مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی در حوزه عمومی نقد و گفت وگو

مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی در حوزه عمومی نقد و گفت وگو

پس افتادگی نظام آموزشی رسمی ما از «زیست جهان اجتماعی»

 

خلاصه سخنرانی فراستخواه

در  همایش بین المللی اندیشه های نوین در پژوهش و آموزش
دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا
4 خرداد1390

 

بیان مسأله:

سرمایه های انسانی از مهمترین مزیتهای نسبی  جامعۀ ما در شرایط رقابتی امروز جهان است.  جمعیت آموزش پذیر در ایران ، اهمیت مباحث پداگوژیک را برای ما دوچندان می کند. هفده تا هجده میلیون نفر مستقیما در محل های آموزشی  رسمی این سرزمین تحصیل می کنند. در واقع  بخش مهمی از جمعیت ایران به طور مستقیم مخاطب نظام آموزشی کشور و مابقی نیز ذی نفعان آن هستند

 پس نظام آموزشی حیاط خلوت سیاستگذاران نیست و مکانی مرتبط با سرنوشت عمومی مردم ایران است وموضوع نقد در حوزۀ عمومی است.

بنده در بحث حاضر پیشینۀ موضوع و ساخت گفتمانی نظام آموزش را مورد بررسی قرار می دهم. به شواهد و نمونه های ایرانی ارجاع می کنم. گفتمانها واپیستمه های پس ِ پشت نظام آموزشی رسمی در ایران  را با گفتمانهای مدرنیتۀ متأخر مقایسه  می کنم وبه محک می زنم. فرضیه بنده در این بحث آن است که نظام رسمی آموزشی ما از «زیست جهان جامعه» و  از « سپهر گفتمانی جهان پیشرو»،  پس افتاده است . نظام آموزشی با «انسانهای آموزش»  ناهمزمان است.

پس زمینۀ نظری:

در جامعه شناسی آموزش  به یک لحاظ می توان دو سرمشق نظری کلان را با هم مقایسه  کرد . نخست  وفاق گرایی و دوم تضاد گرایی  است.  رویکرد غالب بر وفاق گرایی ، «کارکردگرایی» است . ریشه در آرای دورکیم، پارسونز، ادوارد شیلز و رابرت مرتون دارد وبراساس آن، آموزش عمدتاً  سازوکاری معطوف به  نظم و جامعه پذیری، و مبتنی بر تعادل و توازن دیده می شود  که در مجموع به ثبات میل می کند ونقش ها در آن کمتر بحث انگیزاست.

اما در تعارض گرایی،  آموزش از منظر تضّاد و تغییر دیده شده  است و  درآن؛  مقوله هایی همچون ایدئولوژی، هژمونی و فشار و گفتمان مورد مداقّه قرار گرفته است. کسانی همچون پیتر بلاو، اوتیس دانکن، جیمز کلمن، پی یر بوردیو و ساموئل باولز، به جای اینکه جامعه را به صورت یـک کل متعادل بنگرند آن را عرصه ای از کشاکش گروهها و منافع و گفتمانها دیده اند که چه بسا هریک تهدیدی برای دیگری باشد و در این میان، آموزش و نهادهای آموزشی نیز می توانند  سازوکاری برای بازتولید سلطه ها، هژمونی ها و  نابرابری ها باشند.

 

آلتوسر بحث کرده که آموزش  تحت نفوذ  دولت وخود دولت نیز تحت تأثیر طبقات مسلط قرار می گیردو در نتیجه به نظر او آموزش می تواند  به صورت ابزار ایدئولوژیکی قدرت مستقر  ، نقش باز تولید روابط و معانی مـورد نـظر آن را پیدا بکند. به عبارت دیگر همان طور که پلیس، ابزار کنترلی دولت به شمار می رود، آموزش نیز همین نقش را در حوزۀ نمادها و معرفت برعهده می گیرد.

