جامعه شناسی تشیع و شیعه شناسی انتقادی

 برنامه بحث وگفتگو را در اینجا ببینید:

http://www.socio-shia.com/index.php/news-reports/90-mainnews/225-shieshenasi-enteghadi-jame-shenasi-tashayo-naghdha-nesbatha

علم ومدرنیته ایرانی

همچنین در این خصوص نگاه کنید به بحث قبلی فراستخواه دربارۀ  مدرنیته ایرانی، تابستان 89

مدرنیته ایرانی  منتشر شده در ویژه نامه شرق، 18 شهریور1389

http://s1.picofile.com/d/c3bcae8a-6899-4e1f-b3b1-1623d421b336/Iranian_Modernity.pdf

«حکومت-مدرسه»، «فقیه- مدرسه» و «بیت –مدرسه» به جای «دانشگاه»

 تأمل در مکانهای آموزشی تاریخ ما  و تفاوت آنها با نهاد دانشگاه

*

 مدعای این بحث چیست؟

یک تفاوت عمده میان جهان اسلام با اروپا این بود که در آنجا،  نخستین دانشگاهیان،  هویت حرفه ای وصنفی تا حد زیاد مستقلی  داشتند اما در جهان اسلام چنین نبود. در اینجا حرفه ها وصنوف نتوانست به مثابۀ نهادهای شهری واجتماعی مستقل شکل بگیرند. از جمله دانشمندان نیز نمی توانستند چندان هویت صنفی وحرفه ای پیدا بکنند ونهادهای خود را که از جملۀ آن دانشگاه است به وجود بیاورند.

در غرب نظام های حرفه ای در حقوق و پزشکی و حتی الهیات شکل می گرفت. این نظامها از دولت مستقل بودند و پایه های هنجاری و خود گردانی های خاصی داشتند. در تحولات آستانۀ رنسانس اروپا، شهرها به پشتوانۀ اقتصاد پولی وتخصص وتقسیم کار اجتماعی تحول وتوسعه یافتند. شهرها هستی وزندگی تا حدودی مستقل  از  فئودالها  واز دولت داشتند. در شهرها نهادهای حرفه ای وصنفی تازه ای  شکل می گرفتند. حرفه^[1] مبتنی بر آموزشهای تخصصی  بود وابعاد هنجاری واستاندارد های خود را داشت. صنف^[2] از ساختارهای اتحادیه ای تشکیل می شد که برای پیگیری منافع حرفه ها به وجود می آمد وهویت حقوقی واجتماعی داشت(Grafe and Gelderblom,2010: 477-511 ). دانشگاهیان نیز مانند سایر  پیشه وران، افزارمندان و صنعتگران ، ابعاد حرفه ای وصنفی خود را در شهرها داشتن . بدین ترتیب نوعی بازار دانش (یا چیزی شبیه آن) به پشتگرمی اتحادیه های استادان ودانشجویان فراهم می آمد. دانشگاه به این وضعیت شهری واجتماعی اتکا داشت ودر دامن آن به صورت نسبتا پایداری رشد می کرد( :57-70 Corfield, 1995).

اما در جهان اسلام، بازار و حرفه وصنفی مستقل از دولت نبود. حتی امپراتوری روم شرقی نیز  وضع متفاوتی با روم غربی داشت. در جهان اسلام ، سایۀ محتسب و مفتّش بر شهر چیره بود. داروغه بر بازار تسلط داشت. مقاییس وموازین وهمه چیز دست قدرت سیاسی ونظامی بود. سیطرۀ انتظامی و جزائی  حکومت استبدادی  از طریق عسسها ونظام محتسبی، بازارها را در چنبره خود داشت. در نتیجه در بهترین عصر زرین تمدن اسلامی نیز جهان اسلام نتوانست آن استقلالی را که پروفشن ها و گیلدهای اروپایی داشتند، تجربه بکنند؛ حتی در  سده های چهارم و  پنجم که شهرهای اسلامی واصناف وحرفه ها گسترش یافتند وبه تعبیر  ابن بطوطه  هر دسته از پیشه وران شهرها، رئیس و پیشکستوتی برای خود انتخاب می‌کردند و او را در اصفهان «کلو» می‌نامیدند، یا در اقتدار صفوی که دوباره شاهد رواج این حرفه ها واصناف بودیم، متأسفانه همه اینها تحت سلطه و نظارت نهادهای سیاسی ونظامی وقدرت  غیر صنفی قرار داشتند. بنابراین حرفه ها واصناف علمی نیز مشمول همین ضعف نهادی بودند واین از اسباب عمدۀ ضعف مکان های علمی وآموزش عالی در جهان اسلام در مقایسه با استحکام ومصونیت نهادی دانشگاه در تاریخ اروپا محسوب می شود.

