برنامه درسی آینده ایران

 

چکیده و بخشهایی منتخب از  مقالۀ ارائه شده

در همایش تحول بنیادین در نظام برنامه درسی ایران

دانشگاه فردوسی مشهد 28 اردیبهشت ماه 1390

ظهور محیطهای نوین یادگیری ، همانطور که امکانات و آفاق نوپدیدی برای «برنامه درسی» فراهم آورده است ، آن را با مسأله ها وچالشهای تازه ای نیز مواجه ساخته است . یک وجه این تحولات  البته مربوط به ابعاد تکنولوژیک ناشی از انقلاب الکترونیکی است. اما ابعاد قضیه از سطح  صرفا تکنیکی فراتر می رود  بلکه تحولی  پارادایمی  اتفاق افتاده  و عمق و دامنه اش هنوز در حال ازدیاد واشتداداست.  دگرگونی های مهمی در ساختار و مناسبات زندگی و سازمان کار در جامعۀ پسا نوین اطلاعاتی در حال وقوع است

«جامعه ای شبکه ای» شکل گرفته است که در آن الگوی گفتمانی و دامنۀ کارکرد ذهن آدمی، تحوّل می یابد. تحولاتی که روز به روز هرچه بیشتر دامن می گسترانند از سنخ تحولات متعارف پیوسته نیستند بلکه دگرگونیهایی ناپیوسته هستند و محیطهای یاددهی -یادگیری را  درگیر تغییرات ژرف ساختی –کارکردی هستند. موضوع این نیست که وسایل نیل به اهداف در برنامه درسی دگرگون می شوند ، بلکه خود اهداف نیز بحث انگیز گشته اند.

چرا باید از تحول در «اکولوژی برنامه درسی» سخن گفت  ؟ چون چیزی در محیط برنامه درسی  ودر ارتباط با آن،  نمانده است که امروزه با دگرگونی های عمیق وگسترده دست به گریبان نباشد؛ 1.انسانهایی که برنامه درسی برای آنهاست در تجربۀ عمیق وگسترده ای از تغییرات هستند و اطلاعات ، مفاهیم ،  رفتارها ، آفاق و عادتواره های آنها در حال دگرگونی است(رعیت جای خود را به شهروند می دهد و...)، 2. گفتمانهایی که در برنامه درسی نفوذ دارند تغییر کرده اند( مانند گفتمان حقوق بشر، گفتمان دموکراسی، گفتمان برابری، و....)، 3. نهادها ( مانند  خانواده،سیاست، اقتصاد، مدرسه، دانشگاه، بازار و غیر آنها ) در تحول اند، 4. روابط و مناسبات و ساختارها وفرهنگ دگرگون می شوند(کو آن مناسبات پدر سالاری؟ کو آن فرهنگ مذکر)، 5. اشیاء و  ابزارها تغییر پیدا می کنند، آن هم چه تغییری! (برای مثال ماشین حساب را با رایانه مقایسه بکنید  و پست وتلفن وتلگراف را با اینترنت)، 6.مکان و محل عمیقاً در حال دگرگونی است،  اکنون مکان ، بیش از آن‌که یک محل باشد، یک روانه و جریان  است ، یک افق یا چشم‌انداز است ، 7. رسانه در تبدل  است وساخت وکارکرد آن عمیقا تحول یافته است(مقایسه کنید کتابهای منتشر شدۀ کاغذی در تیراژ محدود را  با کتابهای الکترونیکی،  فرستنده های محدود تلویزیونی را با شبکه  های ماهواره ای)، 8. امر واقع در تحول است، امر واقع دیگر آن فضا –زمان فیزیکی متعارف نیست، بلکه واقعیتی مجازی هم هست، 9. ارتباطات به لحاظ ماهوی دگرگون می شوند، مسافت های چند سال پیش دیگر معنا ندارد، به طوری که از «مرگ فاصله» سخن می رود، 10.سازمان های کار وخدمت در تحول اند( مبتنی بر دانش می شوند، یادگیرنده می شوند ، مسطح می شوند و...) ،11. قدرت نیز نه فقط از کسی به کسی دیگر و از گروهی به گروه دیگر ، بلکه مفهوماً و ماهیتاً جابه جا می شود و چنانچه اندکی پیشتر گفته شد، این ایده ودانایی و معناست که قدرت می آورد، 12. مفهوم سرمایه نیز در تحول بوده است، سرمایه فقط همان چیزهای سنتی مانند پول وزمین و موارد و نیروی دست نیست بلکه سرمایۀ انسانی، اجتماعی وفرهنگی مهمتر از آنهاست، 13.متن به معنای سابق محدود  نیز دگرگون شده و متنها به هم  موکول شده اند و ابَرمتن (تارجهانگستر و... )موضوعیت یافته است ، 14.همانطور که به جای مخاطبهای محدود نیز ،  مخاطبهای نامحدود  و« ابر مخاطب» ها ظهور پیدا کرده اند.

  آنچه در این 14 وجه از تحولات محیط برنامه درسی بیان شد، مطمئنا همۀ ابعاد نیست ولی نشان می دهد که مقیاس تغییرات تا چه حدی  است.  اکولوژی تازۀ یادگیری ، در پس لبه های ظاهری و تکنولوژیک آن ، خبر از دگرگونی های عمیق پارادیمی برنامه درسی  می دهد که اضلاع وسیع رفتاری وفرهنگی دارد. ظهور اینترنت فقط یک تحول متعارف فنی نیست بلکه واجد فحوای فرهنگی است و الگوهای ارتباطی و اندیشگی نوینی در حوزۀ برنامه درسی به همراه می آورد.

دیگر نمی توان آموزش وپرورشی با افکار ممنوعه ، مدارسی محروسه ، متونی محصوره ،  کلاس هایی تک آوایی   ومتعلمانی با افکار دستچین شده تصور کرد. شبکه ای چند رسانه ای وچند متنی  (بینا متنی) و چند مخاطبی است.