از نظر گرامشی،  آموزش می تواند ابزار تفّوق (هژمونی) طبقات مسلّط بشود واز طریق آن ، هنجارها و ارزشهای طبقات مزبور باز تولید بشودوذهن و رفتار نسل جدید را شکل بدهد.  به نظر گرامشی گاهی در برابر این هژمونی، نوعی ضد هژمونی نیز از سوی طبقات تحت سلطه به جریان می­افتد وآموزش مبتنی بر گفتمانی انتقادی و برای تغییر می شود.

ماکس وبر،  آموزش را از حیث باز تولید گروههای منزلت مورد بحث قرار داد. نظام آموزشی می تواند  در خدمت یک فرهنگ منزلتی قرار بگیرد که می کوشد کنترل خود بر «پایگاه» اجتماعی خویش را تثبیت بکند.

از نظر فریره آنچه در آموزش روی می دهد، صرفاً یک فرایند شناختی در سطح فنّی و خنثی نیست.  بلکه آموزش ،مضمون «روایی» دارد .مهم این است که روایت آموزش از آن چه گروه هایی است . اگر آموزش روایت قدرت مستقر باشد ، هرچه مقتضیات قدرت و روابط سلطه ایجاب بکند؛ همان، یاد داده میشود. به نظر ایوان ایلیچ ، نظامهای رسمی آموزشی مانند مدرسه و دانشگاه با ایجاد سلسله مراتبهای دیوانسالار ، معرفت را به انحصار خود در می آورند.

به نظر بوردیو نظام آموزش،  میدان نیروهاست و  می تواند در خدمت  بازتولید نابرابریهای سرمایه فرهنگی باشد و از طریق نظام معانی مسلط ، نوعی خشونت نمادین را به وجود بیاورد. نظریه پردازانی مانند اپل و «ژیرو» مفهوم «مقاومت» و گفتمان  انتقادی و رهایی بخشی را از طریق آموزش  بسط بحث کرده اند

برنشتاین، بازتولید فرهنگی در نظام های آموزشی را مورد انتقاد قرار داده است. نظام آموزشی ممکن است سازوکارهای خاص و قواعد زبان شناختی یکجانبه ای را به رسمیت شناخته و گسترش بدهد که براساس آن گروههای درجه دوم از فرصتهای زبانی و کنش کلامی محدود برخوردار می شوند

بدین ترتیب آن «دیگران ِ غیر مهم»نظام آموزشی شکل می گیرند؛ آن دیگرانی که فقط به صورت  تعارف آمیز و  ریاکارانه از آنها صحبت می شود؛ دیگرانی که متن نیستند و حاشیه هستند: «دیگران»جنسیتی، قومیتی، زبانی،نژادی، استعدادی، درآمدی، طبقاتی ، ایدئولوژیک سیاسی، مذهبی، فکری.

پسا ساختارگرایانی مانند فوکو ودریدا ودلوز و لیوتار؛ به ساخت گفتمانی آموزش و پس پشت «اپیستمه ای» آن توجه کرده اند. گفتمان و  اپیستمه چیست؟ گفتمانها،  ساختارهای پشت  ذهن وزبان ما  هستند که خود ریشه در در لایه های عمیقتر ِ اپیستمه دارند. ما عالم وآدم را از طریق آنها معنا می کنیم .  گفتمان؛  کران ذهن وزبان ما را تعیین می کندورژیمی برای صدق به وجود می آورد.

از گفتمان گریزی نیست . همه دعاوی وگزاره های ما خصلت  گفتمانی دارند. هریک از ما از امور عالم وآدم ،  روایتی می کنیم . مشکل از آنجا آغاز می شود که «ابر داستانها»، «فراگفتمانها» و  گفتمانهای مسلط  به وجود می آیند و به ابزارهای کنترل ونظارت بر ذهنها وبدنها تبدیل می شوند.

