تراز تازه ای از زندگی دانشگاه در راه است... دانشگاه؛ همچون فضا

(متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در همایش کیفیت دانشگاه، دانشگاه تهران ، دانشکده کارآفرینی،  1392)

ماهنامه مهرنامه، شماره 31، مهر 1392  ص 200

مسأله

شواهدومطالعات کافی وتجربۀ روزانۀ ما در دانشگاه ها دلالت به این می کنند که بسیاری ازدانشجویان تجربۀ مؤثری از یادگیری رهایی بخش در دانشگاه ندارند؟ عمق و کارایی و نفوذ و اثر گذاری آموزش های دانشگاهی در ایران مناقشه آمیز شده است. چرا چنین شده است؟ به نظر می رسد که پای عواملی در کار است مانند شیوع مدرک گرایی براثر سیاستهای نادرست، حافظه مداری در نظام آموزشی، وسوسه های بنگاه داری نامعقول در مدیریتهای دانشگاهی، کالایی شدن بی رویۀ آموزش عالی، تلقی نادرست ما از مجازی شدن، سیطرۀ امر انبوه و توده وار، رشد بی ضابطۀ کمّی به رغم نقائص جدی در معیارهای کیفی، کاهش شاخص اقامت در پردیس، تضعیف نهادینۀ هیأت علمی در کشور، آثار تمرکز گرایی و مشکلات مربوط به آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی. اینها فقط شمه ای از عواملی هستند که سبب گشته اند «یادگیری با کیفیت» در دانشگاه های ما روی هم رفته موضوع فراموش شده ای باشد.

غالبا «علم آموزی» درست وحسابی دیده نمی شود. اجتماعی شدن علمی دانشجویان در حد رضایت بخشی نیست. ذهن علمی و تفکر انتقادی آنها نمی شکفد و شوق جستجوی بیطرفانۀ معنا و حقیقت برافروخته نمی شود. ما قادر نیستیم روحیۀ پرسشگری واکتشاف را در فرزندان مان بیدار بکنیم و به توسعۀ خودفهمی حرفه ای و انسانی و  فرهنگی آنها یاری مطلوبی برسانیم. بودن در دانشگاه، چندان دانشجویان را به ارزشهایی همچون کار گروهی یا درکی صلح آمیز از زیستن با دیگری بر نمی انگیزد. پس بگمان، دانشگاه های ما نوعا در ایجاد محیطهای یادگیری اثر بخش برای دانشجویان وکمک به یادگیری چگونه آموختن، یادگیری برای چگونه بودن وبرای زیستن با دیگران، نمرۀ خوبی احراز نمی کنند.

پایۀ مفهومی

یادگیری بنا به نظریه های های متأخر، صرفا یک «تغییر سطحی رفتار» یا امری یکسره شناختی نیست بلکه رویدادی مربوط به کلیت هستی انسانی است. یادگیری، معنا دهی به تجربه های زیسته است که در زمینه ای اجتماعی واز طریق تعامل با محیط صورت می گیرد. یادگیری، فرایند ساخته شدن آگاهی و دانش و معنا سازی حسب موقعیتهای گوناگون است.

از سوی دیگر، دانشگاه سرشتی فضاگون دارد. کل زیست بشر، فضامند است و از جمله زندگی علمی نیز چنین است. این فضامندیِ(spatiality)خاصی است که  امکان آن را فراهم می کند تا ما به تجربه های خویش معنا بدهیم. فضا، امری اجتماعی است و سپهری است هنجاری، ارتباطی و عاطفی. جاها و اشیا و رابطه ها، معنای خاصی برای افراد وگروه ها دارند. کارخانه برای کارگر، مزرعه برای کشاورز، خیابان برای شهروندان و فضای خانه برای خانواده.

 دانشگاه نیز یک فضای ارتباطی در نوع خود است. بی جهت نبود که به او یونیورسیتی گفتند. « Universe » به معنای عالَم است. به معنای سپهری است که مجموعه ای از نمادها و نشانه ها وپردیس و نوع خاصی از هنجارها وارتباطات و فرهنگ وزندگی دانشگاهی به او کلیت می بخشد. همانطور که بوردیو بحث کرده است، فضا حاوی میدانها و  قواعد وروالها ومنش هایی است. تجربه هایی در آن روی می دهد و منابع و مبادلات معنادار در آن تولید و توزیع می شود وبر سرش هم همکاری وهم رقابت می شود. فضا مخزنی از معانی «ذخیره شده » است و حاوی موقعیت‌هایی برای خلق امکانها و تنشها و خلاقیتها و فرصتهای رقابتی و حوزه های مختلف معنا سازی است.

