مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی در حوزه عمومی نقد و گفت وگو

مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی در حوزه عمومی نقد و گفت وگو

زوال طبقه متوسط دانشگاهی ؛ روایتی از انقلاب فرهنگی


گزیدۀ روایت مقصود فراستخواه

 از انقلاب فرهنگی

 

منتشر شده در آسمان، ش 39، آذر91، صص64-66

 

 

زمینه های اولیه

در آغاز انقلاب بنا به خصیصه های تاریخی جامعه ایران، ائتلاف فراگیری بر سر تعویض رژیم سابق به وجود آمده بود. اما بلافاصله پس از پیروزی و جایگزینی قدرت، اختلافات و تعارض هایی در درون ائتلاف سربرآورد. جامعۀ بشدت سیاسی و ملتهب پس از انقلاب، درگیر کشاکشهای سیاسی، مسلکی و ایدئولوژیک پر تنش و تشنج آمیزی شد... این درحالی بود که به سبب منوط شدن ادارۀ کشور به یک ایدئولوژی دولتی از نوع مذهبی -فقهی، اساس تفکر برنامه ریزی و مدیریت علمی لطمه خورد و نهادهای تصمیم سازیِ مستقل تخصصی  و حرفه ای، به میزان زیادی حذف و یا ناکارکرد شدند... خصیصۀ تقریباً طبقاتی پیش از انقلاب و لایه بندی های آن به مقدار زیادی، جای خود را به « جامعه توده وار»1 دادو این در شرایط کاریزمایی سبب شد تا بخشی از توده در پشت سر نخبگان به کار اهداف سیاسی وایدئولوژیک بر بیایند....

 دولت در آن روزها عرصۀ اختلاف دو رویکرد عمده بود که یکی بیشتر به ملیت، ایران، آزادی، حقوق بشر، قانون عرفی، ادارۀ علمی کشور و خرد گرایی تاکید می کرد و غالباً به صفت لیبرال و گرایش به سرمایه داری ملی و تشنج زدایی از سیاست خارجی شناخته می شد و دیگری بیشتر به فقاهت و روحانیت و کنترل شرعی جامعه و حاکمیت انقلابی اسلامی (مکتبی) و دخالت نهادهای انقلابی، عدالت توزیعی، صدور انقلاب به سرتاسر منطقه و جهان و مقابله با کفر و استکبار جهانی تأکید می کرد....

 فکر تعطیل وکنترل دانشگاه

بخشی از گروه های حاکم یا متنفذ در بعد از انقلاب اعتقاد داشتند که دانشگاه باید تعطیل و کنترل بشود اما وجود حاکمیت دوگانه سبب شد که بر اثر مخالفت بخش لیبرالی دولت، این کار در نیمسال اول سال تحصیلی 59-58 صورت نگیرد و دانشگاهها از مهر 58 آغاز به فعالیت کردند.... تا اینکه پروژۀ «انقلاب فرهنگی» در نیمسال دوم 59-58، و به طور مشخص در بهار 59 کلیک خورد. دانشگاهها تعطیل و ستاد انقلاب فرهنگی تشکیل شد. شرح آن در ادامه می آید...

شورای سرپرستی دانشگاه تهران .... ضمن مخالفت با انقلاب فرهنگی، استعفا دادند. دانشگاهیان مخالف در میان مدیران و کادر آموزشی، پس از مقداری مخالفت، نتوانستند کاری از پیش ببرند و عقب کشیدند.... سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و ادارۀ کشور تابعی از چارچوبهای ایدئولوژیک وفقهی شده بود. برای مثال روند کنترل جمعیت که در دهۀ پنجاه و برنامۀ پنجم قبل از انقلاب توانسته بود تا حدودی در مهار کردن نرخ رشد جمعیت، به موفقیتهای اولیه نایل بیاید، کلاً متوقف و مختل شد.ادارات تنظیم خانواده و کنترل جمعیت، ناکارکرد شدند و همۀ برنامه های قبلی بر هم خورد..... برنامه‌هایی که در بعد از انقلاب به روال گذشته تنظیم می‌شد، معوق ماندند. از جملۀ آنها برنامۀ گروه 10 (تعیین زیر ساخت اقتصادی) در معاونت برنامه‌ریزی سازمان برنامه و بودجه بود که فصلی را به آموزش اختصاص داده بود. (سازمان برنامه و بودجه، 1360)  برنامۀ 5 ساله در شورای اقتصاد تصویب و در شهریور 1361 منتشر شد(سازمان برنامه و بودجه، 1361 ) ولی  همه این برنامه‌ها، عملاً معوق ماندند...

پیش از انقلاب فرهنگی،  از اسفند 57 و در طول سال 58، دانشگاهها به صورت شورایی اداره می‎شد. برای مثال در دانشگاه تهران، شورای دانشگاه با  سرپرستی محمد ملکی کار می کرد. در نیمۀ اول سال 58 طرحی برای استقلال دانشگاهها در دانشگاه تهران و توسط دانشگاهیان تهیه و در اوایل تابستان 1358 به وزیر وقت علوم و آموزش‎عالی (علی شریعتمداری) ارسال شد. متأسفانه  مقامات وقت ترتیب اثری به آن ندادند.....

پس از اتمام نیمسال دوم 58-57، اینجا و آنجا حرف وحدیث هایی مبنی بر لزوم تعطیل کردن و کنترل دانشگاهها راه افتاد.... به سبب اختلاف نظرهای پیش گفته که در دولت وجود داشت و نیز با اصرار و پیگیری از سوی دانشگاهیان دست اندرکار، سال تحصیلی 59-58 از مهر 58 آغاز شد....

طرح  اسلامی سازی و انقلاب فرهنگی

اما در ماههای آخر سال 58، سازمان سنجش،  اعلانی برای ثبت نام کنکور منتشر نکرد. همچنین در اسفند 58، طی  هماهنگی میان گروه دانشجویی طرفدار اسلامی شدن دانشگاه در دانشگاه ملی [شهید بهشتی] و ریاست وقت آن دانشگاه، گفتاره وفعالیتهای ایجاد دانشکده‎ای اسلامی به میان آمد... با این پیشینه و مقدمات بود که در بند 11 پیام نوروزی 1/1/59 رهبری انقلاب، به ضرورت ایجاد «انقلاب اسلامی در دانشگاههای سراسر کشور»، «تصفیه اساتید مرتبط با شرق و غرب» و «تبدیل دانشگاه به محیطی سالم برای تدریس علوم عالی اسلامی» تصریح شد. همچنین در روزنامه‎های  17/1/59 سخن ایشان خطاب دانشجویان درج شد که شما دانشجویان عزیز خودتان درصدد باشید که از غرب‎زدگان بیرون بیایید و گمشدۀ خود را پیدا کنید...

در ادامه نقش حزب جمهوری اسلامی را ملاحظه می کنیم. سمیناری سه روزه تحت عنوان «رسالت دانشجو و دانشگاه» در دانشکده الهیات و معارف اسلامی دانشگاه تهران از 25 تا 27 فروردین برگزار شد و در روزنامه حزب جمهوری اسلامی به صورت برجسته انعکاس یافت.... مقارن آن به دنبال تشنج در سخنرانی هاشمی رفسنجانی در  26/1/59 در تالار اجتماعات دانشکده پزشکی دانشگاه تبریز، ساختمان مرکزی دانشگاه تبریز تحت حمایت نیروهای سپاه پاسداران انقلاب اسلامی به تصرف در آمد و خواستار پاکسازی دانشگاه در پی فرمان نوروزی رهبری انقلاب شدند. (جمهوری اسلامی، 27/1/59)

 در 28/1/59 گروهی از دانشجویان در دانشگاه علم و صنعت تهران از اولین ساعات بامداد، قسمتهای مختلف آن دانشگاه را به تصرف در آوردند و نمایندۀ آنها اعلام کرد که دانشگاهها جهت تصفیه و انقلاب اسلامی مطابق پیام نوروزی رهبری انقلاب، باید تعطیل شوند.(کیهان، 28/1/59). خصوصاً بعد از برپایی نماز جمعه 29/1/59، این نوع حرکتها همراه با اغتشاشات فراوان به اوج خود رسید و در شیراز و بابلسر و تبریز و مشهد و دیگر مراکز دانشگاهی اقدامات و راهپیمایی‎هایی مبتنی بر ضرورت ایجاد«دانشگاه اسلامی» صورت گرفت... روزنامه جمهوری اسلامی ضمن درج این اطلاعیه‎های حمایتی، همچنین خواستۀ جمعی از استادان مسلمان دانشگاهها مبنی بر «تشکیل شورای انقلاب فرهنگی» را انعکاس داد و نوشت که خط ارتباط با غرب و شرق، با «انقلاب فرهنگی» به مخالفت برخاسته‎اند. (جمهوری اسلامی، 1/2/59) واحد دانشجویی حزب جمهوری اسلامی نیز خواستار «تشکیل شورای انقلاب فرهنگی»شد(جمهوری‌ اسلامی، 2/2/59)...

مخالفت  دانشگاهیان

 این درحالی بود که هم رئیس دانشگاه تبریز و هم شورای مدیریت دانشگاه تهران و هم گروههایی از دانشگاهیان با اقدامات اخیر و تصّرف دانشگاه و به تعطیلی کشانیدن آن مخالفت می‎کردند.... شورای سرپرستان دانشکده‎های دانشگاه تهران ضمن تصدیق اصلاح برنامه‎های دانشگاهها و هماهنگ ساختن آن با انقلاب اسلامی، اعلام کردند که شیوه و زمان تحقق آن آرمان نباید به گونه‎‎ای باشد که دارد صورت می‎گیرد و افزودند اشغال دانشگاهها و ورود قوای انتظامی و روبه رو قرار دادن جوانان انقلابی، به صلاح نظام آموزشی و شایسته آرمانهای اسلامی و انسانی نیست و ضرب و شتم دانشجویان محکوم است. آنان از رئیس جمهور و شورای انقلاب خواستند که افراد غیر دانشگاهی، محیط دانشگاهها و مؤسسات ‌آموزش‎عالی را ترک بگویند و کارها از مجاری رسمی صورت بگیرد و تقویم دانشگاه و درسها و امتحانات به شکل معمول ادامه یابد، زیرا دانشگاه نهادی مردمی است....