برای مثال در نظام آموزشی ایران؛ پیش از انقلاب،  گفتمانهای مدرنیستی وپیشرفت گرایی ودیسیپلینی در حال رشد بود؛ به همراه گفتمان اقتدارگرایی ودربرابر آن؛  گفتمان ضد اقتدارگرایی. همچنین گفتمان غربگرایی ودربرابر آن؛  گفتمان ضد غربزدگی و بازگشت به خویشتن،  از جملۀ گفتمانهای پشت نظام آموزشی ما بود وچنین شد که انقلاب شد
و متعاقب آن ، شاهد نفوذ گفتمانهایی متفاوت  در نظامهای آموزشی بودیم مانند گفتمان انقلاب فرهنگی، گفتمان ایدئولوژیهای جنسیتی وعقیدتی، گفتمان بومی سازی واسلامی سازی وگفتمان تهاجم فرهنگی.

در پشت این گفتمانها، اپیستمه هایی وجود داشت مانند دالّ  برتر، تمرکزگرایی معرفتی ، سلسله مراتب معرفت، متافیزیک حضور و وضوح، مؤلف مقتدر، معرفت شناسی ناکثرتگرا  ، یکسان خواهی ویکسان سازی و«عقل کل» گرایی.

نظامهای رسمی آموزش، در این حالت اصرار دارند که فرضهای بنیادی را بدون نقادی باز تولید بکنند. اما در رهیافت انتقادی وبه نظر کسانی مانند هابرماس؛ «علایق شناختی رهاساز»انسانهای آموزش(مانند یاد دهنده ویادگیرنده)  تمایل به شرحه شرحه کردن و نقد مجدد این فرضهای پنهان وآشکار بنیادی دارند.

«مزیرو»  آرای  هابرماس را در حیطۀ آموزش بسط داد. او دو وضعیت آموزشی را مقایسه کرد؛ نخست وضعیت «شیء  شدگی» است که خالی از هرگونه نقد و ژرف اندیشی است و دوم وضعیت «تأمل گرایی و تأمل  ورزی»  است. در وضع دوم ؛«خود- تأملّی بودن » و تحوّل گرایی هست. در اینجا میل به این است که متن ها و سنتها و گفتارها وگفتمانها وایدئولوژیها تا حد فروضِ بنیادین مورد تأمل و نقّادی قرار می گیرند.

یافته ها:

 نظام  رسمی آموزشی ما ( از آمادگی تا آموزش عالی) ، نوعا و عمدتا از زیست جهان ِ جامعۀ ایرانی  پس افتاده است و  با آن «نا همزمان» است.  زیست جهان ما ،  مایل به زمان مدرن  ومابعد مدرن است ولی نظام رسمی از خیلی جهات در  زمان پیشامدرن مانده است. اینها متعلق به دو  زمان  متفاوت هستند و زبان همدیگر را نمی فهمند.

برخی از اپیستمه های مدرن ومابعد مدرن  را ذکر می کنم که بنا بر شواهد وبه گمان بنده ، نظام رسمی آموزشی ما از آنها عقب افتاده است :