در یک وضع ایده آل، دپارتمانهای مختلف دانشگاهی و ساختمان دانشکده ها در پردیس و کلاسهایی که پس از ورود استاد ، درهای شان بسته می شود و هیچکس جز دانشجویان آن درس(هرمقامی نیز داشته باشد) وارد آن نمی شود، همه استعاره هایی هستند از خودآیینی وتکثر در فضای آکادمیک. این استعاره های دانشگاه است که می تواند انگارۀ «ما عقلانی ها»(we – rational) را در دانشجویان بیدار بکند. در این الگوی مثالی، رئیس دانشگاه مثل رئیس جمهور منتخب یک «ملت-دولت»است وعنوانش؛ پرزیدنت است. برای مدیریت دانشگاهی، تعبیر حکمرانی یا حکمروایی (Governance) به کار می رود. دانشگاه ها، همچون سرزمین(territory ) اند واستقلال وتمامیت ارضی دارند.

 فضای دانشگاه فقط از ذرات شناختی به وجود نمی آید. بودن دانشجو در دانشگاه تنها با درس خواندن صورت بندی نمی شود. اقامت دانشجو در دانشگاه با همۀ وجود خویش روی می دهد. دانشجو در دانشگاه هست نه فقط باحافظه اش! که با تفکرش، بدنش، روحش. با امیال ولذات وعلایق وتمنّیاتش. باعواطف واحساسات وهیجانات وآرمانهایش. با نیازهای اجتماعی اش به عضویت در گروه های ورزشی، علمی، هنری ، فرهنگی واجتماعی وهویت قومی. با سبک زندگی و کنش ارتباطی ونمادینش و با رقابتش بر سر پایگاه اجتماعی.

بحث

اکنون پرسش مهم این است که فضای دانشگاه های ما برای دانشجویان چه حال وهوایی داشت؟ چقدر دانشگاه ایرانی، مکانی برای تعاملات علمی بود ومکانی برای زندگی علم وبرای اکتشاف وپرسش افکنی بود؟ به تجربه های پرتنش ودر عین حال لذت بخش معنا سازی تا چه مقدار دامن می زد؟ آیا حاوی فرصتها وموقعیتهایی برای مراسم تعاملی علم و برای خودآیینی علمی بود تا به تعبیر راندال کالینز، دانشجویان را از انرژی عاطفی در حیات فکری و علمی سرشار بکند. میدان ها  وفضاهای دانشگاهی، چه اندازه قادر شده اند قابلیتهای همکنشی علم ورزی را فراهم بیاورند تا دانشجویان بتوانند سرمایه های فرهنگی واجتماعی ونمادین خود را مبادله بکنند و ارتقا بدهند؟ ظرفیتهای دانشگاه برای اشاعۀ همرفتاری مولّد علمی چقدر بود؟ می توانستند فضاهای گفتگویی گرم[1] برای تولید ومبادله دانش انتقادی واعتبار یابی آن فراهم بکنند؟ محیط دانشگاهی ما وفضای آن «یادگیری برانگیز»[2]  وتفکر برانگیز بود؟ دلگرم کننده[3] بود؟ و دلیری دانستن به فرزندان مان می آموخت؟ دانشگاه قادر شده است که به شوق یادگیری تحولی واجتماعی دانشجویان دامن بزند؟ و عادتواره های مباحثه علمی، مطالعه جمعی، خبر دادن به همدیگر از رویدادهای علمی، کتاب خریدن و مطالعه کردن ترویج بدهد؟ دانشجویان را به هنجار درس خواندن، عمق درگیری با مباحث، شوق بداعت های فردی، اکتشاف، تفکر انتقادی و  یادگیری تأملی ترغیب بکند؟

اگر پاسخ این پرسش ها بحث انگیز است و اگر دانشگاه های ما نتوانسته اند در رسالت بزرگ برافروختن شوق یادگیری و روح علم ورزی توفیق چندانی به دست آورند، به نظر می رسد یک علت عمده اش را باید پیش از هرچیز در ساختار قدرت در دانشگاه جست. توازن قدرت به نفع فرهنگ علمی وعقلانی نبود واین، متأسفانه همه چیز را مختل می کرد. ساختار قدرت و ایدئولوژی مسلط به شکل گیری فضاهایی رسمی در دانشگاه منجر می شد. این فضاهای رسمی را در جو گروه ها، در اتاق های تصمیم گیری، در کلاس و آزمایشگاه، در برنامه و مدیریت، در قوانین و مراسمات و در ودیوار و تبلیغات و مانند آن شاهد بودیم.