برنامه درسی شبکه ای نامتجانسی با کنشگران متعدد است، شبکه ای  از: 

«انسان-انسان» ( مانند معلمان ودانش آموزانی متعلق به دو نسل و... )

«انسان –اشیا» ( اعضای کلاس با وسایل کمک آموزشی و MP3 ها و اسلایدهای پاورپوینت، فراگیران با نوت بوک خود و دستگاه همراهی که یک کامپیوتر پیشرفتۀ دستی است و آنها را با اطلاعاتی به شدت متکثر وبغایت سیال در شبانه روز درگیر می کند)

« اشیا-اشیا» (کامپیوترها و لپ تاپ هایی که به هم وصل شده و اینترنت را به وجود آورده است و  عالم صغیر کلاس ویاددهی ویادگیری ما را  در هر لحظه به عالم کبیر جهانی مرتبط ساخته است)

«انسان-اشیا-انسان»( فراگیرانی که از طریق فناوری اطلاعات وارتباطات  ونظام چند رسانه ای واجد امکانات چت کردن و فیس بوک وتویتر و ارتباطات همزمان وناهمزمان در مقیاس جهانی شده اند، بزرگراه های اطلاعاتی با سرعت نور، فضا زمانی متحول، کلاسها ومدرسه ها وپردیسهای مجازی ، مدرسه وجامعه وبازار وفرهنگ درهم تنیده ، نفوذ وتأثیر امر جهانی در امر محلی  وظهور وابراز وجود  امر محلی در امر جهانی، آموزش وپرورش در عین حال محلی وجهانی، برنامه درسی به طور همزمان خاص وعام و..  )

یاد دهی ویاد گیری جاری وآتی ، در شبکۀ نامتجانسی با ساخت ریزومی ، متکثر ، غیرخطی ، چندگانه  وفوق پیچیده روی می دهد.

برنامۀ درسی آینده مایل به آزادی، حقوق، برابری، افقیت، مسطحیت و  مشارکت است، عام گرا و کثرت گراست،  چند رسانه ای ، چند آوایی و میان ذهنی است ، در گیر  میان رشته ای شدن وچند تکه  ای شدن و بینا متنیت است، جهانی است ودر همان حال محلی است،  مقتضی گفتگوی چند فرهنگی است و قرین  هویتها و سبکهای متنوعی  است و از جبرهای زمان ومکان وفاصله آزاد است.

برای دریافت متن کامل مقاله وارجاعات آن کلیک کنید

بر دانشگاه وآموزش عالی ما در دهۀ 80 چه گذشت؟

متن کامل گفتگو با مقصود فراستخواه که مجله مهرنامه انجام داده بود  و متأسفانه با تبدیل یکجانبۀ  آن به  یادداشت،  در  یازدهمین شماره  آن مجله در اردیبهشت 1390  منتشر شد

در دهه ۸۰ ، دانشگاه به عنوان یک نهاد بسیار مورد توجه قرار گرفت و به خصوص درباره استقلال آن بحث‌های زیادی شد که خود را هم در نحوه اداره دانشگاه و هم استقلال مالی آن نشان داد. ارزیابی شما از تلاش هایی که در تغییر ساختار وزارت علوم و نحوه اداره دانشگاه و وارد کردن هیات امنا و دادن اختیارات به دانشگاهیان شد چیست ؟

 دهۀ 80 نمونۀ کوچک ودر عین حال معرّفی از خصیصه های غالب تاریخ  ایران بود. مراد بنده، خصیصۀ گسست وبی دوامی وناپایداری است که مانع از  انباشت تجربه ها ودستاوردها می شود. از اواخر دهۀ 60 مجموعه ای از گفتمانهای تجدد وتغییر ودموکراسی در زیست جهان ققنوس وار ایرانی به رغم همه دشواریها رشد کرد وسرانجام در نیمۀ دوم دهه 70 تا درون  بخش هایی از دولت نفوذ  وتسرّی یافت  وآن را به همراهی خود کشید. اما این پویش معطوف به تحول ، با موانع و مصائب بسیاری مواجه بود و نتیجتاً در سه چهار سال اوایل دهۀ 80 از تک وتا افتاد.

پروژۀ حرمت گذاری به دانشگاه وبه رسمیت شناختن استقلال آکادمیک وآزادی علمی نیز جزوی از آن گفتمانهای تجدد خواهی بود. دلیلش این است که دانشگاه نهادی مدرن ومتعلق به عصر روشنگری است. دانشگاه  با خود دعاوی جدید سوژگی بشر را به همراه دارد؛ انسانی که از صغارت فکری واخلاقی در می آید و جرأت دانستن  پیدا می کند و به او، حسّ بلوغِ خود تنظیمی وخود گردانی مبتنی بر خرد ودانش خویش دست می دهد. دانشگاه یکی از نهادهایی است که از این حسّ دردناک سوژگی برآمده است ودر جامعۀ مدرن،  نهادمند شده است.

برای همین است که  گاهی از دانشگاه به «عقلانیت منفصل» جدید تعبیر می کنند، به عبارت دیگر دانشگاه یک ساختمان نیست بلکه عقلانیت منفصلی است که از ذهنیت ورویکرد مدرن بر پهنۀ شهر افکنده شده است ویکی از نهادهایی است که از بحبوحۀ آن،  فرایند عقلانیت برگزار می شود. البته عنایت داشته باشید که بنده  به« نمونۀ مثالی» دانشگاه نظر دارم و در صدد مبالغه واغراق گویی درباب دانشگاه نیستم وگرنه در همه جای دنیا،  دانشگاه های واقعاً موجود ،  با محدودیتها وحتی محافظه کاریها وبا انواع صُوَر قدرت درگیر بودند. اما به طور متوسط،  دانشگاه در دنیای جدید ، باری از امانت عقلانیت را بر دوش می کشید وسهمی از ظهورات جامعۀ مدرن شهری  وطبقه متوسط  جدید را با خود داشت.

دانشگاه  ها در بیرون دولت  ودر متن شهر به وجود آمدند. کثرت نهادهای اقتصادی ومدنی وصنفی وحرفه ای  که تا حد زیادی از دولت  مستقل هستند، از مشخصات جامعۀ شهری جدید بود ودانشگاه از جملۀ این نهادها بود. ادارۀ هیأت امنایی دانشگاه یکی از نشانه های استقلال دانشگاه از دولت بوده است. دانشگاه  بنا به سرشت ساختاری وکارکردی و زندگی علمی وهویت حرفه ای خود نمی تواند جزو دوایر دولتی و بخشی از  دیوانساری باشد زیرا در آن صورت «نادانشگاه» می شود. هیأت امنا  از نمایندگی های مستقل آکادمیک ومدنی واجتماعی واقتصادی وفرهنگی متشکل می شود و نمایندگانی از دولت تنها جزوی از این هیأت محسوب می شوند  وبرای انجام وظایف حمایتی وهماهنگیهای کلان سیاستی( نه سیاسی) در آنجا حضور پیدا می کنند ونسبتی تعاملی و افقی با سایر اعضا دارند. چنین هیأت امنایی است که  خط مشی های کلی دانشگاه  وراهبردهای اداری و پشتیبانی های مالی وحقوقی آن را تعیین می کند و بقیۀ رهبری علمی و مسائل آکادمیک وبرنامه های آموزشی و پژوهشی ودانشجویی را به خود شوراهای علمی وتخصصی وحرفه ای در درون دانشگاه ودپارتمانهای آن وا می گذارد.