  1. امور عالم  وآدم  ، هزارتو هستند و سرشار از غموض وابهام اند. یک حقیقت بنیادین واضح،  دست نیافتنی است. همۀ دعاوی قابل مناقشه اند.
  2. در هر گزاره ای،  عنصری از ذهنیت و حتی «عناصر نیندیشیده» وجود دارد. هیچ کس از ما،  تماشاگر وقاضی بی طرف نیست. در  پشت ارادۀ معطوف به حقیقت ، ممکن است اراده ای معطوف به قدرت نهفته باشد. معرفت بیش از اینکه از جنس بازنمایی باشد،  از جنس برساختن است
  3.  معلم به جای معرفی کنندۀ حقیقت، انتظار می رود  تسهیلگری باشد برای پرورش حس تشخیص فراگیران  و قدرت آنها در ساخت زدایی وباز سازی شالوده ها و سهیم شدن آنها در ساختن اجتماعی دانش.
  4. به جای عقل ، چیزی که ما نیاز داریم  فرایند اجتماعی عقلانیت است. عقلانیت ابزاری ،  تنها صورت از فاهمه وناطقۀ انسانی نیست.  ساحات و حوزه های متنوعی برای  ساختن اجتماعی  فهم وزبان انسانی وجود دارد مانند علم ، فلسفه، اخلاق، عرفان، هنر، ایمان و...
  5. حقیقت نه متمرکز در یک  سوژۀ فردی بلکه منبسط در سپهر  میان ذهنی است.  حقیقت، تک آوایی نیست،  چند آوایی است .هر اظهاری  می تواند در جریان آموزش   سهیم بشود
  6. حوزه های معنایی، چند تکه ای ، به هم پیوسته و موزاییکی هستند.  معنا ؛ ساختی متکثر وشبکه ای  وغیر خطی دارد.  به تعبیر دریدا ، فهم ِ در خور یک معنا مستلزم فهم معانی بسیار دیگر است. به جای سلسله مراتب معنا ، شبکه  ای از معنا اینجا وآنجا می دود وسریان دارد
  7. هرتوافقی واجد اختلاف است . می توان از «اختلاف توافقی» و«توافق اختلافی» سخن گفت. پذیرش «دیگری» لزوما از جنس معرفتی نیست می تواند عاطفی و ادراکی و تفهمی باشد.
  8. امور را صرفا نمی توان با تشابهات توضیح داد، تفاوتها همچنان باقی می مانند
  9. ما به جای ذاتهای ثابت، عمدتا با وقایع ورویدادها مواجهیم.  رویداد ها مهم تر از ذات هاست . چندگانگی به معنای  ذاتهای جدا از هم نیست. بلکه امور، سرشت ارتباطی دارند؛  ارتباط انسانهای آموزش با هم وبا اشیای آموزش وبا جهان واقعی.  ارتباط جهان صغیر انسان یادگیرنده با جهان کبیر اجتماعی وجهان اکبر  طبیعی.
  10. معرفت، ساختی ریزومی  دارد نه ساختی درختی وسلسله مراتبی. پخش وپلاست؛  درست مانند خود واقعیت طبیعت وفرهنگ
  11. امر واقع از حیطۀ اشراف دیسیپلینی بیرون می ماند وموضوعی گسترده  وپیچیده برای توضیحات چند رشته ای و میان رشته ای است
  12. معنا همیشه به تعویق می افتد؛ معنایی دیگر  در غیاب هر گوینده هست. معنای دیگری که غایب است. معنا در غیاب سخنران است. پاسخها بمانند پرسشها  متعدد است.
  13. هدفها فقط آن نیست که آشکارا  ودر اسناد اعلام می شود . هدفهای  اصلی و پنهانی در ذهن افراد هست . تفسیر مردمان  از هدفها مختلف است.  مهمتر از  هدفهای رفتاری قصد شده ، هدفهای پدیداری وتجربه شده متنوع ومتفاوت است
  14. هر نظمی می تواند سرکوبگر باشد.  رویدادهای واقعی یکسره در نظم نمی گنجند، بی نظمی هم هستند.
  15. هر برنامه می تواند انتخابها را محدود بکند.  تجربه های زیست شده مهمتر از سندهای برنامه ای است
  16. کار آموزش؛  به جای اصرار بر یکسان سازی ، این است که فراگیران را آمادۀ فهم تفاوتها بکند.
  17. درک مسیرها وموقعیتها و میلها در آموزش ، مهمتر از تعیین غایات است.
  18. به جای در بالا و در جای خدایگانی نشستن ،آنچه هست؛  در میان بودگی است :باید چنین بگوییم که من هم در این میان می اندیشم و هستم . این به معنای  میان ذهن گرایی است. به جای ایماژهای عمودی ، دنیای حاضر  به  افقیت  می اندیشد وبا افقیت می اندیشد.
  19. درس وبحث بیش از اینکه یک سیستم باشد یک زندگی است، سیستمها مستعد نادیده گذاشتن تفردها وتفاوتها هستند. انسانها ناشناخته می مانند ونیاز به خود  شرح حال گویی و خود مردم نگاری است.
  20. دلوز عنصر اصلی آموزش را تفاوت(  Difference) وحس تشخیص(  Sense) می داند. کار آموزش ، کمک به خود تأملی وخود تنظیمی فراگیران برای پرورش قدرت تحلیل وتفکر انتقادی وخلاق ، و برای سهیم شدن فراگیران در تولید معنا. برای توانایی بیشتربر ساختن فهم خود ودر انداختن طرح فکری خود در جهت ارتقای کیفیت زندگی و مواجهه با مسائل .