این فضاهای رسمی بنابه سرشت خویش نمی توانستند تعاملات ومشارکت ها ومبادلات وگفتگوها را تعالی بدهند، قادر نبودند شور یاددهی ویادگیری به وجود بیاورند، فضاهای آیینی علم را توسعه وتعمیق بدهند، فضاهای کار تیمی را بارور سازند، فضاهای زیست دانشجویی و فضاهای کیفیت زندگی کاری هیأت علمی را سرزنده، پرنشاط و شکوفان بکنند. بلکه تاحد زیادی هم مانع می شدند. با انواع تنظیمات گفتمانی وکدگذاری های رسمی که داشتند. پست ریاست بشدت سیاسی بود. یک عده از راه می رسیدند، مدیر ورئیس وکذا وکذا می شدند. زود به مرتبۀ استادی می رسیدند وآدمهایی جدّی در حاشیه می ماندند، مخصوصا در علوم انسانی واجتماعی. گروهی شوی کتاب ومقاله و مجله به راه می انداختند و متفکرانی منتقد در حسرت جایی برای نوشتن و مجوزی برای منتشر ساختن. میان مایه ها و خّرده کاران تولید انبوه می کردند، قدر می یافتند و برصدر می نشستند و پرسشگران رنج می دیدند و  زبان در کام می کشیدند. حافظه و رابطه کارساز بود و اندیشه، مسأله ساز. وهکذا هلمّ جرّا....

نتیجه گیری

اما آیا این پایان راه است؟ خوشبختانه نه. «مطالعات فضا»، افقی نظری پیش روی ما گشوده است تا بتوانیم جاری زندگی را در لابلای پنهان فضاهای رسمی نیز ببینیم و ژرفکاوانه تر توضیح بدهیم. فضا تنها منحصر به سطح رسمی نیست. متمایز با فضاهای رسمی غالب در دانشگاه ها، آهسته آهسته شاهد سربر آوردن فضاهایی اقتضایی از طریق زندگی غیر رسمی گروه هایی از استادان و دانشجویان هستیم که میل به اعتزال و میل به عبور از ساختارها و فضاهای رسمی دارند. با طبیعتی ققنوس وار. آرام وخاموش اما مقاوم و بالنده. زیستن ونفَس کشیدن و عمل کردن در اندک فضاهای خالی میان ساختارهای رسمی، کار آنهاست. کمترین فرصتها را بهانه ای برای ادامۀ هستی خویش می سازند وتا می توانند می تراشند ومی خراشند.

 این فضاهای اقتضایی به تعبیر هانری لوفور فضاهای امیدند. این فضاها با کلاس داری های متفاوت برخی استادان پدید می آیند و با ارتباطهای خلاق میان آنان ودانشجویان: در اجرای پایان نامه ها، در همایش ها، انجمن ها و مجامع علمی. این فضاهای امید با ظهورخرده فرهنگهای علمی در گروه ها وپردیس های دانشگاهی شکل می گیرند و با روابط چهره به چهره یا اینترنتی میان طیفی از دانشجویان با هم وبا برخی استادان شان.

 این فضاهای اقتضایی نوظهور وغیر رسمی، با خاصیتی ریزومی جوانه می زنند، رشد می کنند و گسترش می یابند. از این کلاس تا به آن دپارتمان، از این همایش تا به آن انجمن، از این دانشگاه کشور تا به آن دانشگاه در خارج. بویژه با اغتنام فرصت از شبکه های اجتماعی و ارتباطات اینترنتی وفرایندهای رهایی بخش جهانی شدن. به مدد این فضاهای اقتضایی وارتباطی است که اجتماعات یادگیری و حلقه های علمی تازه ای در اینجا وآنجا شکل می گیرد. تراز نوینی از تعاملات فکری، منش های آکادمیک، عادتواره هاو هنجارها ظهور می کند با خلاقیت ها، بداعت ها،  نوآوری ها، با یک جور متفاوت بودن، با سبکهای خاصی از  زیستن، سبکهای خاصی از  درس دادن ودرس خواندن و تحقیق کردن و ارتباط یافتن و همکنشی و نقد کردن و بحث کردن وگفتگو کردن و چیز نوشتن و پرسیدن و اندیشیدن.  

 فایل پی دی اف

---

[1] Hot Conversation Spaces

[2] Learning Conducive

[3] High-morale

نهنگان در اقیانوس ها رشد می کنند و دانشگاه....