   اما دانشگاه در ایران از این قواعد جهانشمول برخوردار نبود. از ابتدا در داخل دولت به وجود آمد و تنها با هزار زحمت  می توانست  استقلال خود را نهادمند بکند ومعمولا این به کمک افرادی در دولت  یا در حواشی نظام  کارشناسی و تصمیم سازی آن بود  که  به دلایلی  ضرورتهای استقلال آکادمیک را می فهمیدند. دانشگاهیان به کمک این قبیل سیاستمداران معدود بود که به سختی ، استقلال حرفه ای دانشگاه  را  حفظ و صیانت می کردند. اما گاهی همۀ دستاوردهای آنها به یک بار برباد می رفت.

چنین بود که هیأتهای امنای دانشگاهها در 23 اسفند 57  یعنی تنها یک ماه پس از پیروزی انقلاب رسماً منحل شد. در تبصره 33 قانون بودجه سال 1358، اعتبارات دانشگاهها از صورت کمک درآمد و موجب از بین رفتن استقلال مالی، اداری و تشکیلاتی دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی شد . این از همان گسستهایی بود که در ابتدا عرض کردم وتقریبا یکی دو  دهه طول کشید که دوباره دانشگاهیان بکوشند تا با انواع بیانات واستدلالها وتوجیهات،  حکمرانان را نسبت به ضرورت ساختی- کارکردی استقلال آکادمیک متقاعد بکنند واین در نیمۀ دوم دهۀ 70 ودو سه سال اوایل دهۀ 80 بود وکار ساده ای هم  نبود.

همانطور که اشاره شد دانشگاه بخشی از میدان چالشهای سنت و تجدد بود. دانشگاهیان این کوشش را تنها به مدد گفتمانهای روشنفکری معطوف به تجدد وعقلانیت و  وتحول وآزادی پیش می بردند.  نفوذ تدریجی  این گفتمانها در  میان لایه های کارشناسی وتصمیم سازی دولت و مجاب سازی سطوحی از مقامات واقع گرا و بهبودگرا در دولت در طول سالهای دهۀ 70 ، سبب شد که  لایحۀ جدیدی برای تغییر ساختار وزارت علوم در جهت تمرکز زدایی  وتصدی زدایی از دولت  و مبتنی بر اصول  استقلال  دانشگاه وآزادی علمی  تدوین  وارائه بشود  واداره هیأت امنایی دانشگاه مجددا به رسمیت شناخته بشود که البته چندین سال ، شورای نگهبان با همین لایحه نیز موافقت نکرد و سرانجام با تأخیر فراوان و جرح وتعدیلهایی در سال 83به تصویب رسید.

در تنظیم وتدوین برنامه چهارم توسعه  نیز  که باز در همان سال 1383 به تصویب رسید ، همین تکاپوها و چالشها به کار رفته بود. عنوان برنامه چهارم اساساً ، توسعۀ مبتنی بر دانش بود. اینجانب در جلسات کارشناسی وعلمی مربوط به  تدارک هر دو قانون شرکت وهمکاری ناچیزی داشتم.  در  در این برنامه ، دانشگاه در مرکز توجه قرار داشت. دولت «دوست دانشگاه» وحامی آن تلقی می شد که می تواند با تقویت دانشگاه ، برنامه های توسعۀ  ملی دانش بنیان را حمایت بکند. با همین رویکرد بود که بند الف ماده 49 برنامه چهارم تنظیم شد وبا تصویب آن در واقع قرار ملی بر این می گرفت که دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی دولتی، صرفاً براساس آیین‌نامه‌ها و مقررات اداری، مالی، استخدامی و تشکیلاتی خاص مصوب هیأتهای امنای خودشان اداره بشوند و از چارچوبهای قانون محاسبات عمومی، قانون استخدام کشوری و سایر قوانین و مقررات عمومی اداری و مالی و استخدامی  مستقل باشند.

با برنامه چهارم ، دانشگاه ها نهادهایی « خود ـ محاسبه‌گر» وخود تنظیم  تلقی شدند که اعتبارات دولتی براساس قیمت تمام شده ، بر مبنای هزینه سرانة دانشجویی مطابق نرخ رشد ثبت‌نام مورد نظر در برنامه، و به عنوان کمک و به هزینة قطعی در اختیار آنها قرار ‌می گیرد. ذی‌حسابی وزارت امور اقتصاد و دارایی بر آنها نظارت نمی‌کند و به جای مدیریت مالی دولتی،‌ خودشان مالیۀ  مستقل و سازوکارهای حسابرسی درونی به وجود می آورند.

اگر روح این دو قانون می خواست مبنا قرار بگیرد دانشگاه ها تا حد زیادی  می بایستی در امر ریاست دانشگاه  و جذب اعضای هیأت علمی و پذیرش دانشجو  و ادارۀ امور خود مستقل می شدند و کیفیت آموزشها وتحقیقات و خدمات تخصصی شان را نیز از طریق ارزیابی درونی وبیرونی و بر مبنای قواعد رقابتی وبا همکاری نهادهای غیر دولتی و حرفه ای  مانند انجمنهای علمی  و با استفاده از ممیزین و  سازمانهای مستقل  اعتبارسنجی  ملی وبین المللی پایش می کردند  وبهبود  وارتقا می بخشیدند.

 به هر حال این دو قانون با همه جرح وتعدیلها به تصویب قوۀ مقننه  رسیده بود ،  اما تمام بحث در اینجاست که درست از دورۀ زمانی که قرار شده بود این دو قانون ، اجرایی بشوند ، مدیریت سیاسی کشور از این رو به آن رو شد. کسانی در صندلی های دولت و از جمله در پشت میزهای تصمیم گیری وزارت علوم  نشستند که ایدئولوژی آنها به صورت آشکار وپنهان با استقلال دانشگاه  وآزادی علمی به معنای متعارف مدرن و جهانی آن موافقت و و همسویی و همراهی نمی کرد.