گروهی از استادان مسلمان دانشگاه شیراز طی اطلاعیه‎ای اعلام کردند که برای اصلاح دانشگاه، ضرورتی به حمله مسلحانه و تیراندازی و اشغال نظامی نبود. دانشجویان دانشکده پزشکی آن دانشگاه نیز در اطلاعیه‎ای روشهای جاری در تغییر نظام آموزشی دانشگاه را محکوم کردند.

125 نفر از اعضای هیأت‎علمی دانشگاه تهران طی نامه خطاب به ملت ایران و شورای انقلاب اعلام کردند تحدید آزادی‎های سیاسی و ایجاد تغییرات در دانشگاهها جز از راه شورای هماهنگی خود دانشگاه، برای دانشگاهیان غیرقابل قبول و حتی غیر عملی است. شورای انقلاب و خطیب نماز جمعه نباید به دانشگاه به عنوان ابزار ایدئولوژیک نگاه کنند و هر گونه تصمیم درباره دانشگاه باید توسط خود دانشگاهیان اتخاذ بشود.... محمد مجتهد شبستری نیز گفت؛ نباید روشهای انقلاب فرهنگی و تغییر نظام آموزشی، ناقض معنای فرهنگی باشد. با تظاهرات و شعار این مسأله محقق نمی‎شود، باید مطالعۀ زیادی انجام بگیرد و برنامه مشخص باشد....

طرح چگونه پیش رفت

در اردیبهشت 59 سمینار دیگر سه روزه‎ای در قم تحت عنوان «فیضیه، دانشگاه، انقلاب فرهنگی» تشکیل شد و روزنامه وحزب جمهوری اسلامی، آن را پوشش تبلیغاتی ‎دادند(جمهوری اسلامی 29/2/59).‌ این حرکت به دنبال آغاز تعطیلی رسمی کلیه دانشگاهها از 15/3/59 ،  سرانجام به فرمان رهبری انقلاب در 23/3/59 مبنی بر تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی منتهی شد..... این در حالی بود که اعضای هیأت‎علمی دانشکده حقوق و علوم‎سیاسی دانشگاه تهران با ارسال نامۀ سرگشاده‎ای به مجلس و رئیس جمهور وقت، از تعطیلی دانشگاهها به عنوان واکنشی قهرآمیز انتقاد کردند و ‎افزودند که با سلاح می‎توان بازویی را از کار انداخت ولی نمی‎توان دلی به دست آورد. کوته بینی است که تصور کنیم کسانی از بیرون دانشگاه بدون توجه به بافت دانشگاهیان برای آنها قاعده وضع کنند. هر گونه تصمیم در باره دانشگاه باید با مشارکت خود دانشگاهیان اتخاذ بشود....

علی رغم این مخالفت هاو به شرح موصوف در فوق، برنامه ریزی آموزش عالی ومدیریت دانشگاهی به صورت متمرکز وبا الگوی ایدئولوژیک حکومتی در اختیار ستاد انقلاب فرهنگی، واز آذر63 تحت نظر شورای عالی انقلاب فرهنگی قرار گرفت.

برخی از پیامدها

1.گزینش استاد

در کمتر از 5 ماه بعد از تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی، « کمیتۀ گزینش» در ستاد تشکیل یافت و این آغاز سیستم متمرکز و ایدئولوژیک و مذهبی انتخاب و استخدام اعضای هیأت علمی بود. در قبل از انقلاب، تأمین هیأت علمی در خود دانشگاه‌ها صورت می‌گرفت، اما براساس مصوبه  6/4/60  ستاد انقلاب فرهنگی که بر مبنای بررسی ها و پیشنهادهای کمیته گزینش تهیه شده بود، تامین و گزینش استاد برای کلیه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور توسط کمیته گزینش استاد ستاد انقلاب فرهنگی انجام می‌پذیرد....

از سال 60 تامهر62، تعداد 2628 نفر از مستخدمین دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی توسط هیأتهای بدوی بازسازی به انفصال دائم از خدمت یا اخراج، بازنشستگی و باز خرید و یا سایر احکام مندرج در مواد قانونی بازسازی، محکوم شدند که 873 نفر از آنها، کادر آموزشی بودند. همچنین تعداد 596 نفر به همین صورت توسط هیأتهای تجدید نظر بازسازی محکوم شدند که 299 نفر از آنها کادر آموزشی بودند(هیأت عالی نظارت بر بازسازی نیروی انسانی، 1362، 1-9). در مقایسه با کادر آموزشی سال 57، 5/23% کاهش در کادر آموزشی تمام وقت و 2/44% کاهش در کل کادر آموزشی دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی روی داده بود....

2. گزینش دانشجو

به دنبال تعطیلی دوسالۀ انقلاب فرهنگی ،در مرحله اول بازگشایی دانشگاهها و مؤسسات آموزش ‎عالی(61-62)، پذیرش جدید اندکی برای دانشگاهها و مؤسسات آموزش ‎عالی کشور صورت گرفت... درمرحله اول آن 4933 به دلایل ایدئولوژیک سیاسی (گزینش) مردود اعلام شدند که 2/35% را در برمی‎گرفت. بعد از شرکت در امتحان مرحله دوم، 1500 نفر از آنها نیز که در مرحله دوم آزمون علمی قبول شده‎ بودند به لحاظ گزینشی مردود اعلام شدند...به مرکز گرایی در آموزش‎عالی (که روند آرامی از تعدیل را در سالهای آخر دورۀ قبل از انقلاب اسلامی آغاز کرده بود) مجدداً دامن زده شد...

... در آزمون ورودی سال 63-62، تعداد 12600 نفر از 70000 نفر پذیرفتۀ مرحله اول (18%) و در سال64-63، تعداد 4798 نفر از 74766 نفر پذیرفتۀ مرحله اول (4/6%) به عناوین گزینشی ایدئولوژیک -  سیاسی، مردود اعلام شدند.(گزارش وزیر وقت فرهنگ و آموزش عالی، 1363)....

به موجب آیین نامه های مصوب ستاد انقلاب فرهنگی، زنان نمی توانستند برخی از رشته های گروه فنی – مهندسی و اغلب رشته های گروه کشاورزی و دامپزشکی را برای تحصیل انتخاب کنند...

3.منزلت دانشگاهیان و فرار مغزها

در سال‌های 63 و 64 طرحی از سوی مرکز پژوهشهای اجتماعی نخست وزیری با همکاری «گروه علوم اجتماعی مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی» اجرا  شد که در آن با رؤسا و معاونان و اساتید دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تهران مصاحبه هایی انجام گرفته و نتایج به دست آمده مشروحاً گزارش شده بود. نتیجۀ کلی که از این طرح بدست آمد، حاکی از خروج نیرو های متخصّص از دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور بود.

عوامل ذکر شده برای فرار مغزها در سند فوق عبارت بودند از: تعدد مراجع تصمیم گیری ، دخالت های بی مورد و نابجای نهادهای حکومتی وانقلابی در مدیریت دانشگاهی، تنزل موقعیت اجتماعی استادان دانشگاه بر اثر نفوذ عوامل غیر دانشگاهی، عدم احساس امنیت شغلی استادان، روابط به جای ضوابط در انتخاب استاد، باند بازیها در انتصاب و انتخاب استادان، از بین رفتن اهمیت دانشگاه، حرمت استادان و جایگاه اجتماعی آنان بخاطر تبلیغات سوء، نگاه به استادان به چشم غرب زده و عامل استعمار و به دانشگاه به منزله محل فساد، پرداختن به مواردی همچون نوع لباس پوشیدن استاد و ظواهر او به جای مسؤولیت های عمده و متعارف یک دانشگاه، وصله چسباندن ها، اتهامات غیر واقع، توهین و دشنام و حتی کتک زدن استادان، مقدم شمردن تعهّد بر تخصّص ،پاکسازی‌هایی که سبب شده است بهترین نیروهای متخصّص از دانشگاه یا حتی از کشور بروند.

در ادامه این سند آمده است که بسته شدن دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به مدت دو سال خود بخود اعضای هیأت های علمی و نیروهای متخصّص را از دانشگاهها دور نمود. این دوره بلند مدّت تعطیلی باعث شد تعداد زیادی از استادان و متخصّصان به فکر کار و محل درآمد دیگری برآیند، عده ای در داخل کشور جذب بازار کار آزاد شدند و عده زیادی نیز به خارج عزیمت کردند و دیگر باز نگشتند. مزید بر این، بعد از بازگشایی دانشگاهها، بازنشستگی ها تا حدّ زیادی از تعداد اعضای هیأت های علمی کاست و بقیه را نیز در حال نگرانی و انتظار پاکسازی و اخراج نگاه داشت. این مسائل به اطلاع استادانی که به خارج رفته اند، رسیده است و باعث شده که آنان در تصمیم خود مبنی بر عدم مراجعت به ایران پا فشاری کنند. ستاد انقلاب فرهنگی درکار جذب و نگهداری اعضای هیأت های علمی در دانشگاه موفق نبوده است. تعداد زیادی مدرسین و استادان حق التدریسی بیشتر بر اثر باند بازیها و روابط به محیط دانشگاه آمده اند. این وضع دانشگاه را بی محتوا و دور از محیط علمی ساخته است. معیارهای نادرست در انتخاب استادان، به مشکل عمده ای در سطح دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی بدل شده است و....