نهنگان در اقیانوس ها رشد می کنند ودانشگاه  های بزرگ دنیا نیز  برآمده از اقیانوس های مواج شهری بوده اند.

ما جامعۀ نیرومند اقیانوس وار نداریم.....

شرکتی در یک گفتگو داشتم اینجا:

علوم اجتماعی ،شماره پیاپی 69، ،سال هفدهم،، شماره در سال 9، آذر، 1392، صفحه 4-11

مشاهده متن گفتگو

نقدی که بر کتاب اینجانب شده است

برحسب اتفاق دیدم  منتقدی محترم ،  کتابی از اینجانب را نقد کرده است در کتاب ماه:

علوم اجتماعی ،شماره پیاپی 69، ،سال هفدهم،، شماره در سال 9، آذر، 1392، صفحه 12-18

مشاهده متن نقد

حکومت و منتقدان آن؛ مقایسه چهار جریان نقد

پاسخ به پرسشی از مجله اندیشه پویا، پاییز 92

شماره 12ص70-71

ملیحی:

سال 42 تعداد دانش‌آموزان مدارس ابتدایی، متوسطه، و مقاطع بالاتر به ترتیب 1.719 هزار، 336 هزار و 25 هزار ‏بود. این رقم درسال 47 به 2.900هزار، 658 هزار، و 38 هزار رسید. همچنین دانشگاه‌های صنعتی آریامهر(شریف) و تربیت ‏معلم و نیز اصفهان در این دهه تاسیس شدند. با این حال روشنفکری دهه چهل و از جمله جلال آل‌احمد به رغم رشد کمی ‏میزان تحصیلات و سوادآموزی و توسعه دانشگاه‌ها در این دهه، از در انتقاد نسبت به بسط نظام آموزشی نوین درآمدند. رشد ‏و توسعه دانشگاه‌ها در این دهه با چه منطقی می‌توانست مورد انتقاد روشنفکران قرار بگیرد؟

فراستخواه:

حکومت پهلوی در دهۀ 40 خیلی کارها کرد. اما مگر حکومت برای چیست؟غیر از این هست که باید کار بکند؟ حکومت نه تنها باید کار های خوب بکند بلکه باید این کارهای خوب را، خوب نیز انجام بدهد. در این صورت است که به آن،  حکمرانی خوب می گویند. کارنامه دهۀ چهل حکومت ایران حاوی کارهایی خوب بود اما آیا این، همۀ کارهایی بود که می بایست انجام بدهد وآیا این کارهای خوب، بخوبی هم صورت گرفت یا نه؟این محل بحث است.

  دهه چهل دوره ای است که دو برنامه‌ پنجساله‌ ‌ سوم‌  و چهارم‌ را پوشش‌ می‌دهد. این دهه هرچند در آغاز با مناقشات و تنش هایی از سوی ایدئولوژی نوظهور اسلامیسم گشوده شد اما خیلی زود باسرکوب آن به نوعی ثبات سیاسی‌ سوق یافت. بوروکراتها وتکنوکراتهای عملگرا در دستگاه پهلوی فرصت پیدا کردند ودر نتیجه پروژۀ مدرنیزاسیون‌اقتدارگرایانۀ دولتی‌ در آن پیش رفت. ایران نرخ رشد اقتصادی بی سابقه و حیرت آوری را در این دهه تجربه کرد. رشد تولید ناخالص‌ ملی‌ از 3/5% در اول دهه به 2/14% در آخر آن افزایش‌ یافت.‌ میانگین‌ رشد در دهه‌، 11% بود و از بالاترین‌ نرخهای ‌رشد در دنیای‌ معاصر محسوب‌ می‌شد. آبراهامیان رشد دهه چهل وپنجاه  را  یک انقلاب صنعتی کوچک در جهان سوم آن دوره قلمداد کرده است.

طبیعی است که اینها به رشد کمّی برخی شاخصهای آموزشی و آموزش عالی در کشور منجر شدند. اما این رشدها عمدتا ظاهری وکمی ونامتوازن بودند. کیفیت‌ و تطابق‌ ‌ نیازهای واقعی ، تنها  بر روی متون و کاغذها  نوشته می شد. فکر وعمل انتقادی و روشنفکرانه برای مواجهه با این عارضه هست که پیوسته برای جوامع بشری لازم است. حداقل می توان چهار نوع نقد را تصورکرد:

یک. نقد آکادمیک

نمونه این را می توان در احمد اشرف  و همایون کاتوزیان نام برد  که به ضعف سرمایه داری و  رانت و نفت پایگی و اقتصاد سیاسی وغیر آن توجه کرده اند. در دهه چهل یک مثال نسبتا درخشان، مؤسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی به مدیریت احسان نراقی است  که با حمایت‌های هویدا، محققان ایرانی مانند افشار نادری، اشرف، آشوری، بهنام، کاردان، خواجه ‌نوری، پرهام، رهنما، راسخ و فیروز توفیق را گردآورد . اینها ضعف های درونی مدرنیزاسیون دولتی را نقد می کردند. ولی با این گلها بهار نمی شد.