 در تاریخ اسلامی آنچه بود مدارسی بود که جزو ملحقات نهادهای دیگری محسوب می شدند، حتی مدارس نیشابور ، بخارا، بلخ و سمرقند نیز مستقل وروییده از متن شهرهایی پویا با ساخت پابرجای طبقاتی، صنفی وحرفه ای نبودند. اکنون پرسش آن است که پس این همه مدرسه ما داشتیم، آنها چه بودند.  آنچه از شواهد تاریخی بر می آید شاید آنها را بتوان به پنج نوع مدرسه دسته بندی کرد: 1.«مسجد- مدرسه» ها، 2.«حکومت-مدرسه» ها، 3.«بیمارستان- مدرسه»ها ، 4.«فقیه- مدرسه» ها، و 5.«بیت –مدرسه» ها .

«مسجد- مدرسه» ها

شاید نخستین نوع سنتی مدارس جهان اسلام ،«مسجد- مدرسه» ها بودند که در جنب مسجد وعمدتا مسجد جامع به وجود می آمدند. در بغداد، موصل، دمشق، سیستان، مرو، بلخ وهرات از مساجدی گزارش شده است که فقیهان درس می دادند(متز، 1364 :1/201). حوزۀ درسی جعفر بن محمد صادق در مسجد النبی، حوزۀ درسی محمد بن ادریس شافعی در مسجد الحرام، حسن بصری  وخلیل نحوی و سیبویه در مسجد جامع بصره، ابوحنیفه در مسجد کوفه ، مثالهایی از این نوع مدارس سنتی بودند. بعدها نیز این الگو به حیات خود ادامه داد. حکومتها بر همه چیز از جمله مسجد سیطره داشتند ودر نتیجه می توان در بیشتر مسجد –مدرسه ها ، نقش اصلی حکومتها را مشاهده کرد. مثالش جامع منصوری در بغداد بود وسپس  مسجد جامع فسطاط مصر بود که حکومت طولونیان در قرن سوم ساختند وبه عنوان مرکز آموزشی نیز کار می کرد، همچنین در قرن سوم مسجد جامع  فاس در شمال آفریقا توسط  ادریسیان ساخته شد وبه عنوان مکان آموزشی هم به کار می رفت. طی قرن چهارم هجری دربرخی از شهرهای اسپانیا مانند شهر  قُرطَبه (Córdoba)در دوره حکومت مسلمانان(بویژه حکومت عبدالرحمن حکم دوم) ، مسجد-مدرسه هایی به وجود آمد(Imamuddin,1981:188؛ :455 1988Dozy,).

جامع الازهر نمونۀ دیگری از مسجد –مدرسه ها بود که توسط فاطمیون مصر  در نیمه قرن چهارم  توسط المعز به عنوان مسجد جامع دارالخلافه به وجود آمد و سپس توسط  العزیزبه صورت مدرسه درآمد. این مدرسه بنابر طبیعت خویش تابعی از متغیرهای سیاسی –مذهبی  و برای مثال دست گردان میان فاطمیان شیعی (تا نیمه قرن شش )وایوبیان سنی (تا نیمه قرن هفت)  ممالیک (تا سده نه)  وسرانجام عثمانیان بوده است .گاهی رونق مدرسی عمدتا در علوم فقهی ونقلی داشت وگاهی به مسجد حاشیه ای تقلیل می یافت ولی به حسن اتفاق تا به امروز باقی مانده است(غنیمه،1372؛ داج ،1367).