4.استقلال و اعتبارات دانشگاه

در آغاز پیروزی انقلاب اسلامی، هیأتهای امنای دانشگاهها در تاریخ 23/12/57 رسماً منحل و در تبصره 33 قانون بودجه سال 1358، اعتبارات دانشگاهها از صورت کمک درآمد و موجب از بین رفتن استقلال مالی، اداری و تشکیلاتی دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی شد....

طرح استقلال دانشگاهها که توسط دانشگاهیان تهیه شده بود و در فوق به آن اشاره شد در بعد از انقلاب فرهنگی، در دستور کار کمیتۀ «مدیریت آموزش‎عالی و سازماندهی مجتمع‎های دانشگاهی» ستاد انقلاب فرهنگی قرار گرفت و این در پاییز 59 بود. اما چون نظر اعضای کمیته بر حسب مقتضیات سیاسی – ایدئولوژیک، به الگوی تمرکز و ضرورت کنترل دانشگاهها مایل بود، طرح استقلال دانشگاهها با استقبال مواجه نشد و مبنایی برای تنظیم نظام مدیریت دانشگاهی قرار نگرفت (ستاد انقلاب فرهنگی، گزارش جلسات کمیته مدیریت دانشگاه،1360،2-3)

آنچه بیشتر موردنظر کمیتۀ مدیریت ستاد انقلاب فرهنگی قرار داشت این بود که سیستم حکومتی جمهوری اسلامی ایران متمرکز است. در نتیجه دانشگاه جدا از حکومت نمی‎تواند باشد و نظام ادارۀ آن باید متمرکز باشد و متخصصین دانشگاهی و خصوصاً مدیران آن باید متعهد به اسلام و نظام باشند(همان 4-5). این بود که به جای «طرح استقلال دانشگاهها» طرحهایی دیگر تهیه و ارائه شد(همان، 17).... (مجموعۀ مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی، 1/478 498).

 براساس این مصوبه که تحت تأثیر ساخت سیاسی پدر سالار، کمال‌گرا، اقتدارگرا و تئوکراتیک بود، کلیه دانشگاههای کشور می‌‎بایستی توسط هیأت رئیسه‎ای متشکل از رئیس، معاونان (6 معاون) و یک نفر دانشجو اداره می‎شد (ماده 1) که اعضای هیأت رئیسه مطابق ماده 2 لازم بود مسلمان و دارای التزام عملی به واجبات و پرهیز از محرمات، التزام به ولایت فقیه، حسن شهرت، تخلق به اخلاق اسلامی و عدم وابستگی به رژیم گذشته باشد....

سالهای 60 و 61 بترتیب فقط 99/1% و 77/1% بودجه کل کشور به بودجه عمرانی و جاری دانشگاهها اختصاص می‎یافت در حالی که میزان این بودجه چهارده سال پیشتر یعنی در  سال 47، 3/3% بود...

مجموع اعتباراتی که برای آموزش عالی و دانشگاهها از بودجۀ سالانه تخصیص می یافت، در دهۀ اول انقلاب به گونه ای بود که پدیدۀ « دانشجوی کم خرج و ارزان قیمت» را به بار می آورد..... سهم بودجه عمرانی و جاری دانشگاه ها از کل بودجه در برنامه پنجم قبل از انقلاب (دهه 50) 9% بود، در حالی که در سالهای 60 و 61 ، از کل بودجه فقط 99/1% و 77/1% به آموزش عالی تخصیص یافت این شاخص در سال 67 به حدود 65/2% رسید که هر چند نسبت به اوایل دوره، افزایشی پیدا کرده بود ولی همچنان نسبت به نیازهای آموزش عالی کفاف نمی کرد

 

5.تمرکز گرایی ومداخله جویی دولتی در دانشگاه

با تعطیل دانشگاهها ،نظام آموزش عالی به الگوی متمرکز و ایدئولوژیک سوق یافت.... در ستاد انقلاب فرهنگی واحد برنامه‎ریزی آموزش‎عالی از مرداد ماه تابستان 59 یعنی بلافاصله پس از تعطیلی انقلاب فرهنگی،‌ دایر شد. هدف از تشکیل این واحد، تهیه و تدوین برنامه‎های درسی و آموزشی بود. مرکز ثقل برنامه‌ریزی درسی، نه در خود گروههای دانشگاهی و اعضای هیأت علمی و متن زندگی دانشگاه و اجتماعی علمی، بلکه در ستادی متمرکز و بیرون از دانشگاه و در درون دولت قرار گرفت و رویکرد ایدئولوژیک بر رویکرد حرفه‌ای در برنامه‌ریزی درسی سایه ‌انداخت.

 همچنین برنامه‌ریزی درسی به جای الگوی تقاضاگرایی، بیشتر از الگوی عرضه گرایی تبعیت کرد.... الگوهای تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی عقلانی و علمی و بین‌الاذهانی و باز، تحت‌الشعاع الگوهای تصمیم‌گیری سیاسی – ایدئولوژیک بستۀ دولتی قرار گرفت و سبب شد که نهادها و سازوکارها و روشهای علمی و تخصصی در ادارۀ کشور کمتر مورد توجه قرار بگیرد. از جمله در امر خطیر برنامه‎ریزی و مدیریت آموزش‎عالی نیز چنین وضعی به وجود آمد...

دو مرجع دولتی و متمرکزِ به صورت موازی وجود داشت اولی وزارت فرهنگ و آموزش عالی، و دومی ستاد وبعدا شورای عالی انقلاب فرهنگی بود. این  برای دانشگاهها، به یک معضل مدیریتی بدل گشت. به عبارت دقیق تر، از یک سو بخش قابل توجهی از آنچه می بایستی به صورت آکادمیک، صنفی و حرفه‌ای در خود دانشگاه و توسط دانشگاهیان صورت می گرفت، به بیرون از آن منتقل شده بود و از سوی دیگر این نیز، نه بر عهده یک مرجع دولتی واحد بلکه در اختیار دو مرجع دولتی  وحکومتی موازی قرار داشت که یکی از آن دو، صورت متعارف و قانونی وزارتی داشت و یکی دیگر برحسب مقتضیات خاص انقلاب اضافه شده بود.

 از این گذشته، اقدامات و مداخله های واحد هایی سیاسی و مذهبی و غیرآکادمیک در مدیریت دانشگاهی در خود دانشگاهها به دو گانگی یاد شده، هر چه بیشتر دامن می زد.... همین مخالفت ها و مداخله ها بود که سبب می شد دانشگاهیان قوی و با سابقه، به فرض آن نیز که احیاناً برای مدیریت دانشگاهها به آنها رجوع می‌شد، از قبول مسؤولیت شانه خالی می کردند....

در چند سال پیش از انقلاب، برنامه ریزی برای آموزش غیر حضوری آزاد و چند رسانه ای، به صورت جدّی تر دنبال شده بوداما  در طول دهۀ اول انقلاب معوّق ماند...

6.اسلامی کردن علوم انسانی واجتماعی

 بیشترین مناقشات و اختلاف نظرها در برنامه‎ریزی علوم انسانی واجتماعی به وجودآمد.... یک رویکرد که با جریاناتی در حوزه علمیه مثل مؤسسه در راه حق به مدیریت آیت الله محمد تقی مصباح یزدی مرتبط بود، چه در درون اعضای ستاد و چه در زیر مجموعۀ آن و چه از بیرون ستاد و با برقراری ارتباط و اعمال فشار بر ستاد، بر اسلامی شدن علوم انسانی و لزوم ایجاد تحول اسلامی در برنامه‎های درسی این رشته‎ها و حذف بخشی از دروس و حتی رشته‎ها، و ایجاد درسهای جدید اسلامی تأکید داشت و بیشترین هدف انقلاب فرهنگی را همین می‎دانست و درنتیجه معتقد بود که با هر مقدار صرف زمان و تمدید تعطیلی دانشگاهها و هر هزینۀ دیگری هم که شده، باید هدف اسلامی کردن دروس و علوم انسانی تحقق بپذیرد....

7.حذف بخش غیر دولتی مستقل

ستاد انقلاب فرهنگی، در ابتدا تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیر دولتی را جزو سیاستها و برنامه های آموزش عالی کشور قرار نداد. آن را مصلحت ندانست و بر اساس مصوبه خود، تأسیس مؤسسات آموزش عالی خصوصی ( غیر دولتی ) را تنها برای دایر کردن رشته های معارف اسلامی آن هم طبق ضوابطی خاص و با هدف فعال‌سازی حوزه علمیه دینی تحت کنترل دولت دینی و در راستای اسلامی‌سازی آموزش عالی مجاز اعلام کرد. (ستاد انقلاب فرهنگی، مصوبه 11/2/62)... البته در سال 63 آموزش غیر رسمی (و آزاد) غیر دولتی به رسمیت شناخته شد ولی آموزش رسمی غیر دولتی همچنان تنها در رشته های معارف اسلامی مجاز اعلام شد....