 در این ایدئولوژی ، علم یک نظام دانایی مستقلی نیست که معرفت شناسی و روش شناسی جهانشمولی داشته باشد . بلکه باید بومی  واسلامی بشود . عقلانیتی،  مستقل از این ایدئولوژی به رسمیت شناخته نمی شود . ساحت معرفت عقلی و علمی وتجربی ، جدا ومستقل از مکتب و دین نیست و باید حسب اقتضا  توسط آن کنترل  وچک بشود. در نتیجه دانشگاه  نیز جزو ابواب جمعی دولت مکتبی محسوب می شود وباید خدمتگزار این ایدئولوژی باشد. سیاسی بودن پست ریاست دانشگاه نتیجۀ چنین رویکردی است. همچنین وجود نهادهای نظامی و مجاری آشکار ونهان سیاسی وایدئولوژیک در دانشگاه نتیجۀ این طرز نگاه به دانشگاه است. دانشگاه به جای اینکه نهاد مستقل آکادمیک و حرفه ای بماند و به صورت پایدار به تولید معنا وبه تولید اندیشه ودانش و به تحقیق وآموزش ونوآوری وکارافرینی و خدمات تخصصی وبه نقد و روشنگری اجتماعی کمک بکند ، تابعی از متغیرهای درون دولت و قدرت  می شود  و با هر تغییر در آن ، مدیریت دانشگاهی نیز به همراه معاونتها ومدیریتها زیر ورو می شوند.

از عجایب چیزهایی که در ایران می بینیم شکاف و فاصلۀ فاحش  میان متنها با ساختارهاست. گهگاه گفتارهای جالبی به زبان می آیند ، متنهایی چه بسا چشم نواز نوشته می شوند  وگاهی به طور موسمی شانس تصویب هم پیدا می کنند اما در نهایت، غالبا این ساختارهای سنگینِ  جان سخت ودیرپا  هستند که راه خودشان را می روند و کار خودشان را می کنند. برای مثال  از تمرکز زدایی و رفع تصدی از دولت و (در بحث ما) از استقلال دانشگاه وآزادی علمی سخن می رود ولی در عمل ، دیوانسالاری نفتی و ایدئولوژی دولتی  وگروه های فشار وگروه های رانتی  وفرهنگ  وعادتواره های متناظر با آن کارخودش را می کنند.

قانون به معنای نوشته هایی امضا شده و ابلاغ شده نیست ، قانون یک نهاد اجتماعی است . پشت قانون یک ثبات فرهنگی، یک قدرت هنجاری و نظام ارزشی  و یک طرز تفکر مدرنی است که می گوید جامعه چیزی جز قرارداد اجتماعی و تعاملات عقلانی بشری  نیست. جامعه مستقل از این یا آن دولت است. در نتیجه ما ، قوانین بعضا خوبی داریم که مسکوت می مانند و به اجرا در نمی آیند و به جای آن سیاستهایی است که به سرعت  می آیند و با قدرت اعمال می شوند . با انواع عناوین، اختیارات متعارف دانشگاهی محدود می شوند . این را در پذیرش دانشجو، در نگهداشت و حرمت و نکوداشت و جذب هیأت علمی ، در اداره امور فرهنگی دانشگاه ، در زندگی ورشد وبالندگی دانشجویی، در تعاملات بین المللی، و در برنامه های درسی وآموزشی  بویژه در علوم انسانی واجتماعی مشاهده می کنیم.   

تولید علم و ارزیابی کیفی آن هم بسیار مورد توجه بود و واقعیت‌نمایی  مقالات «آی اس آی» مسئله ساز شد. تلا‌ش‌ها در این زمینه را چگونه ارزیابی می‌کنید؟

حتی  دانشجویی که دو واحد درس  سیستمها خوانده باشد متوجه است که تولید علم  ، در واقع خرده نظامی از کل سیستم اجتماعی ماست. برای تولید علم به معنای مطلوب کلمه ، سایر خرده سیستمها باید با خرده سیستم تولید علم باید همداستان باشند و فراسیستمها ، تمامیت علم را به رسمیت بشناسند.  برای مثال نمی شود که از یکسو ، علم ستیزی وخرد ستیزی بشود و درسوی دیگر از او ابزار گونه خرج بشود ، آن هم به صورت گزینشی وحسب مقتضیات قدرت وسیاست.  تولید علم وقتی وجه اصیل و ریشه دار خواهد داشت که به علم به عنوان مرجع مستقل نگاه بشود، تولید علم وقتی  با دوام و پایدار خواهد بود که قرار بر این باشد مسائل کشور براساس علم،  رفع ورجوع بشود. تولید علم  علی الاصول با انگیزه های درونی اهل علم برای گسترش کران دانش بشری  ویا بر مبنای تقاضاهای واقعی متن جامعه صورت  می گیرد. برای تولید علم ، لازم است نهادهای علمی آزاد  ومستقل باشند تا  از جامعۀ واقعی  علامت وسفارش بگیرند ، تولید کنندگان  فکر و علم در تولید ومبادلۀ  اندیشه و علم آزاد باشند ، علم  در فضایی رقابتی وبا ابتکارات درونزای جامعه علمی تولید بشود، در او بنا به سرشتی که دارد تنوع وتوازن و تکثر وجود داشته باشد وده ها لوازم دیگر.

مقالات با امتیاز «آی آس آی» ( یعنی در مجلات مستند شده توسط مؤسسه اطلاعات علمی «Institute for Scientific Information»)در همه جای دنیا تنها یکی از محصولات علمی محسوب می شوند وهمۀ تولید علم نیستند. تولید علم دارای  آثار  وعلائم مهمتری است مانند  انواع دیگر مقالات که در  نشریات علمی  و مستقل و  آزاد کشور چاپ بشود  ، پتنت ها وثبت اختراعاتی که از نظام حقوقی  وحمایتی  ومشوقهای مطلوبی برخوردار باشند ، شبکۀ  اجتماعی وملی وبین المللی مناسبی برای نوآوری، برای بهره برداری راحت از علم ، برای فرصتهای برابر راه اندازی کسب وکارهای «فکر بنیان» و «دانش بنیان»،  سهولت تولید کتاب بدون مشکلات نشر وپس از نشر بویژه در حوزه علوم انسانی واجتماعی،  وجود حوزه ای عمومی برای طرح مباحث انتقادی  وتعاملات آزاد  ومتکثر فکری و علمی و ده ها آثار دیگر.