«حکومت-مدرسه» ها

نوع دیگر از مدارس که در آنها ترجمه ها و میراث یونانی فلسفه وعلوم بیشترین فرصت رشد پیدا کرد، «حکومت-مدرسه» ها بودند و از دورۀ عباسی عصر منصور، هارون وبویژه مأمون(198-218هجری) به وجود آمد وگروه های جدید غیر سنتی مانند خاندانهای ایرانی در حاشیه قدرت سیاسی  و نسطوریان در شکل گیری این مدرسه ها نقش داشتند ولی کنترل اصلی با حکومت بود. بیت الحکمه هرچند مدرسه نبود ولی نوعی فرهنگستان بود واز این نوع به شمار می رفت. دار العلمی نیز در محله شیعه نشین کرخ بغداد توسط ابونصر شاپوربن اردشیر از خانواده های ایرانی در قرن چهارم و از وزیران دستگاه آل بویه ساخته شد که در درجه اول کتابخانه وتاحدی نیز مکان آموزشی بود. سید مرتضی نقیب علویان در بغداد دوران آل بویه مدتی ریاست این دار العلم را برعهده داشت. این مرکز مانند بسیاری دیگر از مکان ها پایدار نماند. فقط چند دهه دوام آورد و در حملات متعدد سلجوقیان به بغداد طی نیمه قرن پنج به همراه خانه شیخ طوسی به آتش کشیده شد(ابن اثیر،1385ه: 305 ). الحاکم بامرالله از فاطمیان مصر نیز در اواخر قرن چهار  در آنجا دارلعلمی به وجود آورد. این مدرسه نیز در کشاکش اختلافات مذهبی وسیاسی مصر دست به دست شد و نتوانست پایدار بماند وسرانجام نیز به دست ایوبیان برچیده شد( ابن خلکان،1346: 7/206 ).

همچنین مسجد جامع غزنین ومدرسه آن به دستور محمود غزنوی درست شد (غنیمه،1372). از بارزترین «حکومت-مدرسه» ها می توان به مدرسۀ مستنصریه در بغداد وطی قرن هفتم(تأسیس 631) اشاره کرد که به طور کامل در کنترل حکومت بود والبته برخلاف نظامیه ها که در انحصار مذهب شافعی قرار داشت، این مدرسه به دلیل شرایط رو به ضعف خلافت وویژگیهای تاحدی تسامح آمیز المستنصر بالله(640-623) به اندازۀ نیروی اجتماعی چهار مذهب در آن دورۀ عراق به ترتیب مکانی برای آموزشهای پیروان مذاهب حنبلی، شافعی، حنفی ومالکی در چهار ایوان جداگانه اش شده بود . این مدرسه عمدتا به علم دین وادبیات عرب وریاضیات محدود بود بعدها شعبه ای نیز برای علم بدن (طب) به آن افزوده شد اما تدریس علوم عقلی وفلسفی در آن ممنوع بود ، بویژه در دورۀ المستعصم بشدت تحت کنترل خلیفه بود . وقتی  دستور داد مدرسان از خود رأیی ندهند وفقط آرای مشایخ سلف را تدریس بکنند ، بخش قابل توجهی از مدرسان گردن نهادند  وچون خبر آوردند که دو تن گفته اند«انهم رجال ونحن رجال» به نزد خلیفه احضار شدند و از گفته خود اظهار ندامت کردند(کسایی ،1388ب: 300).