8.ضعف طبقه متوسط دانشگاهی

قدرت خرید اعضای هیأت علمی در سال 1365 نسبت به 1357 با احتساب قیمت پایه و نرخهای رسمی اعلام شده توسط دولت به شرح زیر  شدیدا کاهش یافته بود:

الف – مربی پایه 1      76% کاهش

ب – استادیار پایه 1    6/74% کاهش

ج – دانشیار پایه 1      74% کاهش

د – استاد پایه 1         4/73% کاهش

حقوق دریافتی اعضای هیأت علمی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور بترتیب در رتبه های مربی و استادیار به میزان  48%  و 30% از حداقل سبد هزینه ماهانه یک خانوار پنج نفرۀ شهری کمتر بود. همچنین مربیان و استادیاران بترتیب در حد 56% و 1/40% از متوسط هزینة ماهانه یک خانوار شهری بر اساس نرخهای رسمی کم می آوردند در حالی که بر مبنای قیمت های ثابت 1353، آنان می بایستی بترتیب 000/460 و 000/575 ریال حقوق پایه دریافت می کردند. در دهۀ 50 قبل از انقلاب یک استادیار با پرداخت 2 ماه حقوق خود به آسانی می‌توانست یک سواری پیکان نو بخرد و امکان خرید ماشین و دیگر لوازم زندگی به اقساط ماهانه رواج عمومی داشت  اما در دهۀ 60 ، یک استادیار به فرض 40 ماه کنار گذاشتن خالص همه دریافتی هایش احتمالاً می توانست یک پیکان دست دوم بخرد ..... (تلخیصی از  صفحات 507- 661  کتاب سرگذشت وسوانح دانشگاه در ایران، مقصود فراستخواه ، 1388، تهران: رسا.)


فایل پی دی اف

نقد« سیاست‌های جنسیتی دولت برای دانشگاه ها»


متن کامل سخنرانی فراستخواه  در

تالار ابن خلدون  دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران : 1391  8  29 نقل از  

http://fair-family-law.com/spip.php?article8783

 

به گمان اینجانب، سیاست‌های جنسیتی در دانشگاه ادامۀ سیاستهایی است که از چند سال پیش آغاز شده است. در گونه شناسی سیاستها، به این نوع سیاست گذاری، الگوی تصمیم سازی سیاسی وایدئولوژیک می گوییم که در برابر سایر الگوها مانند الگوی عقلانی  یا الگوی  جستجوی رضایتبخش وغیر آن  قرار دارد. دراین نوع سیاست گذاری‌ها تصمیمات با دور زدن  نهادهای مدنی، افکار عمومی، مطبوعات، NGOها، سازمان‌های حرفه‌ای و همچنین دانشگاه‌ها اتخاذ می شود و سیاست‌های اجتماعی به سیاست‌های دولت تقلیل پبدا می‌کنند. سیاست‌های اجتماعی نباید به سیاست‌های دولت خلاصه شود بلکه ذی نفعان جامعه نیز باید در سیاست گذاری‌های اجتماعی دخیل باشند. متأسفانه احساس تصاحب بر جامعه به جای وظیفۀ حکمرانی در جامعه نشسته است و آقایان فکر می کنند سیاست گذاری برای جامعه  مثل تصمیم گیری برای زندگی خصوصی خودشان است. درحالی که سیاستگذاری  عمومی ناظر بر منافع وحقوق عمومی است وباید حقوق همه قشرهای اجتماعی رعایت بشود از جمله حق زنان برای برخورداری برابر از انتخابهای تحصیلی .

پس ِ پشت  این سیاستهای جنسیتی،  «فکر قدیمی قیمومت مرد بر زن»نهفته است. بقایای «فرهنگ مذکر» و انگاره ها وعادتواره های پدر سالار، تابوهایی ریشه دار و بدوی هستند. البته روحیات پدر سالاری زاییدۀ گوهر ایمان نیست اما به صورت تاریخی با درکی قالبی از  دین و با مناسک گرایی شرعی درآمیخته شده است وتغلیظ  شده است. وقتی قدرت ومنافع وسیاست هم در پشت قضیه باشد  دیگر تکلیف معلوم است. اصولا چرا می گوییم ایدئولوژی، معرفت کاذب می دهد. برای اینکه حتی خود را از  ارائۀ شواهد لازم و دلیل آوری میان ذهنی مستغنی می داند. مخصوصا اگر این ایدئولوژی، دولتی هم باشد.

تبعات این کار چیزی غیر از لطمه زدن به جریان آزاد رشد وتوسعۀ جامعه وفرهنگ ایران وپس افتادن ما از هنجار های متعارف جهان نخواهد بود. حقیقتا من نمی توانم تصور کنم در عصر جهانی شدن که همه از بین المللی شدن آموزش عالی وتعاملات باز علمی بحث می کنند چگونه ما می خواهیم با انواع قید های تصنعی به زندگی پویای آکادمیا لطمه بزنیم؟ این اقدامات در حد ذهن قاصر بنده مطمئنا «کیفیت آموزش عالی ِ نداشتۀ ما» را نیز بمراتب نابود می کند. شگفتا، مرد بودن، برگ برنده ای بشود به جای نمره وهوش و استعداد و  علاقه وانواع ملاک های معتبر جهانی؟  از سوی دیگر این کارها، شکاف میان دولت با قشرهای فرهیخته و آگاه جامعه را بیشتر می کند وشقاق اجتماعی را در دنیا ومنطقه ای به این شکل حساس برای ما افزایش می دهد.

در مباحث تخصصی، چیزی هست که به آن «تحلیل سیاست» می گوییم. وقتی این سیاستها را از حیث تبارشناسی تحلیل می کنیم، به نظر قاصر اینجانب، ریشه در انقلاب فرهنگی  دارند. از آنجا بود که مداخلات در کار دانشگاه آغاز شد.  این چنین بود که نخستین تبعیض های  جنسیتی به زیان زنان از سال 1359 نهادینه شد؛ در گروه  کشاورزی، رشته هایی از گروه فنی مهندسی وحتی گروه علوم پایه و...  . سهمیه بندی‎ها به گونه ای بود که گاهی دونگ دختران تا حدود 10% تا 20% تقلیل می یافت واینجانب در کتاب «سرگذشت وسوانح دانشگاه» توضیح داده ام .

تا حدی که شورای عالی انقلاب فرهنگی در سال 66  طی مصوبه 121 خود  تصویب کرد دانشجویان زن و مرد در دو ردیف جداگانه بنشینند و آموزش عالی کشور در جهتی برود که  در دانشگاه ها کلاسهای دختر وپسر جدا شود، قرائت خانه، کتابخانه ، غذاخوری، آزمایشگاه ، کارگاه و اتاق رایانه؛  «زنانه-مردانه» بشود.

اما در برابر این مقررات از بالا، پویش ها و جوشش هایی هم در متن جامعۀ ایران بود. گروه های جدید اجتماعی وشهری با آفاق نو آشنا می شدند و  الگوی توسعه یافته تری از زیست اجتماعی، برای خود مطالبه می کردند. یکی از این پویش ها انقلاب آرام نجیبانه ای بود که زنان آگاه وآزادیخواه جامعه در پیش گرفتند. از دهۀ 70 شمسی با اندک زمینه هایی که فراهم آمد، زنان به تقّلا افتادند تا بلکه محرومیت، نابرابری و تبعیض تاریخی علیه خود را جبران بکنند.

«انقلاب آرام زنان» خوشبختانه چنان با سرعت پیش رفت که از حوزۀ عمومی به درون  بخشی از جریانهای تصمیم گیری در دولت هم نفوذ پیداکرد. به طوری که  طی دهۀ 70 به یُمن وجود معدودی مدیران عقل گرا،  نسبت به برخی از سیاستهای ایدئولوژیک تجدید نظر شد و مقداری واقع‎گرایی و تعدیل صورت پذیرفت. نتیجه اش موج چشمگیر وامیدوار کننده حضور زنان در ساحتهای فرهنگی واجتماعی و علمی و هنری و آموزشی بود.

 زن یک انسان تمام است و مطمئنا بدون نیاز به مالکیت وقیمومت مرد براو، می تواند حریم وحقوق وشخصیت وحتی وقار وعفافش را در متن جامعه ودر زندگی آزاد اجتماعی پابه پا وهمراه مردان صیانت بکند. موجودی ضعیف نیست که در مکان های جداگانه از او مراقبت و نگهداری بکنیم.  الگوی زیست امروزی مبتنی بر درکی توسعه یافته از هنجارها واخلاق است. ارزشهای والای انسانی تنها از طریق مصونیت های درونزا بسط پیدا می کنند. تعلیم وتربیت به معنای تقویت وپرورش استعدادها وظرفیت های درونی در ذهن وجان انسانهاست نه کنترل های فیزیکی ویک جانبه از بیرون. از تفصیل بیشتر می گذرم ، به هرحال آنچه عرض کردم  قصۀ پویشها در زیست جهان زنان بود.

اما مشکل اینجاست که طرف مقابل هم البته بیکار ننشسته بود. آن نگاه مردسالار که در ابتدا عرض کردم، در بخش بزرگی از قدرت وسیستم رسمی همچنان به صورت ریشه داروجود داشت و همین که فرصتی پیداکرد دوباره کوشید این الگوی زیست توسعه یافته برای  زن ومرد را که در ایران، افتان وخیزان جلو می رفت، برهم بزند.  چنین بود که سیاستها و مقررات تازۀ  سهمیه بندی های جنسیتی از دهۀ 80 در دستگاه های مرکزی دولت مانند وزارت علوم وسازمان سنجش ونهادهای مشابه آغاز شد. مخصوصا ساختارهای ما به گونه ای است که کسانی برای خوش خدمتی و صعود از نردبانهای قدرت با عنوان اسلامی سازی وکذا وکذا آتش بیار معرکه می شوند. یکی داد می زند بجنبید که زنان، دانشگاه ها را تسخیر کردند. آن یکی می گوید بیایید با انواع لطایف سهمیه بندی، جلوی این رشد را بگیریم. عده ای فریاد واسلاما بلند می کنند و مدیرانی هم برای اینکه سطح مدیریتی خود را ارتقا بدهند می گویند از بس که نگران دین هستیم، دانشگاه تحت ریاست مان را «زنانه-مردانه» می کنیم. در این وانفسا لابد گروهی از شهروندان درجه یک نیز برای جمع آوری غنایم، سرازیر کریدورهای وزارتی می شوند که به ما مجوز بدهید می خواهیم دانشگاه تک جنسیتی درست بکنیم.