علم صرفا با رشد  یک محصول توسعه نمی یابد . ما در بحث با دانشجویان می گوییم سیستم پنج عنصر اصلی دارد که عبارت اند از درونداد، فرایند، محصول، برونداد و پیامد. اگر درونداد هایی مانند مقررات وبرنامه ها ،  فرایندهایی همچون  مدیریت سیاسی  نهادهای علمی  و دشواری تعاملات  علمی بین المللی با سیاست خارجی پرتنش وبحث انگیز ما ، بروندادهایی مثل دانش آموختگان بیکار دو رقمی  و پیامدهایی از قبیل مشکلات  کیفیت زندگی و موانع  اثر بخشی  وکاربرد دانش در این سرزمین را در مد نظر قرار بدهیم آن وقت متوجه می شویم که بازی با عدد و رقم های تعداد مقالات ، به معنای توسعۀ پایدار در تولید علم نیست.

تولید واقعی علم با پروپاگاندا وبه صورت نمایشی  وکمّی  محصَّل نمی شود. ما به کیفیت تولید علم نیاز داریم. کیفیت تولید علم نیز  به صرف  اجابتِ سیاستهای دولت حاصل نمی‌شود . در رویکردهای انتقادی، کیفیت علم به معنای سهیم شدن علم در تحول و بهبود جامعه و تأثیر اجتماعی  علم در نیکبختی مردمان است که تنها از طریق توازن قدرت و اختیارات ذی‌نفعان مختلف مانند استاد و دانشجو ونویسنده ومحقق ومتفکر و اهل کسب وکار دانش وانجمنهای علمی و نهادهای  غیر دولتی  در کنار  دولت و بنگاه  وسایر عوامل به دست می آید.

گذشته از اینها ، علم فقط یک سیسستم رسمی نیست، بلکه یک زندگی هم هست و شور این زندگی محتاج خیلی ملزومات سیاسی وفرهنگی واجتماعی وفکری وعقلانی در سطح ملی وبین المللی  است. معیار پیشرفت در تولید علم تنها رشد «دوپینگ وار» و صوری در تعداد مقالات «آی آس آی» آن هم در برخی رشته ها نیست ، بلکه به توسعۀ عمیق وهمه جانبۀ ریشه ها وفرایندها وفضاهای آزاد وپر جنب وجوش و مستقل ودرونزای علمی در جامعه است. تا ریشه در آب است امید ثمری هست. اگر نهادهای علمی مستقل رشد نکنند ، اگر آموزش وپرورش ما فرصت خلاقیت ندهد و نتواند فرزندان ما را  اهل پرسش گری ونقادی و دوستدار دانایی تربیت بکند ،  اگر کثرت گرایی و تضارب آرا و جریان آزاد  مبادلات فکری  وعلمی در کار نباشد ، توسعۀ علمی پایدار وبادوامی نخواهیم داشت.

تحقیقات زیاد در کشور های آسیایی نشان می دهد که ناپایداری های سیاسی،  سمّ مهلک تحقیقات علمی و برنامه های توسعه ای این جوامع است. تنش های سیاسی و  نگرش سیاسی حاکم بر روند فعالیت های دانشگاه ، حاکمیت تفکر سیاسی بر فضاهای علمی و تعلقات خاص گروهی، قومی و جناحی ، با آزادی علمی و فراغت خاطر در کار پژوهشی منافات دارد. این همه،  ریشه در  احساس تولیت و قیمومت بر دانشگاه دارد که خود متضمن  بی اعتمادی به دانشگاه ودانشگاهیان است. این بی اعتمادی ، انکار شواهد آشکار برآمده از انواع پیمایشهای ملی  وتحقیقات میدانی در جامعه ایران  است که در آنها بیشترین حرمت گذاری به دانشگاه و بیشترین اعتماد عمومی به دانشگاهیان از سوی  مردم ابراز شده است که بسیار بالاتر از اعتماد آنان به مقامات دولتی  است.

 از سوی دیگر ، دولت در هیچ کجا، کارفرمای بزرگ موفق وعدالت پیشه ای در حوزۀ تحقیقات نبود. ما برای تولید علم به معنای واقعی کلمه ، به  رشد بخش غیر دولتی مستقل در  فکر  وعلم ورزی و پژوهش وبه فضای باز وآزاد رقابتی و منصفانه نیاز داریم  واین به دلیل فقدان پوششهای حمایتی وتسهیلگرانۀ برابر و براثر  موانع دست وپاگیر سیاسی ومقرراتی و به سبب وجود  رانتها اتفاق نمی افتد. انحصاری  ویا شبه انحصاری بودن تحقیقات در دولت، عملا زمینۀ رقابت علمی، تحرک و پویایی نظام تحقیقات و نیز تقاضا گرا بودن آن را از بین برده است و حاصل کار، غالبا انجام تحقیقات بسیاری در قفسه های ادارات وسازمانهای دولتی است که معمولا  هیچ وقت به کار گرفته نمی شوند. مراکز علمی دولتی ، نوعا ساختار بوروکراتیک واداری واجرایی وابسته به ایدئولوژی دولت دارند . توزیع استانی و رشته ای پژوهشگران نیز متوازن نیست.

از این گذشته ، رشد مقالات علمی در  متن اجتماع علمی ما ، مطمئنا می بایستی بسیار بیش از اینها اتفاق می افتاد  و آنچه می بینیم(وخود جای شکر دارد) تنها نوعی  اینرسی از پویایی درونی جامعۀ علمی بزرگ و مستعد ماست. حدود صد هزار نفر هیأت علمی داریم. به اینها بیفزایید حدود سی وپنج هزار  دانشجویان دکتری تخصصی را که  بخشی از آنها در حال تحقیق رساله خود هستند. اگر هریک از این تعداد زیاد سرمایۀ انسانی تخصصی و آموزش دیدۀ ایران ،  سالی یکی دو مقاله علمی اثر بخش، تولید ومنتشر بکنند  و بخشی از آنها به اکتشاف تازه و نوآوری واختراع  وخلق ایده و فناوری نیز نایل بیایند  ما  می توانیم شاهد جهش علمی بزرگی در این گوشۀ عالم  بشویم.