 در کل  حتی در علوم دینی نیز دانش آموختۀ برجسته ای از این مدرسه گزارش نشده است و چند صباحی نگذشت که در حمله هلاکو (656) استادان آن مقتول(مانند ابن جوزی های پدر وپسر و ابوامناقب زنجانی ) یا متواری شدند. تنها به برکت نفوذ خاندان جوینی و دانشمندانی مانند خواجه نصیر در دوران اقتدار ایلخانان بود که گاه وبیگاه فعالیتهایی مجدد در این مدرسه از سرگرفته شد واین روند تا حوالی سده 9 کم وبیش ادامه داشت . اما بعدها از بقایای مستنصریه جز کاروانسرایی بیش نماند(کسائی ،1388ب: 271-304  ). از ویژگیهای این مدارس به دلیل حکومت- ساخته بودن آن چنانکه دیدیم، ناپایداری بود. از جملۀ بهترین مثالهای این مدارس ، می توان به مدارس ربع رشیدی اشاره کرد که با قتل رشیدالدین فضل الله  به تاراج رفت(فضل الله،1351)

«بیمارستان- مدرسه» ها

یا «مارستان-مدرسه» ها را به یک حساب فرعی از حکومت- مدرسه ها به شمار می آمدند و خصوصیت وتمایز آنها به همین کارکرد درمانی بود. نمونه اش بیمارستان عضدی بغداد بود که در دهه 70 سده چهار هجری توسط عضد الدوله دیلمی ساخته یا بازآفرینی شدو برخی از پزشکان خاندان بختیشوع مانند ابوعیسی (متوفای 396)و نیز پزشکان اهوازی (حوزۀ جندی شاپور) مانندعلی بن عباس مجوسی  وابویعقوب را به تعداد متجاوز از 20 نفردر آنجا به کار گرفت. این بیمارستان کارکردهای آموزش پزشکی نیز دارابود . در کادر آن شاهد طبیبانی از ملیتها ومذاهب مختلف هستیم . هرچند آموزش های آن چندان  از گرایشهای مذهبی برکنار نبود. نمونه اش ابوالحسن سعید بن هبه الله  در قرن پنجم بود که از دانش آموختگان و بعد استادان بیمارستان بود و مدتها حاضر نمی شد ابوالبرکات بغدادی به دلیل یهودی بودنش در درس او شرکت بکند. این ابوالبرکات سرانجام مسلمان شد. بیمارستان عضدی به دلیل نیازهای عمومی به آن در حملات سلجوقیان وحتی هلاکوخان مصون ماند هرچند گزارشهای تاریخی بعدی  در سدۀ هشت از مخروبه شدنش حکایت می کند(کسایی،1388الف: 134-149 نقل از چیت سازیان،1388).

«فقیه–مدرسه» ها

«فقیه–مدرسه» ها نوع دیگر وشایعی از مدارس سنتی اسلامی بود که در خدمت مذهب فقهی وکلامی خاصی قرار داشت. نمونه اش دار العلم موصل  توسط جعفر بن محمد موصلی(240-323هجری   ) فقیه شافعی واز مقربان دستگاه  خلافت معتضدی بود که البته با رفتن او از موصل این دارالعلم نیز تعطیل شد( غنیمه،1372: 90-91 ) .

بیشتر فقیه مدرسه ها در حواشی قدرت سیاسی و به دست رجال حکومتی ایجاد می شدند ودر کنترل حکومت ومذهب حاکم بودند. شاخص ترین مثال این الگو، مدارس نظامیه  است که از نیمه قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک وزیر و بر مبنای فقه شافعی  در بغداد  ، نیشاپور،بلخ، طبرستان، موصل، طوس، ری، هرات، مرو، اصفهان و جز آنها   ایجاد شد وبه صورت متمرکز ومتعصبانه ای در مقابله با اسماعیلیه با بودجه دولتی  اداره می شد. به جز مدرسان ومحصلان  شافعی در آنجا نمی توانستند تدریس  وتحصیل بکنند وهمه برنامه ها ومحتویات وفرایند سماع واملا واعاده دروس در کنترل قرار داشت. زبان رسمی آموزش ، عربی بود. فرمان تدریس توسط دستگاه حکومت صادر وابلاغ می شد. مدرسانی نیز که در حین خدمت محل سوء ظن قرار می گرفتند اخراج می شدند. در عین حال حقوق ومستمری واعانات وتسهیلات  زیادی برای مدرسان و محصلان فراهم بود.  از مشهور ترین رؤسای نظامیه بغداد ، ابوحامد محمد غزالی بود که بیشترین مبارزات را با متفکران و فلاسفه داشتند. تعصبات نهادمند شده در نظام آموزشی نظامیه ها گاهی چنان شدید بود که از محدودۀ مدرسه فراتر می رفت و مجالس آن منشأ تحریکات و منازعات وحتی کشت وکشتارهایی در شهر می شد. نمونه اش گزارش هایی از مورخانی مانند  ابن کثیر وابن جوزی است که گفتارهای قشیری در نظامیه برای  تبلیغ مذهب اشعری به زد وخورد وکشته شدن میان حنبلی ها واشعری ها در بازار نظامیه بغداد منجر شد(ابن کثیر، 1358 ه: 12/117 و ابن الجوزی 1357 ه: 9/57 ).

