یک «جهان زندگی» در اینجا جاری است

چند مطلع نظری درباب  جهانِ زیستِ دانشجو

نقل از اندیشه پویا 10، پاییز 92، نیم قرن با دانشگاه، علی ملیحی، مقدمه ای از م-فراستخواه،  68-69

زندگی دانشجویی سپهری از تجربه‌های زیسته دوران تحصیلات دانشگاهی دانشجویان را بازنمایی می کند و دربرگیرندۀ ابعاد مختلف تحصیلی، فکری، علمی، ورزشی، صنفی، سیاسی، اجتماعی، هنری و خوابگاهی- اقامتی است. سرشتی فرا درسی دارد، بدین معنا که هرچند فعالیتهای رسمی تحصیلی هم در اوهست ولی محدود به آن نیست و فعالیت‌ها و فوق برنامه‌ها و کلوپها و تیم‌ها و مباحثات و حلقه‌ها و تعاملات دانشجویی معطوف به دورن یا بیرون دانشگاه را دربرمی گیرد.

یک. دانشگاه و  جنبش شهرنشینی جدید

دانشگاه، نهادی مدرن و آمیخته با چالش‌های سنت و تجدد بود. نخستین تحوّلات منتهی به تکوین دانشگاه‌ها ریشه در ساختار‌های شهری و بازرگانی نوین داشت و از جنبش شهرنشینی مشروب می شد. در نخستین دانشگاه‌های غربی مانند بولونیا، پاریس، اکسفورد، کمبریج، سالامانکا، لیون، اوپسالا، کپنهاک، گلاسکو و ابردین، مفهوم سنتی علم و یاد دادن و یادگرفتن جای خود را به مضمون حرفه‌ای‌تر تازه‌ای می‌داد که البته با نهضت فکری و فرهنگی و اجتماعی نوینی همراه بود و جوانانی که وارد این دانشگاه‌ها می‌شدند در این پویش معرفتی واجتماعی سهیم می‌شدند.

علم‌آموزی به یک ارزش اجتماعی تازه‌‌ای مبدل شده بود، در مقابل ارزش‌های سنتی. دانشجویان جدید با استادانشان و با همدیگر، هویت صنفی و اجتماعی تازه‌ای به هم می رسانیدند و در واقع اعضای اتحادیه و اجتماع همسود محسوب می‌شدند. این معنا در واژگان «‌کالج»[1] نیز مستتر است. زندگی دانشگاهی با چالشهای سنت–تجدد در حوزه‌های منزلتی و اجتماعی و صنفی همراه بود.

 چالش‌ها صرفاً وجه اجتماعی نداشت بلکه دارای عناصر و مؤلفه‌های فکری، معرفت‌شناختی و فرهنگی عمیقی نیز بود مثل امانیسم، «آگاهی من از ارزش خودم» و عقلانیت خودبنیاد که بر اساس آن آدمی باید زندگی خود را با تکیه بر استعدادهای ذهن و خرد و دانش خویش، بنیاد بنهد و سامان بدهد.

 بویژه در برخی از حوزه‌ها مانند ایتالیا، جنوب فرانسه و اسپانیا اساسا الگوی « دانشجو – دانشگاه»[2] رواج داشت. دانشجویان که در آن دوره عمدتاً از طبقات بالای جامعه بودند، اتحادیه و مجمع داشتند و این مجمع به عنوان رکن اصلی دانشگاه تلقی می‌شد. دانشگاه بولونیا بیش از هر چیز جامعه و اتحادیه‌هایی دانشجویی بود که مجمع آن‌ها به صورت نیرومندی با کانون‌های منزلتی جامعه وشهر پیوند داشت. واژة Universitat به معنای اتحادیه، بیشتر معطوف به نقش این مجمع بود.

دو. فلسفۀ وجودی دانشگاه چیست؟

مهم‌ترین مأموریت دانشگاه چیست؟ «بروباکر» با به‌میان‌آوردن مسأله مشروعیت دانشگاه، سه جامعة ‌انگلستان، آلمان و آمریکا را مقایسه می‌کند که در آن‌ها به‌ترتیب، آموزش، پژوهش و خدمات، مرکز ثقل منطق مأموریتی دانشگاه به شمار می‌‌رود و هر کدام، به گونه‌ای با ابعاد و لوازم فکری یا فرهنگی یا سیاسی و یا اجتماعی خاصی همراه است.[3]

از مأموریت آموزشی شروع می کنیم. مأموریتهای آموزشی دانشگاه، با طرح این پرسش درگیر است که آیا تربیت نیروی انسانی متخصص کافی است یا از دانشگاه این انتظار نیز می‌رود که شهروندانی مدرن و باب انتظارات اومانیستی پرورش بدهد؟ اگر چنین است پس دانشگاه مسؤولیت «‌اجتماعی کردن مجدّد» دانشجویان را بر عهده دارد و این مستلزم آن است که نه‌تنها آموزش‌های دانشگاهی به آموزش تخصصی و حرفه‌ای خاص رشته‌ها محدود و منحصر نباشد و «آموزش عمومی و لیبرال» را نیز دربربگیرد بلکه زندگی دانشجویی از ابعاد فوق برنامه و فعالیت‌های اجتماعی و فرهنگی و مشارکت‌های سازنده و پردازندة‌ انسانی و شخصیتی و رفتاری، سرشار بشود.[4]