 اما این نیازمند ملزوماتی مانند استقلال حرفه ای مجامع علمی و  جریان آزاد مبادلۀ اطلاعات ، تعاملات راحت بین المللی، وسایر ملزومات سیاسی وفرهنگی واجتماعی وحقوقی است که در عرایض قبلی به آنها اشاره کردم. بنده در حد دانش آموز کوچک ، به طور شبانه روزی وهفتگی با تحقیقات مرتبط با این امور سر وکار دارم و در این تحقیقات ، آشکارا می بینم که مهمترین مشکل کار تولید علم در ایران کنونی ، چیزهایی از قبیل  موانع مدیریتی ، سیاستی ، ایدئولوژیک ، سیاسی و فرهنگی  وانگیزشی است. یکی دو روز پیش دوست محققم که دارد یک فرصت مطالعاتی در خارج را به اتمام می رساند وتحقیقی در حال پایان یافتن در دست اوست، به استناد مطالعۀ موردی جدید خود در یکی از اصلی ترین و مطرح ترین دانشگاه های بزرگ وبا سابقۀ ایران می گفت که هفتاد وچند درصد دانشجویان دکتری آن دانشگاه در فکر مهاجرت هستند.   

آیا می‌توان گفت در دهه ۸۰ با افول فعالیت سیاسی دانشجویان نسبت به دهه‌های قبل روبرو بوده‌ایم؟

بله  وبه نظر بنده به عنوان مطالعه کنندۀ کوچک مسائل دانشگاه، این یک مشکل جدی برای آیندۀ هم علم وهم کشور  است. شهروند جوانی که در پر تب وتاب ترین دورۀ رشد فکری و اجتماعی ودر محیط پرسشگری ودانشجویی  نتوانسته باشد  ابراز وجود و مشارکت راحت بکند و خود را عیان وبیان بکند ، و رفتار مشارکت خواهی او تا حد کیفر انضباطی و محرومیت تحصیلی برایش هزینه داشته باشد ،  چگونه  وقتی نخبه ای حرفه ای و نیرویی متخصص شد ، خواهد توانست از حسّ سنگین  آرزوهای سرکوفت شده اش رهایی یابد؟ چگونه می تواند از احساس بیگانگی اجتماعی  واز درد مزمن شکاف ملت ودولت خلاصی پیدا بکند؟

وانگهی خلاقیت کردگاری ، مخالفان ومنتقدان را برای تحول وتعالی جوامع به عرصه وجود فرامی خواند و  گویا  طرح شگفت انگیز کلانی ، این سرمایه های پر جنب وجوش انسانی را برای پویشهای درونی جامعه ما به ودیعه  می نهد و ارزانی می دارد و ما خداوندگاران!  با پس زدن آنها ، این سرزمین را از ساز وکارهای طبیعیِ ایمنی شناختی و  از نظام سلامت اجتماعی و  رشد وپویایی محروم می سازیم. 

دانشگاه؛ کارخانۀ تولید متخصصان قالب ریزی شده  نیست. دانشجویان نیامده اند که در دانشگاه  فقط واحد بگذرانند ومدرک بگیرند وسپس به استخدام در آیند و به آدم سازمانی تقلیل پیدا بکنند. زندگی دانشجویی وفرهنگ دانشجویی از مهمترین مباحث تخصصی  آموزش عالی است. رشد وبالندگی دانشجو( SD) بحثی بسیار جدی در مطالعات آموزش عالی است. دانشجو فقط علائق شناختی فنی وابزاری ندارد ، بلکه علائق شناختی ِ  تفسیری وارتباطی وانتقادی او مهمتر است. دانشجو نیازبه ابراز هویت فردی وگروهی دارد،  نیازهای فکری و منزلتی و اجتماعی دارد، در گیر با چالشهایی مانند سنت وتجدد است . مسائل دانشجویان لزوما منحصر به مسائل خاص صنفی ورفاهی وبیولوژیک نیست ، آنها انواع نیازهای دوستی وقومی و فرهنگی و سیاسی و معنوی و خود شکوفایی  وتحقق ذات دارند و تربیت آنها برای آیندۀ کشور بدون پذیرش مشارکت همه جانبۀ آنان میسر نمی شود .

از سوی دیگر افکار وگرایشهای دانشجویان بنا به سرشت خویش  متکثر است .  دینی وسکولار ، لیبرالی وچپ، ملی وقومی، موافق  ومخالف هستند. تنها راه این است که این همه نگاه مفرط امنیتی و انضباطی بردانشگاه و فرهنگ حاکم نشود . مداخلات آشکار ونهان نهادمندی که  ایدئولوژی حکومتی در دانشگاه  و بر دانشگاه دارد ، از مهمترین اسباب تنش زایی سیاسی دانشگاه است.  مدیریت فرهنگی دانشگاه جزوی از اداره حرفه ای آن وتابع قواعد تخصصی آموزش عالی است . استقلال آکادمیک به معنای استقلال دانشگاه در  مدیریت آزاد منشانۀ  مسائل دانشجویی هم هست.  از این طریق می توان  فضایی منصفانه به دور از  انحصار و خشونت  در دانشگاه داشت تا نیازهای متنوعی که عرض کردم  از طریق فوق برنامه های مسالمت آمیز در دانشگاه فرصت کافی برای بروز پیدا بکند و نظمی  درونزا به خود بگیرد وقاعده مند بشود وحساب درس وبحث ویادگیری های تخصصی  و هنجارهای آکادمیک را نیز نگه بدارد و دانشگاه را نه ابزار ایدئولوژی دولتی ونه دفتر  احزاب سیاسی مخالف بخواهد .

جنبشهای دانشجویی می توانند  محیطی پر نشاط برای تمرین گفتگو و توافق و هم زیستی در عین اختلاف نظر باشند  و فرصتی برای نخستین تجربه های مشارکت سیاسی  ومدنی  و خلاقیت و مسؤولیت  ملی بهترین فرزندان این سرزمین  از طریق  نقد  در حوزۀ عمومی فراهم بیاورند. گذشته از این  دانشگاه  حسب تعریف ، نهاد تولید و مبادلۀ  فکرومعنا و کانون نقد و پرسشگری و شکاکیت علمی و کثرت اندیشی است واگر به برج وباروی تک اندیشی و تک صدایی  تقلیل پیدا بکند وجزوی از نظام دولتی وایدئولوژیک  محسوب بشود ، دیگر برازندۀ نام دانشگاه نیست  و نمی تواند هم سهمی درخور ، در توسعۀ پایدار علمی واجتماعی داشته باشد.