هرچند با قتل خواجه نظام الملک توسط فدائیان اسماعیلی مذهب، این مدارس نیز در کشاکشهای فرقه ای ومذهبی دچار افول شدند ولی الگوی فقیه –مدرسه همچنان نوع شایع مدارس جهان اسلام بود. ( کسائی،1358). در اواخر قرن هفتم هجری  به دستور غازان خان در تبریز(شنب غازان) مدرسه شافعی  ومدرسه حنفی ایجاد شد. (رشید‌الدین،  1373/2: 1296 ). بخش های آموزشی ربع رشیدی نیز تحت کنترل مذهب رسمی شافعی در آن دورۀ تبریز بود. مدرسان می بایستی بر مذهب شافعی باشند و دانستن یا تدریس فلسفه جزو ممنوعیتهای این مدارس بود( فضل الله،1351 : 175  ). ابن بطوطه در دیدارش از دمشق در قرن هشتم از  مدارس عادلیه و ظاهریه  در کنترل شافعی ها ، سلطان نورالدین حنفی ها ، صمصمامیه  ونوریه  در اختیار مالکی ها ونجمیۀ حنبلی ها  گزارش می دهد( ابن بطوطه، 1361)

«بیت –مدرسه» ها

یا «خانه – مدرسه »ها از بیوت فقها وعلما شکل می گرفت. این الگو در جهان شیعه به دلیل محدودیت های قرون نخست در استفاده از امکانات عمومی بیشتر مرسوم شد ودر عصرغیبت طی روند گسترش خود به  شکل گیری حوزه های علمیه انجامید. نمونه اش بیت شیخ الطائفه طوسی در نیمه قرن پنجم  بود که به تأسیس حوزۀ نجف منتهی شد(غنیمه،1372: 67).

* بخش چهارم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

ادامه دارد

---

[1] profession

[2] guild                                                                                                                                                                             

دانش به میان ما انتقال یافت ولی در جامعۀ ما تأسیس نشد، چرا؟

*

حتی در عصر زرین تمدن ما هم،  تسرّی وانتقال  دانش از دورۀ تمدن باستانی به درون جوامع مسلمان عمدتا به صورت فردی و متفرقه  بود و عمق تأسیسی و نهادی نداشت. درنتیجه دانشگاه به مثابه یک نهاد، توسعه نیافت. آنچه وجود داشت دانشمندان برجسته بودند و اَعمال دانشی آنان مانند طبابت وتحقیق وتألیف وترجمه واحیانا آموزش های موردی و حلقه ای وخانگی،  و محصولات دانشی آنان مانند  کتاب، و نه دانشگاه. بله مکانهایی مانند رصدخانه وبیمارستان وکتابخانه به  وجود می آمد ولی دانشگاه به شکل نهادی مستقل تأسیس نمی شد واگر بیت الحکمه نیز ایجاد  می شد جزو ابواب جمعی  دیوان و دولت بود.