از قدیم وندیم بعضی به قدری استعداد خوش خدمتی دارند که اگر کلاهی از آنها خواسته شود حاضرند سرهم بیاورند. در حالی که صدها استاندارد کیفی در نظام آموزشی ما سالها وسالها مغفول می ماند و کسی بی تاب نیست، اما یک اشارۀ ضمنی در سطح مافوق، کافی است که از صبح فردایش دیوارها ساخته شود، پرده ها بالا برود، لیست‌های حضور و غیاب جداگانه برای دانشجویان دختر وپسر تهیه شود ومابقی قضایا. در سال 87 حتی شاهد بودیم که آقایانی در آموزش کشور حتی کار را تا صحبت از تفکیک جنسیتی کتابهای درسی نیز کشاندند.

دو سیاست متمایز پابه پای هم دنبال می شود. سیاست اول انواع اهرم های سهمیه بندی است تا  زنان را از دسترس به بخشی از رشته های دلخواه آنها محروم سازد واصولا  بخت آنها را برای تحصیلات مطلوب دانشگاهی کاهش می دهند. برخی از این اهرم های سیاستی، واقعا شمشیر بستن از روست. مثلا به شکل تحکم آمیزی  رشته هایی را  برای زنان حذف می کنند. اما برخی اهرم ها پوشیده تر وپیچیده تر اند. برای مثال می بینند که دختران پیشرفت تحصیلی خوب دارند  ونمره های آنها در مقطع قبلی بالاست. برای همین است که  40 درصد امتیاز را مثلا به نمره در نظر می گیرند و 60 درصد بعدی را میان دختر وپسر تقسیم می کنند. از این طریق، عملا  برگ برندۀ نمره نیز از دختران پرتکاپوی این سرزمین ستانده می شود.

سیاست دوم، ایجاد پردیس های تک جنسیتی است. زنانه  کردن دانشگاه های کشور به بهانۀ جداکردن دختران از پسران، یادگاری از پشت پرده نگاه داشتن زنان است. حقیقتا زشت وزننده است که از زبان برخی می شنویم درس خواندن دختران وپسران جامعه در دانشگاه ها«دقیقا مصداق آن است که گوشت را جلوی گربه بیندازی مگر می‌شود گربه گوشت را نخورد»!!! بنده شرم می کنم از نقل این قول ها.  آیا اهانتی از این بدتر هم به پیشروترین قشرهای اجتماعی(چه زنان وچه مردان) خواهیم دید؟ در شالیزار وبندر و در زندگی عشایری، مردان وزنان پابه پای هم صبح تا شام کار می کنند وجان می کَنند، اکنون فرزندان آنها در دانشگاه نمی توانند زیر یک سقف فرهیختگی، درس بخوانند؟ فرهنگ ایرانی را چه تصور کرده ایم؟

اینجانب چندین وچند پایان نامه در حوزۀ دانشگاه پژوهی را در دوره های دکتری وارشد راهنمایی کرده ام و می کنم، ده ها تحقیق جدی خوانده ام، پژوهش هایی خودم به عنوان مطالعه کنندۀ کوچک انجام داده ام وتقریبا اطمینان دارم دانشگاه ها  یکی از سالم ترین محیط های اجتماعی ماهستند. عجبا از اول انقلاب چرا تمام «میل به کنترل» ما از دانشگاه شروع می شد؟ در اینجا هم گویا همین راه را ادامه می دهند. دختران را در دانشگاه قرنطینه می کنید با این قیاس که اگر دانشجوی پسری از همکلاسی دخترش سؤالی بپرسد وجزوه ای بخواهد، اسلام به خطر می افتد. دردا  ودریغا که ویروس دروغ و فساد و رشوه و انواع مظالم و زور و تهمت و نفرت و خشونت و مردم آزاری، دارد این فرهنگ وجامعه را نابود می کند و ما نگران چه هستیم؟ به عنوان یک هموطن کوچک از شما می پرسم این راه را نیز رفتید، ثم ماذا؟ لابد بعدا نوبت قوم وخویش وهمسایه ومحله و پاساژ و بازار است؟

 از سوی دیگر این نوع سیاست تک جنسیتی کردن نظام آموزشی کشور، مصونیت های طبیعی و خودجوش فرهنگی واجتماعی دختران وپسران ما را برای یک زندگی سالم را از بین می برد. اگر با انواع زمینه ها وسرخوردگی ها وتخریب های عصبی، بچه های پاک  ومستعد مردم به بی انواع بی هنجاری ها هل داده بشوند، لابد در حالت «تک جنسیتی» هم این بی هنجاری می تواند به شکل گرایش همجنس به همجنس و اقسام اعتیاد های زیانبار و کذا وکذا رشد بکند. مگر از اول انقلاب مدارس را تفکیک نکردید پس این آمارها چیست که بعضی از خودتان می گویند حدود شصت هفتاد درصد دانش آموزان مان، تجربه دوست پسر و دوست دختر دارند. اگر از بخشی از حوزه های علمیه واز مذهبی ترین شهرهای کشور شواهد رفتاری منفی گزارش شد، چه می فرمایید؟

گذشته از این تحقیقات نشان داده است که صرف دانشگاه تک جنسیتی، حتی به لحاظ فنی نیز  لزوما فرصتی برای پیشرفت تحصیلی زنان ایجاد نمی کند. این مسأله در دانشگاه الزهرا آزموده شده است. دانشگاه های مردانه ای مثل مالک اشتر را نیز بررسی کنید.  وانگهی این کار به اتلاف منابع و افزایش هزینه ها در جامعه ای با این همه تنگناها می انجامد ومنطق اقتصادی و توجیهات مدیریتی و  فنی هم ندارد. بله در موارد استثنایی که طبق نُرم های آکادمیک ویا اجتماعی وبا توجیهات عقلانی معنادار، می توان یک امکان خاص برای مردان ویا زنان فراهم آورد مانند فلان دانشگاه برای زنان در آلمان یا توکیو. مثل اینکه پارکی در شهر برای بانوان علاقه مند درست بشود، یا پلاژی برای تفریحات راحت گروه های پایبند به دین وآیین فراهم شود.  این قبیل کارها می تواند به شکل معقولی در همه جای دنیا اتفاق بیفتد و چه مانعی دارد؟ اتفاقا با شرط وشروطش بهتر هم هست. اما اینها فرق می کند با آن که  پارکها و کتابخانه ها  و مراکز علمی  وفرهنگی را با درک متحجر  متصلبی تفکیک یا پرده کشی بکنیم. 

در کشوری که شاخص استاد نسبت به دانشجو فاقد کیفیت مطلوب است چرا ما اصرار داریم جمعیت دانشجویی این سرمایه بزرگ ملی مان  را  به انواع بهانه ها تکه تکه بکنیم وبا عواطف شان بازی بکنیم وبه عزت نفس اخلاقی بچه ها لطمه بزنیم ومدام القا بکنیم که شما توانایی یک زندگی پاکیزۀ آزادمنشانه ندارید؟ لابد می گویید خانم ها را استخدام می کنیم، خوب همین حالاش بکنید. چرا کسی داد نمی زند جمعیت دانشجویی ما از حیث جنسیتی حوالی پنجاه پنجاه است، اما سهم هیأت علمی زنش نسبت به کل هیأت علمی در حد 20 درصد و در برخی استانها از این هم کمتر  است وغالب رؤسا ومؤسسان وامنا از آقایان هستند مثل خود دولتمردان. اصلا علم آموزی در مقیاس عمومی خود چه ربطی به جنسیت دارد؟ این نوع مداخلات ایدئولوژیک، لطمه زدن به جریان طبیعی ومتعارف  وآزاد  وعقلانی توسعه در  یک جامعه است. گویا چندان منطقی پشت موضوع تفکیک جنسیتی نمی ماند جز اینکه  ابزاری برای لابی های سیاسی و یارکشی سیاسی هستند. برای جلب حمایت متنفذین مذهبی و جناحی. برای عوام فریبی سیاسی در جهت بالا رفتن به پله های بعدی. وگرنه اکثر بعضی از آقایان مگر خودشان با استفاده از امتیازات ویژه دولتی در کجا درس خوانده اند؟ بچه هایشان در کجا وچطور؟

از سوی دیگر هر اقدامی باید صورت قانونی داشته باشد. البته  قانون هم مخصوصا با ساختارهایی که ما داریم معلوم نیست چقدر درست ومنصفانه باشد.  اما حداقل این است که  وجاهت صوری و اولیۀ قانون را خواهد داشت. تفکیک جنسیتی هم باید به صورت قانون در مجلس تصویب بشود، نه در جای دیگر. از سوی دیگر پارلمانها نیز در همه جای دنیا از جمله در ایران باید به کنوانسیون های بین المللی تعهدشدۀ کشورشان پایبند باشند. آموزش عالی، حق عمومی زنان ومردان است. مطابق مادۀ 26 اعلامیه جهانی حقوق بشر مصوب 10 دسامبر1948 ، دستیابی به آموزش عالی باید با تساوی کامل برای همه امکانپذیر باشد و کنوانسیون مقابله با تبعیض درآموزش مصوب 14 دسامبر1960 درماده 1 ، تبعیض درآموزش را چنین تعریف می کند:  «هرنوع تمایز، محرومیت، محدودیت یا امتیاز به علّت نژاد، رنگ، جنسیّت، زبان ، مذهب، عقیدۀ سیاسی ، تبارملّی یا اجتماعی، وضعیت اقتصادی یا اصل ونسب است که موجب ازبین رفتن یا تضعیف تساوی دربرخورداری آموزشی می شود» و به چند مورد در آن تأکید شده است، مانند

  الف . محرومیت درهرنوع یا سطح آموزشی (ازابتدایی تاعالی)

  ب   . محدودشدن به آموزش باکیفیّت نازل

  ج   . ایجاد نظامهای آموزشی یا مؤسسات جداگانه برای اشخاص وگروههایی ازافراد.