فایل پی دی اف متن گفتگو را می توانید از اینجا دریافت کنید

تفکر اجتماعی در عسرت

گفت وگو با مقصود فراستخواه

فروردین 1390

منتشر شده در سایت انجمن جامعه شناسی ایران

http://www.isa.org.ir/congress-discussion/3690

آقای دکتر فراستخواه، اگر موافق باشید، گفت‌وگو را با این پرسش شروع کنیم که رابطه نظری میان تفکر اجتماعی و علوم اجتماعی و دانش جامعه‌شناسی از نظر شما چگونه است؟

 ابتدا اجازه بدهید واژه ها را با اندکی دقت بیشتر به کار بگیریم. مراد ما از دانش جامعه شناسی در این گفتگو همان علم به معنای خاص  است که در سدۀ نوزده در اروپا تأسیس شد. به عبارت دیگر وقتی از علوم اجتماعی و دانش جامعه‌شناسی سخن می گوییم  به چیزی  در تاریخ واقعی وعالم واقعی اشاره می کنیم نه اینکه بخواهیم به صورت دلبخواهی وگزاف به هر چیز عنوان جامعه شناسی وعلوم اجتماعی بدهیم. جامعه شناسی به مثابۀ یک علم، تمایزش به این است که مبتنی بر سامانه ای از مفاهیم و سازه ها و گزاره هاست که از طریق آنها روابط متغیرها تبیین می شود و چرایی امور جهان اجتماعی فهمیده می شود . تمایز جامعه شناسی با «معارف غیر علمی مرتبط با جامعه» به این است که دعاوی آن را می توان از حیث سازگاری درونی و  بیرونی به محک زد و از همه مهمتر قابل بررسی تجربی و آزمون  هستند، ابطال  پذیر هستند و به شواهد بیرونی حساس اند و می شود آنها را به صورت میان ذهنی بررسی مجدد کرد.

 اگر این فرض بنده وبه عبارت دیگر این تعریف بنده درست باشد در آن صورت به گواهی شواهد تاریخی، این جامعه شناسی مدرن غربی  قبلا وجود خارجی نداشت ودر قرن نوزده نیز از هر فرهنگ و تمدنی سربرنیاورد و فقط در شرایط خاصی  ودوران خاصی و موقعیت خاصی پیدا شد. چرا؟ برای اینکه  در غرب، نوعی تفکر عقلانی  و اندیشۀ اینجهانی معطوف به پیشرفت دنیوی و موجی از  ظرفیتهای فکر تحلیلی  و نگاه انتقادی به امور،  امکان ظهور ورشد  پیدا کرده بود و تداوم یافته بود وانباشته شده بود واین چنین بود که تحت تأثیر روشنگری قرن هجدهم واز رهگذر تفکر اجتماعی کسانی مانند ولتر و مونتسکیو ، جامعه شناسی مدرن در قرن نوزده تأسیس شد.

منظور شما این است که جامعه شناسی مدرن  فقط در فضای فکری خاصی امکان ظهور داشت؟

بله دقیقا همین طور است. اجازه بدهید مثالی عرض بکنم. در فضای فکری پیشامدرن ، حیات اجتماعی امری پیشین ( چه امر پیشین طبیعی وچه امر پیشین ماورای طبیعی)درک می شود   ودر چنین فضایی فکری، اصلا  جامعه شناسی موضوعیت ندارد . وقتی حیات اجتماعی چیزی تصور می شودکه به نهجی از پیش تعبیه شدۀ طبیعی جریان می یابد یا حسب تقدیر پیشین  متحقق می شود؛  دیگر چه نیازی به شناخت جامعه و تغییر آن؟!  بنابراین نباید هم  انتظار داشت که در چنین فضای فکری ، جامعه شناسی به وجود بیاید. اتفاقی که در غرب افتاد  این بود که از طریق اندیشه های مدرنی ( که نمایندگانش کسانی مانند توماس هابز بودند) ؛ حیات اجتماعی «امری پسین» تلقی شد . امری که  می تواند  از طریق تجربه وآزمون و  عقلانیت  وقرارداد اجتماعی  شکل بگیرد، در آن صورت ، این حیات اجتماعی موضوع بررسی و نقد  می شود واینجاست که جامعه شناسی، تأسیس پذیر است. همانطور که علوم طبیعی می خواهند جهان طبیعی را بررسی علمی  بکنند ، جامعه شناسی  نیز می خواهد جهان اجتماعی را بررسی علمی  بکند. می خواهد بفهمد که چطور  این جهان، از طریق تعاملات مردم و تفاسیر آنها ساخته می شود  و چگونه تغییر پیدا می کند و در حالات مختلف چه نتایج متفاوتی به بار می آورد.

با این توضیحات شما، اکنون دوباره به بحث اصلی برگردیم که رابطه تفکر اجتماعی با جامعه‌شناسی بود

در تکوین جامعه شناسی  دو امر دخیل بود؛ از این دو امر یکی « contextual » بود ودیگری « conceptual ». امر اول،  زمینه ها و پیرنگ اجتماعی ؛ و امر دوم،  فضای فکری ومفهومی در جامعه بود. دو نمونه عرض می کنم. نمونه نخست، اگوست کنت است. رد پای دو امر در نظریه «کنت» محسوس است؛ امر  اول  همان زمینه های اجتماعی مربوط به بحرانهای ناشی از انقلاب فرانسه بود که متفکران را به صورت بندی محکمی برای نظم مطلوب اجتماعی سوق می داد. امر دوم فضای فکری اثبات گرایی علمی ناشی از رشد پر شتاب وپیشرفت موفقیت آمیز علوم طبیعی بویژه زیست شناسی بود. پارادایم زیست شناسی  آن دوره ، کنت را به تلقی انداموار (ارگانیک) از جامعه سوق داد. نمونه دوم، کارل مارکس است که از یک سو به لحاظ زمینه های اجتماعی ،  شاهد  مناسبات سرمایه داری خشن اولیه وبه سر عقل نیامده  بود  واز سوی دیگر به جهت فکری نیز ، ذهن او گرانبار از فکر آرمانشهری و  تخیلات سوسیالیستی و از همه مهمتر  برخوردار  از تفکر دیالکتیکی هگلی بود ودر نتیجه پارادایم تعارض گرایی را در جامعه شناسی باب کرد .