اما چنانچه گرانیگاه مأموریتی دانشگاه، پژوهش تلقی بشود در آن صورت نیز این سؤال وجود دارد که آیا دانشگاه از استقلال لازم در مقابل مداخلات بیرونی برخوردار است و مهم تر از آن آیا آزادی علمی کافی وجود دارد که بتوان گفت پژوهش‌های دانشگاه با وفاداری به حقیقت انجام می‌گیرند و از روایی و اعتبار معرفت‌شناسی کافی برخوردارند؟

در صورتی که دانشگاه در معرض مداخلات سیاسی و مذهبی و غیر آن از بیرون باشد و یا در درون آن، پژوهش‌ها تحت فشارهای آشکار و پنهان قرار بگیرند و نتایج و یافته‌های پژوهشی به نحوی از انحاءتحت تأثیر این فشارها استنتاج شده باشند، این پژوهش‌ها از حقانیت معرفتی و اطمینان‌بخشی لازم برخوردار نخواهند بود و بدین ترتیب مشروعیت دانشگاه نیز در تولید دانش و جستجوی حقیقت و وفاداری به آن، زیر سؤال خواهد رفت. بنابراین انجام مأموریت‌های پژوهشی، مستلزم شرایط فکری و سیاسی خاصی است که در آن آزادی علمی توسعه می‌یابد و دانشجویان، رسم بی‌طرفی پژوهشی و وفاداری به حق و حقیقت را به تدریج می‌آموزند و درونی می‌کنند.

 وقتی نیز که مرکز ثقل مأموریت دانشگاهی خدمت باشد، موضوع پاسخگویی دانشگاه به تقاضا‌ها و نیازهای جامعه و التزام اجتماعی آن ونقد وروشنگری  به میان می‌آید. بی گمان، دانشگاه از طریق درگیری در روابط اجتماعی و مسائل اجتماعی است که می‌تواند مشروعیت خدمت رسانی صحیح به جامعه را در خود توسعه بدهد. این مستلزم آن است که دانشگاه از تبدیل شدن به «برج عاج» روشنفکری، برحذر باشد و معطوف به حل مسائل اجتماعی بشود و استادان و دانشجویان آن از طریق ارتباطات اجتماعی، با این مسائل از نزدیک آشنایی پیدا بکنند.[5]

سه. دانشگاه،  درگیر با  پارادایم های اجتماعی واقتصادی

توماس کوهن، تحولات علم را با مفهوم پارادایم توضیح داده است. پارادایم، سرمشق و الگوی کلان و دیدمانی است که علم در آن دنبال می‌شود. فعالیت نهاد‌های علمی و رفتار دانشمندان تحت تأثیر پارادایم‌ها هستند. پارادایم‌ها صرفاً چارچوبهای نظری انتزاعی نیستند، بلکه در شکل‌گیری آن‌ها علاوه بر عناصر نظری و فنی، یک رشته هنجارها، باورها و روحیات و گرایش‌های رفتاری و اجتماعی نیز مدخلیت دارد. به عبارت دیگر پارادایم‌ صرفاً محتوای ناب علمی ندارد بلکه ابعاد معرفت شناختی، زیباشناختی، جامعه‌شناختی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، مذهبی و متافیزیکی به صورتی در هم تنیده، در شکل‌گیری و تحول پارادایم‌ها نقش دارند. اساساً از نظر کوهن، علم یک فرایند اجتماعی است به حدّی که به جای علم یا عالمِ در خلاء وبه صورت صرفاً معرفت‌شناختی، باید از جامعة علمی و عرف اهل علم به صورت یک فراشد اجتماعی سخن گفت.

بنا بر مطالعات دیگر محققانی همچون «شی»، علم ورزی تنها با سرمشق های اجتماعی همراه نیست، الگوهای اقتصاد سنجی هم در آن کم وبیش نفوذ می کند. چه دانشجو و چه عضو هیأت علمی در رفتارهای خود به ترجیحات اقتصادی نیز نظر دارند. دانشمندان علاوه بر مبادلاتی که با منطق اجتماع علمی به عمل می‌آورند (مثل سپردن مقالة خود برای چاپ و شناسایی از سوی اجتماع علمی) با منطق هزینه ـ فایده‌ی اقتصادی، به دنبال ارائه خدمات علمی به دستگاه‌ها و بنگاه‌ها و دولت هستند.

 همانطور که دانشجو در کنار سایر اهداف و انگیزه‌های تحصیلی خود، حسی شبیه یک مشتری نیز  دارد ، به درس خواندن در دانشگاه روی می‌آورد و با سرمایه‌گذاری انسانی در خود، و به ازای هزینه‌های مستقیم و غیرمستقیمی که بر عهده می‌گیرد، فایده‌ای را دنبال می‌کند و نوعی انتخاب عقلانی در تحصیل دارد.