سیاستهای تفکیک با متن این کنوانسیون نیز مغایرت دارد.

 فایل پی دی اف

 

 

جامعۀ ایران : سکولاریته، سکولار شدن،، سکولار سازی وسکولاریسم


متن ویراستۀ گفتگوی چشم انداز ایران با مقصود فراستخواه

 

چشم انداز ایران، ش  74، تیر و مرداد91؛ صص121-124

 

1.به عنوان پرسش آغازین ومدخل بحث، تعریف اجمالی خود را از مفاهیم سکولاریسم وسکولاریزاسیون بفرمایید واین که این دو مفهوم چه تفاوتی با هم دارند وچه نسبتی میان این دو برقرار است؟

ما نه با دومفهوم که شما بیان کردید، بلکه با چهار مفهوم رو به رو هستیم: 1. سکولاریته، 2. سکولاریزاسیون به مثابۀ سکولار شدن، 3. سکولاریزاسیون به مثابۀ  سکولار سازی ، 4.سکولاریسم. بهتر است هیچ یک از اینها به فارسی ترجمه نشوند. چون واژه های معادل موجود در برابر آنها نوعاً نارسا هستند. مثلا برای سکولاریته معادل هایی فارسی همچون عُرفیّت، گیتیانگی، دنیویت، غیر دینی شدن به کار رفته است یا ممکن است به کار برود، اما این ها هیچیک چندان معانی واژه های اصلی را  نمی رسانند. پس اجازه بدهید در این گفتگو از همان کلمات اصلی استفاده بکنیم. ابتدا درک ناچیزم را درباب این سه مفهوم عرض می کنم.

در یک کلام بگویم: 1.سکولاریته یک وضع بشری است. اما 2.سکولاریزاسیون ممکن است به دو معنای متفاوت به کار برود: الف. یک پروسه، ب. یک پروژه. وسرانجام 3.سکولاریسم، یک مکتب و ایدئولوژی است. پس به اعتبار این تعاریف، چهار مفهوم از هم متمایز می شوند. اکنون دربارۀ هریک توضیح مختصری می دهم.

نخست. سکولاریته

سکولاریته، یک وضع فکری وروحی واجتماعی است که بشر در دنیای جدید پیدا می کند. این وضع، حاصل یک رشته علل تاریخی بود که در اینجا جای بحث آن نیست. فقط کافی است بدانیم چنین نیست یک مرتبه بشر دگرگون می شود وسکولار می شود! تا ما نیز بخواهیم جلوی آن را بسادگی بگیریم.  بلکه عوامل مختلفی مانند آگاهی ها، ارتباطات، مناسبات، اقتصاد، ساختار نهادی جامعه وتغییرات فرهنگی واجتماعی به این وضع جدید انجامیده است ودخیل در ماجراست. به هر حال عرض کردم سکولاریته یک وضع جدید بشری است. این وضع سه مؤلفۀ اصلی فکری وروحی واجتماعی دارد:

 1. سکولاریته، یک وضع فکری است که بشر در دنیای جدید پیدا کرده است. وضعی که در او کم وبیش حسّ «خود بنیادی» هست. اینکه انسان می خواهد روی پای خود بایستد.  سوژگی در پیش بگیرد. بشر در این وضع فکری جدید، خود را فاعل شناسایی  وکارگزار این عالم می داند. به آنچه در سنت آمده همچون گذشته وابسته نیست ومرجعیت آن را مانند قبل نمی پذیرد. می خواهد خودش خردورزی بکند و از در ِ تحلیل ونقادی درآید. در این وضع، حتی فکر دینی نیز بیش از پیش آغشته به معرفت وانتظارات  وقرائتهای بشری می شود.

 2. سکولاریته، یک وضعی روحی نیز هست. در این وضع روحی، رویکرد بشر نوعا «این جهانی» می شود. دنیا برایش مهم می شود. همه چیز برای رفاه و سعادت در  زندگی دنیوی ما تلقی می شود. براین مبنا ، حتی اخلاقیات و یا معنویات ونیز دینداری  نیز برای این دنیاست ودر این دنیا باید تعریف ودیده بشود. اینوضع روحی جدید بشر،  نوعی دنیویت تازه ایست که سرشت او با دنیاپرستی قدیم  اصلا متفاوت است.

 3. سکولاریته، یک وضع اجتماعی هم هست که معمولا به آن «عرفی شدگی» می گویند. نه اینکه قبلا عرف نبود. بود، اما چیزی که هست در گذشته شرع بر عرف و همه چیز جامعه یا بر بسیاری از امور دیگر سایه انداز بود. دولت، سیاست، اخلاق، عقل و هنر، کم وبیش  تحت الشعاع دین بودند. دین فراتر از بقیه چیزها بود و حاکم وناظر بر آنها. اما سکولاریته وضع تازه ای از ساخت زندگی اجتماعی و ساختار ارزش ها و ترکیب امور ونهادهاست که در آن قلمرو های کم وبیش خودمختاری سر بر آورده اند.  تفکیک های اجتماعی و تخصص هایی شکل گرفته است. فرق امور و نهادها با هم محل توجه شده است. مثلا دولت برای خودش قلمروی شده است متمایز از قلمرو دین. همینطور هنر، لزوما هنر قدسی نیست. آموزش وپرورش نیز  هویت پداگوژیک و عرفی پیدا کرده است. اینکه به سکولاریته گاهی غیر دینی شدن می گویند بدین معناست که نهادها وقلمروهای عرفی، متمایز از دین اند. نه اینکه این نهادها لزوما ضد دین باشند بلکه خودشان تمایز و استقلال دارند، جزو ابواب جمعی سازمان دینی حساب نمی شوند. آنها چه بسا با استقلال خود بخواهند از منبع دین نیز استفاده هایی  بکنند ویا برحسب مقتضیات خود  با سازمان دینی تعامل در پیش بگیرند اما در هرصورت از دین مستقل هستند وبرای خودشان قلمرو متمایزی هستند وقواعد خودشان را دارند. به هرحال وضع جدید اجتماعی وضعی تمایز یافته وتفکیک یافته است.

دوم وسوم: سکولاریزاسیون

سکولاریزاسیون همانطور که در ابتدا عرض کردم ممکن است به دو معنای متفاوت به کار برود:

الف. سکولاریزاسیون  همچون یک پروسه (سکولارشدن)

ب. سکولاریزاسیون همچون یک پروژه(سکولار سازی)

دوم. سکولارشدن

سکولارشدن همان معنای «الف» از سکولاریزاسیون است وآن  فرایندی از یک رشته تحولات خاص در دنیای کنونی است. این پروسه باز بنا به عللی، به صورت درونزا جریان پیدا می کند و طی آن آگاهی و سبب دانی انسانها افزایش می یابد. سوژگی بشر بیشتر می شود. عقلانیت بشری بیش از پیش اهمیت می یابد. کنجکاوی ها بیشتر و دیدها انتقادی تر می شود و نگاه ها اینجهانی تر. نهادها از هم تفکیک پیدا می کنند و قلمرو هایی که قبلا زیر مجموعه ای از نهاد دینی محسوب می شدند تمایز می یابند. حتی خود دین نیز بیش وکم در معرض تخصصی شدن وعرفی شدن وامروزی شدن  ومتکثر شدن قرار می گیرد. درواقع سکولاریزاسیون به این معنای «الف» ناظر بر پروسه ای از تحولات گذار است که به وضعیت سکولاریته می انجامد.

سوم. سکولار سازی

سکولار سازی ، تفسیر دومی ازسکولاریزاسیون است. در این تفسیر، سکولاریزاسیون    معنایی متعدی دارد. یعنی به جای سکولار شدن به مثابۀ فرایندی درونزا  ، بحث بر سر «سکولار سازی» نهادها  وجامعه وسیاست ودولت وآموزش وپرورش ومانند آن است. در اینجا ما با یک پروژۀ هدفمند و یک طرح اقدام وکنش مواجه هستیم که می تواند با این یا آن شیوه  دنبال بشود. مثلا برخی نخبگان جدید در دورۀ رضا شاه با استفاده از قدرت او در صدد سکولار کردن ایران در قالب یک طرح نوسازی دولتی بودند که به اقتدارگرایی ونهایتا خودکامگی آغشته شد. نمونه اش کشف حجاب بود و راندن دین از حوزۀ عمومی بود. این باعث  سرخوردگی ها ودلزدگی ها و تعارضها و واکنشهایی شد. به شورش حاشیه بر متن انجامید و در مقابل نوسازی دولتی اقتدارگرایانه ، پروژۀ معکوسی به وجود آمد که همان  اسلامی سازی دولتی اقتدارگرایانه  در بعد از انقلاب است.