از این می خواهید نتیجه بگیرید که جامعه شناسی از فلسفه و تفکر اجتماعی مشروب می شود؟

  نه البته به صورت خطی ویکطرفه. چون خود فلسفه و تفکر اجتماعی نیز به نوبۀ خود از رهیافتهای جامعه شناسی به مثابۀ علم( که قبلا به مشخصه های آن اشاره شد) متأثر  ومتحول می شود. پس اگر بخواهم به چیزی  تأکید بکنم که شاید با سیاق سؤالات شما درگیر می شود، همین است که هرچند تفکر فلسفی به رشد علم ورزی  کمک کرده است اما خود پیشرفتهای علمی وفنی نیز متقابلا  در تحول فکر فلسفی ودینی بسیار مؤثر بوده است.

سؤالات سرکار عالی به گونه ای است که  موضوع را بیشتر از طرف فلسفه و تفکر به علم نگاه می کند بنده می خواهم چرخش نگاه وچرخش کلام در فضای گفتگویمان داشته باشم. به تعبیر استاد ارجمند جناب دکتر مجتهدی، بیشتر فیلسوفان بزرگ جدید، تحت تأثیر علوم جدید بودند؛ از فرانسیس بیکن تا دکارت. ایشان عبارتی به این مضمون دارند که بدون فیزیک نیوتون، تفکر فلسفی کانت(که اینهمه انقلاب در عالم اندیشه به پاکرد) تکوین نمی یافت. فلسفۀ جدید هگل دائره المعارف گونه ای از علوم زمانه هگل بود وهگل تحت تأثیر این علوم قرار داشت.

این،  زوال جهان شناسی بطلمیوسی بود  که فلسفۀ قدیم را از پای درآورد. شما وقتی کتابهای فلسفی قدیمی را می خوانید از نفوذ  عمیق  وتعیین کنندۀ دانش قدیمی راجع به  عالم وآدم در افکار فیلسوفان قبلی ، گاهی واقعا خسته و ملول می شوید وبه جاهایی می رسید که عبارات آن بزرگان فاخر  به کلی معنایشان را برای شما  از دست می دهند. چون ذهن شما دیگر در فضای دانشی قدیم نیست . بنابراین تنها از این نقطه نظر ننگریم که فلسفه و تفکر اجتماعی در جامعه شناسی به مثابۀ علم چه می کند ، از این منظر هم ببینیم که نظریه پردازیها و پژوهشها ویافته ها ومباحث علمی جامعه شناسی چه تحولی در فلسفۀ اجتماعی وتفکر اجتماعی پدید می آورد. با تحقیقات جدید علمی دربارۀ  نهادها وساختارها وتحولات و مسائل وکنشهای اجتماعی بود که فلسفه های جزمی، تفکرات عمودی وسلسله مراتبی ، گفتارهای تک ذهنی وتک آوایی، نگاه های پدرسالار و معرفت های کاذب ایدئولوژیک دربارۀ جامعه ، محل پرسش  و دچار چالش شدند.  

آیا در چنین شرایطی، به نظر شما می‌توان ترکیبی مفید از فلسفه و تفکر اجتماعی دینی با جامعه‌شناسی ارائه داد؟

تفکر اجتماعی حداقل در ایران  دچار عسرت بود. چون اگر بخواهیم دربارۀ حیات اجتماعی به طور جدی بیندیشیم  باید آن را تحلیل ونقد بکنیم . پس حتی اگر کسی در حوزۀ تفکر بخواهد از مفاهیم  دینی نیز به عنوان نهاده های فکر خویش بهره بگیرد، باید بتواند آنها را نقد وتحلیل بکند ، از آنها فاصله بگیرد وتماشا بکند  وبه اصطلاح نقش سوژگی و تأمل وتفسیر وتأویل خود را بر آنها بزند  و در خروجی و ستاندۀ  تفکر او ما باید انتظار اکتشافات و انتقادات و افکار بدیع ونوپدید وغیر قابل پیش بینی داشته باشیم. در این صورت است که می توان از تفکر اجتماعی دینی سخن گفت. اما وقتی قرار باشد که امری پیشین دست نخورده بماند و خط قرمزی در حوزۀ اندیشیدن وجود داشته باشد ، در آن صورت چه تفکر اجتماعی وحتی چه تفکر اجتماعی دینی!

 بله اگر در جامعه ما تفکر اجتماعی به صورت مستقل  رشد بکند ، می تواند در جامعه شناسی تأثیر بگذارد. اما لازمه اش این است که همه اتفاقات در «زیست جهان» اندیشیدن وعلم ورزی بیفتد نه در حصار وکنترل سیسستمهای رسمی. در حوزۀ عمومی و  فضایی رقابتی وکثرت گرایانه و تعاملی و مستقل وبا آزادی فکری وعلمی است که می توان امید بست تا آرزوی خوب حضرت عالی مبنی بر سنتزهای عمیقی از  فلسفه و تفکر اجتماعی دینی با  جامعه‌شناسی؛ از پایین وبه صورت افقی وتعاملی و درونزا (ونه از بالا و با دستور و تحت فشارهای آشکار وپنهان ) تولید بشود.

 نمونه اش در قبل از انقلاب ، تأسیس مؤسسة  مطالعات و تحقیقات اجتماعی دانشگاه تهران در سال 1337 بود که با  تفکرات اجتماعی خاص کسانی مانند جمشید بهنام واحسان نراقی همراه بود و سبب شد سیاق خاصی از علوم اجتماعی در ایران پا بگیرد ونوعی «جامعه شناسیِ حساس به مسائل بومی جامعۀ ایران»  اهمیت پیدا بکند ودر آن به روشهای کیفی توجه بشود  وحتی برنامه های نوسازی تکنوکراتیکِ حکومت وقت به دلیل بی توجهی به ظرایف فرهنگ وجامعه ایرانی  مورد نقد قرار بگیرد وسنتهای ماساچوستی علوم اجتماعی محل تأمل واقع بشود. در واقع همانطور که سنتهای فکری ایده آلیسم آلمانی در جامعه شناسی ماکس وبری اثر نهاد ، وسنتهای پراگماتیستی در بخشی از جامعه شناسی آمریکا تأثیر گذاشت ، زمینه های فکر شهودی وکل نگر و تألیفی در آسیا وایران هم به نوعی بر کار وبار جامعه شناسی در میان این نحله از اصحاب علوم اجتماعی درآن دوره  بی تأثیر نبود.

فایل پی دی اف