نهاد های علمی ودانشگاهی در کنار مسؤولیتهای اجتماعی خود  نیاز به فهم منطق کسب و کار جامعه و سنجش بازارهای پیرامونی در مقیاس ملی و جهانی دارند.

چهار. قوم شناسی دانشجو

در مباحث فرهنگ دانشجویی[6] به الگو‌های زیسته و ارزش‌های رفتاری دانشجویان در دانشگاه پرداخته شده است. مردم نگاری پردیس به گروه‌بندی‌های دانشجویی(مانند گروه‌های علمی، ورزشی، سیاسی و هنری وقومی وجنسیتی و...) و نیز خرده فرهنگ‌های دانشجویی توجه می کند. روابط دانشجویی به «اخوت بدوی»[7] تشبیه شده است و البته گونه‌شناسی‌های مختلفی از فرهنگ دانشجویی به دست داده شده است، مانند محرمان، نامحرمان و شورشیان. از این منظر جنبش‌های دانشجویی باخود انواع  خرده‌ فرهنگ‌های دانشجویی را بازتاب می دهند.

پنج.   یک «جهان زندگی» در اینجا جاری است

زیست - جهان[8] یا «جهان زندگی» در مباحث انتقادی هابرماس در برابر مفهوم «‌سیستم» توسعه داده شده است. زندگی دانشجویی دارای سپهری از «زیست – جهان» است که سیستم‌های رسمی برنامه‌های آموزشی در دانشگاه نمی‌توانند به تنهایی آن را پوشش بدهند.

 جهان زندگی، عرصة‌ نقش‌ها و کنش‌هاست. کنش‌های معطوف به ارتباط و معطوف به فهم و معطوف به نقد، در جهان زندگی به سر می‌برند. جهان زندگی عرصة تولید معناست. همگرایی در جهان زندگی، نه بر اساس تجویز‌های هنجاری و امر و نهی‌های صادره از سیستم‌ها و برنامه‌ها، بلکه بر اساس اتفاق آراء و یا صورتهای دیگری از توافق قابل انتظار است.

 جهان زندگی بر حسب سرشت زیستی خود، به تعامل با سیستم‌‌ها علاقه دارد و از اینکه تحت سیطرة سیستم دربیاید می‌گریزد. این چیزی است که هابرماس از آن به فرایند استعمار «جهان زندگی» توسط سیستم[9] تعبیر می‌کند. زندگی دانشجویی که تحت سیطره سیستمی از برنامه‌ها و قوانین و مقررات و آیین‌نامه‌ها قرار می‌گیرد، بیش از اندازه «قضایی»[10] وانضباطی می‌شود. اینکه زیست – جهان دانشجویی تقلیل پذیر به برنامه‌های رسمی آموزشی و دانشگاهی نیست با یک بحث دیگری مرتبط است که هابرماس به عنوان علایق شناختی[11] سه‌گانه به میان آورده است. به نظر هابرماس علایق شناختی سه سطح متمایز را در بر می‌گیرند:

1- علائق تکنیکی[12] که معطوف به ابزار و کار است و معمولاً با علوم تجربی و فنی و آموزشهای رسمی مربوط به آن تأمین می‌شوند.

2- علائق عملی[13] که معطوف به تعامل و زبان و فهم جمعی و بین ذهنی است و نیاز به هرمنوتیک و تفسیرو تأویل دارد.

3- علائق رهاسازی[14] که معطوف به خودآگاهی و انتقاد است.

برنامه‌های آموزشی رسمی نوعاً درصدد تأمین علائق دستة اول هستند و حتی در رشته‌های انسانی نیز، آموزش‌های رسمی غالباً با حال و هوای ابزاری دنبال می‌شوند، ولی در فعالیت‌های داوطلبانة دانشجویی استعداد بیشتری برای تأمین علائق دسته دوم و دستة سوم وجود دارد. ارتباطات خودجوش دانشجویان در فعالیت‌های فوق برنامه، بر بستری از کنش بین ذهنی و مفاهمه و تعامل آنها، نیازها و علائق شناختی سطح دوم آنان را مشروب می‌سازد. همان گونه که مشارکت‌های فکری، علمی، فرهنگی، اجتماعی و صنفی و سیاسی دانشجویان با مضامین انتقادی خود می‌تواند در تأمین نیازهای سطح سوم یعنی رهاسازی آنان مؤثر بشود.[i]

فایل پی دی اف

---

[1] -Collegium

[2] - Student – University Model

[3]  Brubacher, 1977.

[4] Ibid.

[5] Ibid.

[6] - Student Cutures

[7] -Primitive Brotherhood

[8] Lifeworld, Lebenswelt

[9] -Colonization Process

[10] - Verrechtlichung

[11] -Cognitive Interests

[12] - Technical

[13] - Practical

[14] - Emancipatory

---

[i]  تفصیل موضوع در این کتاب آمده است: دانشگاه؛ منظرهای جهانی ومسأله های ایرانی. مقصود فراستخواه، 1389، تهران:  نشر نی.