چهارم. سکولاریسم

مفهوم چهارم، سکولاریسم است و او  یک مسلک وایدئولوژی است ومانند همۀ ایدئولوژی ها استعداد جزمیت دارد و ادعای کلّیت در او هست. یک سکولاریست چنان دربند جاذبه های سکولاریته گرفتار می شود که در او جز خیر و خوبی نمی بیند. دافعه هایش را نمی بیند. محدودیت هایش را متوجه نمی شود. از او نسخه ای جهانشمول درست می کند. دچار اغراق ومبالغه می شود. نمی تواند به مرزهای فکر سکولار بیندیشد. پرسشی ونقدی بکند. گویا هیچ معرض تازه ای در وضع سکولار بشر نیست و مهم تر از همه، گویا آن وضع فکری وروحی واجتماعی بشر در اروپا که «وبر» می دید ، پایان تاریخ است. در حالی که حتی پایان اروپا هم نبود!

پس ملاحظه می کنید که این مفاهیم خصوصا دو مفهوم سوم وچهارم ، نیاز به تأمل بیشتری دارند. بالاخص مفهوم چهارم یعنی سکولاریسم که وقتی به صورت یک ایدئولوژی جزمی در می آید فکر می کند دنیا به آخر رسیده است. برمبنای این فکر جزمی جدید ، گویا همه چیز زندگی بشر به همین سادگی غیر دینی می شوند، وبه همین سادگی دورۀ دین به سر می رسد، و به همین سادگی روندی خطی وغیر قابل برگشت از افول دین پیش می رود  ودر  همۀ جهان گسترش می یابد. گویا دیگر نیازی به دین احساس نخواهد شد و دوره اش پایان یافته است. همچنین تصور می شود با سوژگی بشر وعقل خود بنیاد، دنیا بهشت برین می شود و هیچ بحرانی  وتعارضی ومشکلی پیش نمی آید. اما شواهد در دنیای بیرون نشان می دهد که  این تصورات مبتی بر واقعیتها نبوده است.

 همانطور که می دانید ایدئولوژی ها خیلی مستعد آن هستند که ما را گرفتار معرفتی کاذب بکنند و سکولاریسم نیز به عنوان یک ایدئولوژی از این مستثنی نیست. برای مثال سکولاریسم به مثابۀ یک مسلک جهانشمول، احتمالا درک ما را  از دنیای غیر اروپایی دچار مشکل می کند، نمی توانیم مفهوم دنیای «مابعد سکولاریسم» (Postsecularism) را بفهمیم. نمی توانیم به جامعه شناسی دین مابعد «وبر» فکر بکنیم، نمی توانیم خیلی از اتفاقات جهان را مثلا بازخیز جدید دین سیاسی در دنیا را وبازگشت خدا را  و حضور دین در حوزۀ عمومی را  به طور سرراست توضیح بدهیم. با ایدئولوژی سکولاریسم حتی جامعۀ امریکا را نمی توان توضیح داد چه رسد به تحولات منطقه را!

2. نسبت سکولاریزاسیون با عقلانی شدن در نظریۀ وبر چیست؟آیا این دو، معادل یکدیگر هستند یا یکی از اجزای دیگری است؟

اگر در یک عبارت بخواهم سخنی دربارۀ وبر در اینجای گفت وگویمان وبا توجه به تعاریف قبلی ام  عرض بکنم، باید بگویم که «وبر یک سکولاریست نبود . یعنی قائل به سکولاریسم نبود!»

 وبر در جای یک متفکر جدّی کوشیده است  آن «عقلانی شدنی» به معنای خاص ودر دوران خاص ودر اروپا را بررسی انتقادی بکند و توضیح بدهد. این عقلانی شدن به معنای خاص، دیوار به دیوار سکولار شدن بود. این همان عقلانیتی است که از  او عقلانیت ابزاری تعبیر می کنند. یعنی شما هدفها وانتظاراتی دارید و شیوه ها و وسائل  عقلانی  وسازگار با آن اهداف و انتظارات  انتخاب می کنید. زیاد کاری ندارید که خود هدفها وانتظارات تان از چه قرار است، چقدر خوب یا بد است ، تا چه حدی ناقص یا کامل است.

انسان اروپایی در آن دوره می خواهد منابع طبیعت را تسخیر بکند و در جهت رفاه وآسایش خود از آنها بهره بگیرد وبرای این کار، می آید و  فکر خود وسازمان زندگی خود را عقلانی می کند. رشد سرمایه داری  و بوروکراسی نه به معنی مبتذل ادارات ما بلکه سازمانهای شایسته گرا و مبتنی بر قانون ومقررات وتقسیم کار وتخصص و تفکیک مدیریت از مالکیت  و نظم و کارشناسی  وکارگزاری حرفه ای و  مانند آن، نتیجۀ این عقلانی شدن است. سرمایه داری نوظهور در اروپای آن دوره نمونه ای از سازمان عقلانی ِ کار وتولید وپیشرفت در جهت حداکثر سازی سود سرمایه گذاران وبه تبع آنها منافع بقیه جامعه وعموم است!

وبر این عقلانیت را  واین سرمایه داری نوظهور را با نگاهی انتقادی و تراژیک بررسی می کند وبا نوعی آگاهی دردناک،  از قفس بوروکراسی بحث می کند. او از سویی بازگشت انسان به کاریزمای سنتی را ممکن نمی بیند. آن دنیای مملوّ از اسرار و دنیای افسون شدۀ قدیمی به نظر وبر بر هم خورده است. وبر می بیند که از سویی تخصص وعلم ورزی، آن حیرت قدسی پیشین را از بشر گرفته است. از سوی دیگر همین عقلانی شدن وافسون زدایی و سکولارشدن نیز خود به رغم ظرفیتهای کارکردی اش، مستعد انواع مشکلات عاطفی وروحی برای بشر است. وبر انصافا نبوغ آسا نظریه پردازی کرده است . اما کاملا قابل درک است که وی نتوانسته است نظریه اش را بیش از این پیش ببرد وحتی ابهاماتی در مباحث او از جمله در بحث عقلانیت باقی مانده است.

 بعدها کسانی کوشیدند به بحث عقلانیت وضوح بیشتری بدهند. مثلا هابرماس،  ایراد کار را در نارسایی ها وضعف های عقلانیت ابزاری دید. به نظر وی این عقلانیت، خیلی «محاسبه گر» و «سودانگار» است. ارزشها وهنجارها در آن نادیده گرفته می شوند ودر هاله ابهام می مانند. وی نظریه عقلانیت فرهنگی وارتباطی اش را برای رفع این ایرادها  و ضعفها ارائه کرد.

از نظر هابرماس، سپهر عمومی آزادی لازم است که از سیطره ومستعمرگی سیستم های قدرت وثروت آزاد باشد ودر این سپهر عمومی گفت وگوهای محدود نشده ای جریان پیدا بکند تا بشر بدون اینکه از مدرنیته واز اصل عقلانیت سرخورده بشود ، بدون اینکه به عقب  وبه دنیای پیشامدرن برگردد و گرفتار سیطرۀ قدرت ها ونهادهایی به نام امر مقدس بشود، بیاید و نارسایی های فکر مدرن را رفع بکند وطرح ناتمام عقلانیت را پی بگیرد . گزاره های پایۀ خود را یک بار دیگر با دید انتقادی بررسی بکند.  این همان طرح عقلانیت انتقادی وارتباطی در فضای عمومی آزاد است که همه طرفها وفکر ها وایده ها در آن بتوانند حضور ومشارکت بکنند و دنبال توافقی منصفانه بروند.

 با این عرایضم شاید توانسته باشم نظر ناچیزم را درباب پرسش مهم شما بگویم. عقلانیت به معنای وسیع آن نه جزوی از سکولارشدن است و نه مترادف آن. اما عقلانیت به معنای خاص آن دوران اروپا، چنانکه گفتم دیوار به دیوار سکولار شدن بود.

3.بنابه عقیدۀ برخی متفکران پدیدۀ سکولاریسم، سرنوشت محتوم تمامی جوامع در دنیای مدرن است. در مقابل برخی دیگر این انگاره را مطرح کرده اند که ما با فرایند معکوس سکولاریسم مواجه هستیم و تأثیر دین در عرصۀ عمومی افزایش می یابد. برخی صاحب نظران سکولاریسم را تجربۀ تاریخ مسیحی می دانند که مثلا در بافت وزمینۀ تاریخی اسلام ، امکان تکرارش نیست. نظر شما در این باره چیست؟ آیا جامعه ایرانی می تواند مشمول سکولاریزاسیون بشود؟ چه شواهدی عینی برای تأیید یا رد این مدعا وجود دارد؟

بله در مبحث سکولاریسم، همانطور که اشاره کردید کارهای زیادی شده است. چند مورد خیلی مشهور را عرض بکنم. «برگر» مبالغه در سکولارشدن را مورد نقد قرار می دهد. وی از جمله مهم ترین متفکران مباحث سکولاریسم بود که مدتها جلوتر از بقیه، دربارۀ بازگشت دین بحث کرد. اما در عین حال او همچنان به فرایند هایی قائل است که طی آن ، دینداری دیگر مثل سابق نیست. تصدیق ها با تردید همسایه  می شوند. دین هم به نوبه خود ودر کنارچیزهای دیگر این دنیای جدید، مشمول عرضه وتقاضای گروه های اجتماعی می شود و بازاری دارد که ممکن است به عللی رواج یا کساد داشته باشد. از نظر«برگر» دین یک واقعیت اجتماعی است. اما او نیز مشمول تکثر وتحول دنیای امروز است.