دو.نقد کارشناسی از درون نظام مدیریت

در این بخش ما خیلی ضعف داشتیم. وضع بوروکراسی و حکومت سالاری اجازه نمی داد. روشنفکرانی اعم از چپ یا لیبرال به‌ بازارکار و بخشهای‌ اجرایی‌، آموزشی‌ و فرهنگی‌ دولت‌ جذب‌ شدند . دانشگاهیان فراوانی به حزب ایران نوین  نزدیک شدند . بخش بزرگی از کابینه ، تحصیلکردۀ خارج بودند یا تجربه مأموریت تحصیلی در خارج داشتند. اما اینها نتوانستند در «نقد کارشناسی از درون» چندان فعال ومؤثر باشند. شاید اگر اینها خوب کا رمی کردند اینقدر هزینه سیاسی وایدئولوژیک برکشور تحمیل نمی شد.

سه. نقد سیاسی حریفان

این نقد هم به دلیل فقدان دموکراسی وگردش رقابتی قدرت در کشور ما ، شکل مؤثر مفیدی پیدا نکرده است وجایش را مثلا به شانتاژهای عوام فریبانه وموج سواری ها داده است یا به مبارزه مسلحانه مخفی و حرفه‌ای سوق یافته است ونمونه اش دو سازمان چریکی بود که از  نیمه دهه 40  به وجود آمد.

چهار. نقد  در حوزۀ عمومی

این مهمترین بخش کارروشنفکرانه است که باز در کشور ما مشکلات ونارسایی هایی داشت. مثلا زیادی آرمان زده، خیال پردازانه  یا ایدئولوژیک می شد. نمونه مثال زدنی از نقد در حوزۀ عمومی،  خلیل ملکی و مجله علم و زندگی بود که کسانی چون آل احمد و آشوری در آن شرکت داشتند. اما جلال سپس خود خط خاصی دنبال کرد و بحث «غربزدگی»  و« خدمت و خیانت روشنفکران» را در اوایل دهه پیش آورد . شریعتی نمونه دیگر بود و سایر مثال ها.

اکنون نتیجه گیری بکنم. به رغم تمام ضعف هایی که در پروژۀ روشنفکری ما بود، تصور می کنم درمیان حکومت وروشنفکران، حق با روشنفکرانی بود که به درستی  آن را نقد می کردند. رشد ظاهری به رغم همه پروپاگاندای دولتی ، ضعفهایی جدی وعمیق در درون داشت و بشدت آسیب پذیر بود . متکی به درآمدهای‌گول زنندۀ نفتی و اعتبارات خارجی بود( درآمد نفت در آغاز دهه نسبت‌ به‌ یک‌ دهه‌ پیش‌، 25 برابر شده بود و در طور دهه نیز  820درصد ‌ دیگر افزایش یافت!)  میل مفرط به کنترل مطبوعات و دانشگاه در مرکز حکومت وجود داشت. به قول آل احمد چند کارمند بی‌سواد در وزارت فرهنگ و هنر زیر نظر و کنترل ساواک بر نویسنده‌ها حاکم بودند. از نیمه دهه 40، ساواک رسما وارد فعالیت‌های اقتصادی و بازرگانی و تجاری شد. امنیتی ها همه کاره شدند وهیچ وزیری نیز نمی توانست بالای حرف آنها حرف بزند. نقد کارشناسی از درون نظام مدیریت عملا ناکارامد شد. اینها بود که سرانجام کار به دست ایران داد ودیدیم.

خلاصه کلام بنده این است که  کارحکومت، ادارۀ خوب است وکار روشنفکر نیز نقد خوب است. همانطور که حکمرانی خوب لازم است، نقد نیز ضرورتی اجتناب ناپذیر است. بدون نقد خوب از هر چهار نوعی که عرض کردم، نمی توان حکمرانی خوب وجامعۀ سالم با مصونیتهای درونی پایدار داشت.

 PDF