نتیجه گیری

 گفتمانهایی که به شمه ای از آنها اشاره کردم ، متعلق به زمان مدرن ومابعد مدرن  هستند و بیشتر انسانهای دنیای آموزشی ما (یاد دهندگان ویادگیرندگان ایرانی ) نیز نوعا وکم وبیش  در چنین دور و زمانه ای ، زیست می کنند و با این زمینه های معرفتی  است که به عالم وآدم می اندیشند . این در حالی است که نظام رسمی آموزشی از خیلی جهات مبتنی بر نظام معرفتی پیشامدرن است و با  گفتمانهای مدرن ومابعد مدرن یادشده ، ناهمزمانی دارد. نظام رسمی آموزشی ما از جهان زیست اجتماعی ما ، پس افتاده  وبا آن ناهمزمان شده است.

گفتمان رسمی از گفتمان جاری در حیات روزمره عقب افتاده است .این «ناهمزمانی های گفتمانی» به حد شکافهای گفتمانی وگسلهای گفتمانی رسیده است. شکاف میان سیاستهای رسمی نظام آموزشی با سطح درک پیشروتر انسانهای آموزشی  وبا سیاستهای زندگی و هویتی  فراگیران ایرانی  وعلایق شناختی وامیال آنها، سبب شده است که این دو با هم بیگانه  وناهمزبان شده اند. جامۀ آموزشهای رسمی باقد وقامت اندیشۀ امروزی مناسب نیست.

نظرات 1 + ارسال نظر
حسین یکشنبه 19 تیر‌ماه سال 1390 ساعت 14:26

استادعزیز سلام و دزود، مطلب را خیلی خوب بیان نموده اید و من بیش از دو بار آن را خواندم. استفاده زیادی از آن بردم. اما در مورد این که زیست جهان جامعه تمایل یه مدرن و پسا مدرن دارند، به نظر می رسد که این مطلب در مورد نخبگان و تحصیل کردگان بیشتر صدق می کند. هر چه بیشتر به متن و قاعده جامعه نزدیک می شویم تمابل به پیشا مدرن بیشتر می شود. با توده ای شدن آموزش این تمایل به آموزش هم وارد می شود. همان وضعیتی که در سطح کلان هم دیده می شود.شاید کلید مسله در این باشد که مخلوط ناهمگون و با جهت گیری نامعلوم این مخلوط چگونه مهندسی شود. گفتمانی پیدا با مطرح گردد که با اقناع همگانی در چاچوب وفاق گرایی این سه عنصر مخلوط چه تعادلی در چشم انداز می توانند داشته باشند. در چاچوب تضادگرایی هم این گفتمان بتواند در جهت تفوق هژمونی چه نیروهایی یا اطبقاتی باشد؟

سلام بر همکار علمی ودوست ارجمند
ممنون از نقد
در مطلبتان بیشتر فکر می کنم
م-ف

ایمیل شما بعد از ثبت نمایش داده نخواهد شد