چارلز تیلور در «زمانه ای سکیولار» دنیای کنونی را دنیایی می بیند که حوزۀ عمومی از سیطرۀ فرقه وروایت مذهبی خاص،  آزاد  ومستقل می شود  ولی همه دیدگاه ها وحتی دیدگاه های مختلف دینی  می توانند  بازی منصفانه بکنند. در آن، غلبه وانحصار نیست و تکثر  وبرابری و حقوق همه است ؛ چه بی دین ها وچه انواع دینداران با انواع قرائتها.  سهیم شدن در امور اجتماعی برای همه به رسمیت شناخته  می شود. در این دنیا ، خیلی از مردمان  دیندار نیستند آنها نیز که هستند ، دین ورزی  شان خواه ناخواه متنوع ومتکثر است.

اثر گریس دیوی نیز خود گویاست:«اروپا مورد استثنایی».  به نظر او نظریۀ «وبر» بیشتر برای توضیح دوره ای از اروپا جالب است حتی همه جزئیات اروپای امروز را نیز نمی تواند به طورکامل تبیین بکند، چه رسد جوامع دیگر. برای مثال اتحادیه اروپا به هویت مسیحی گرایش دارد. وانگهی کشورهای اروپا نیز در سطوح مختلف سکولارشدن متفاوت اند مثلا انگلستان با فرانسه، کلّی فرق می کند. اما همۀ اینها یک قدر مشترک دارند وآن مدرنیته است.

نوریس و اینگلهارت در تحقیق بین المللی خود با عنوان«قدسی وعرفی» توجه دارند که آن انگارۀ متعارف افول دین ، حداقل از دهه 70 و80 میلادی به این سو از سکۀ علم ورزی افتاده است. یعنی حدود سه دهه است متفکران بحث می کنند که سکولارشدن به معنای بی دینی یا حتی خصوصی شدن دین  ورانده شدن آن از حوزۀ عمومی نیست. پس چیست؟ سکولارشدن به معنای  رشد فرایندی است که طی آن، احساس امنیت وجودی انسان ها حداقل از برخی جهات  افزایش می یابد. پیشرفت سواد و علم و خردورزی و رشد درآمد و سلامت مردم و نیز نهادهایی که مردم را دربرابر انواع ترس ها و قدرتها تقویت می کنند، سبب ازدیاد امنیت وجودی از پاره های جهات می شود. البته نوریس و  اینگلهارت دقت نظری مهمی می کنند وآن اینکه به سبب بالا بودن نرخ باروری در جوامع مذهبی، این فرایند سکولارشدن به صورت ساده پیش نمی رود اما روندی اجتناب ناپذیر در جریان توسعۀ جوامع است.

مختصر کلام درک ناچیز اینجانب آن است که   در مباحث مربوط به سکولاریسم،  چهار مفهومی که قبلا توضیح دادم معمولا خلط می شود. هرکدام از آنها داستان جدایی دارند. خلاصۀ نظر  این مطالعه کنندۀ کم دانش دربارۀ آن چهار  مفهوم  بدین قرار است:

1.سکولاریته به معنای وضع فکری وروحی واجتماعی انسان در دنیای جدید ، کم وبیش در مقیاس جهانی گسترش می یابد. هرچند اولا این گسترش به صورت خطی نیست وفراز وفرودهایی دارد و ثانیا جزئیات آن تحول نیز پیدا می کند. ایران نیز  البته با ویژگی های خاص خود از این وضع برکنار نیست. در گفت وگوی دیگر با مهرنامه(شماره اسفند90 )، شواهدی  را توضیح داده ام

2.پروسۀ درونزای سکولار شدن نیز در بعضی از سطوح وابعاد آن روندی در حال گسترش جهانی  است ولی نه خطی ونه به یک منوال و نه لزوما عین آن دوران اروپا. درباب ایران کافی است به تغییرات جامعه و فرهنگ و حتی تحولات نوع دین ورزی گروه های مختلف اجتماعی  واشکال متکثر آن ودر آمیخته شدن دین با غیر دین و عرفی شدن دین توجه بکنیم.

3.درباب پروژۀ سکولارسازی باید خیلی احتیاط کرد. مطمئنا شکل آمرانه واز بالا نامطلوب است. نوسازی و برنامه های توسعه نیز شایسته است  از طریق اجتماعی وفرهنگی ومدنی به صورت درونزا پیش برود. مهم این است که سپهر عمومی ما تقویت بشود، اگر قرار است ایران وایرانی پیشرفت و عدالت و برابری و رهایی را تجربه بکند، این کار باید از طریق مشارکت همه گروه ها و گفت وگوهای  آزادمنشانه  وتوافق های منصفانۀ عمومی دنبال بشود.

4.با ایدئولوژی سکولاریسم اصلا موافق نیستم. دنیای ما از جزمیتهایی مانند افول دین  یا حتی رانده شدنش از حوزۀ عمومی آزاد شده است و دنیای «مابعد سکولاریسم» است، همینطور که دنیای «مابعد اسلامیسم» نیز هست. به گمان اینجانب جامعۀ کنونی ایران نه با ایدئولوژی سکولاریسم  راه به جایی می برد ونه به طریق اولی با ایدئولوژی اسلامیسم، آن هم در شکل انحصاری و تمامی خواهانۀ دولتی. به جای آن باید در حوزۀ عمومی، امکان مشارکت آزاد  ومدنی و اجتماعی همه گروه ها اعم از دیندار وغیر دیندار، ونیز زمینه های آزادی بیان و عقیده و فعالیت وارتباطات برای همه درکها وتلقی ها وتفسیرها از دین وغیر دین ، فراهم بشود. یعنی به جای دین دولتی  یا دولت دینی، ما در اینجا می توانیم از دین مدنی ودین به عنوان بخشی از فرهنگ مردم و بخشی از اجتماع سخن بگوییم که باید محترم ومنظور داشته بشود . این موضوع، بحث مفصلی طلب می کند.

4.دیوید میلر، به جای  سکولاریزاسیون، بحث تفکیک را به میان می آورند. به نظر شما آیا می توانیم  روند جوامع را در عوض سکولاریزاسیون با تفکیک توضیح بدهیم؟

البته نمی دانم چقدر ایشان ورودشان  از منظر علوم اجتماعی است. گویا نگاه ایشان مدیریتی والهیاتی است وهیچ اشکالی هم ندارد، به شرط اینکه ضوابط بحث علمی رعایت بشود. خیلی ها در این زمینه بحث کرده اند. مانند «کازانوا» در کارهایی مانند «مذاهب عمومی در دنیای جدید» ونیز« بازاندیشی در سکولارشدن» که می گوید سکولارشدن نه به معنای افول دین و نه حتی خصوصی شدن دین است بلکه فقط تفکیک قلمروهاست.

در عین حال بنده در حد دانش آموزی در  این حوزه، تفکیک را جایگزین مناسبی برای سکولار شدن نمی دانم. تفکیک نهادی جزوی از سکولارشدن وسطحی از آن است واتفاقا سطح بسیار شایع جهانشمول هم هست که متأسفانه در جامعۀ کنونی ایران، آقایان این را نیز نادیده می گیرند. یعنی حتی حاضر به تفکیک قلمروهای دین ودولت نیز نیستند. اما در عین حال سکولار شدن چنانکه قبلا توضیح دادم چیزی بیش از تفکیک است و در جوامع جریان دارد. کتمان این فرایند مهم ودامنگستر، منطقی به نظر نمی رسد.

از سوی دیگر بعضی ها دچار خلط وحشتناکی می شوند. آنها می گویند از نظر یک مؤمن، ایمان الهام بخش همۀ زندگی است وخداوند متعال دربارۀ کل زیست فردی واجتماعی، به ما راهنمایی می کند. بله اینجانب نیز با ایمان شکسته بسته ام شیفتۀ این معنا هستم. ولی ما احتمالا یک چیز را در اینجا به طرز دردناکی فراموش می کنیم: اینکه همه چیز بخشی از قلمرو الهی است، فقط از منظر ایمان وبرای مؤمنان است و قابل اِعمال کردن(مخصوصا با قهر واجبار وبه صورت انحصار وتمامی خواهی  دولتی)بر دیگران نیست.

فرایند سکولارشدن اگر با چیزی بیشترین مشکل را دارد ، آن چیز همین سلطۀ نهادی دین ودینداران بر بقیه است. چه دلیلی دارد که دینداران، عقاید واحکام مورد نظر خود را بر دیگران تحمیل بکنند ، هرچند هم اکثریت باشند. این نه اخلاقی ونه منطقی است ونه در این جهان، برای همیشه ممکن و شدنی است. فرایند سکولارشدن(نه آن ایدئولوژی سکولاریستی که قبلا توضیح دادم)  با ایمان وبا دین  مشکلی ندارد و حتی با مشارکت دینداران در حوزۀ عمومی آزاد نیز مشکل ندارد، مشروط به آن که این مشارکت  به طور برابر برای دیگران هم محفوظ بماند: برای بی دین ها، برای همه دینها و برای تمامی تفسیرها وفهم ها از یک دین. همه دیدگاه ها که با عقاید اکثریت ودولت مخالف هستند ، هرچند هم خیلی اقلیت باشند حق زندگی وحق بیان و فعالیت ومشارکت در حوزۀ عمومی جامعه دارند. برای زندگی اجتماعی رضایتبخش، ما نیاز به یک حوزۀ عمومی آزاد فرامذهبی(نه ضد مذهبی) و به یک اخلاق فرامذهبی نیاز داریم و به جامعه و به قانون و به دولتی که در آن ضمن احترام به تاریخ و فرهنگ دینی در این سرزمین،  حقوق  و افکار  ومشارکت  و بازی منصفانۀ همۀ آحاد وگروه ها واقعا به رسمیت شناخته بشود  چه دینی وچه غیر دینی ، واعم از این که چه فهمی از دین وغیر دین دارند؛ وسکولار شدن یعنی این.


فایل پی دی اف