 جریانات دانش در تمدن اسلامی بیشتر درون حوزۀ  خلافت وحکومت و تحت سلطۀ نهادهای سیاسی ومذهبی جریان می یافتند، تحت کنترل آن  وتابعی از کشاکش های نخبگان  درون وحواشی قدرت و تعارضات  سیاسی وفرقه ای  بودند  . دانش در نهادهایی بیرون ومستقل از قدرت مانند دانشگاه  تولید و مبادله  نمی شدند . مدارسی هم که به ندرت ایجاد می شد نوعا درتصاحب فرقه های خاص ودر پیوند با قدرت بودند. اندکی دیر تر الگوهای پنجگانۀ مکانهای دانش در میان مسلمانان را توضیح خواهم داد.

سلطه فرقه های مذهبی  وحکومتها را  در مدارس نظامیه خواجه نظام الملک وزیر در بغداد و اصفهان و نیشابور و بلخ و هرات  می بینیم. بعدها نیز  که مدارس دیگری در حوزۀ اسلامی به وجود می آمدند مانند مستنصریه بغداد و مدارس متعددی در بغداد و دمشق واسکندریه، هیچکدام  مثل نخستین دانشگاه های اروپایی در اواخر قرون وسطا وپس از آن  از متن جامعه برنمی آمدند،بلکه تحت نفوذ حکومتهابودند. نفوذ حکومت بر مدارس به حدی بود که  برای مثال سلطان محمد خدابنده (الجایتو) همراه اردوی خود در ییلاق و قشلاق،  مدرسانی را به همراه داشت.  وصاف الحضره صاحب کتاب تاریخ وصاف، آن را «مدرسه سیّارۀ سلطانی» خوانده است(وصاف الحضره،1346: 304 ).

دراین باره در مجمع التواریخ چنین آمده است:«سلطان سعید از غایت محبت دین اسلام و دوستی محمد رسول(ص) و اهل بیت او، دائما با علما در مناظره و مباحثه می‏بود و اهل علم را رونقی تمام. و چنان علم دوست بود که بفرمود به استصواب و فکر خواجه رشیدالدین تا مدرسه سیّاره بساختند از خیمه‏های کرباس و دائما با اردو می‏گردانیدند و در آنجا مدرسی چند تعیین فرمود...»(نامه مفید، 1375،ش7: 169 – 192).

  این وابستگی به قدرت وفقدان نهادهای مستقل دانشگاهی، بزرگترین ضعف دانش مسلمین بود. البته همین مقدار نیز حالت پایداری نداشت واقتضایی وموردی بود و  مرهون نخبگان فرهیخته وفرهنگ دوستی بود که گاه وبیگاه به اقتضای شرایط سیاسی و نیاز دستگاه خلافت ،وارد سطوح مختلف تصمیم گیری می شدند و به دعوت دانشمندان ملل دیگر همت می گماشتند ، تشویق به  ترجمۀ آثار وکتب فرهنگها وتمدنهای مختلف می کردند و از محققان ومتفکران درون قلمرو اسلامی نیز حمایت به عمل می آوردند. با حذف یا حتی با سر به نیست شدن این نخبگان ، اوضاع از این رو به آن رو می شدند و ستاره بخت دانشمندان نیز افول می کرد.

 برخی خاندانهای ایرانی  نمونه  ای بارز از این نخبگان دانش پرور بودند و نقش مهمی در انتقال وبسط دانش چین وهند وایران ویونان واسکندریه در تمدن اسلامی داشتند. برای مثال می توان جعفر برمکی (متوفی 187) ویحیای برمکی (120 ـ 190 ق)و به طور کلی خاندان برمکی اشاره کرد. این خاندان پزشکان ودانشمندان مسیحی متعلق به میراث ایرانی گندی شاپور را به درون دستگاه قدرت فراخواندند که نمونه اش جبرئیل بن بُخْتیشوع پزشک نَستوری ، یوحنا پسر ماسویه پزشک مسیحی ایرانی و حُنَیْن بن اسحاق دانشمند ومترجم پرکارنستوری  بودند (قفطی،1903: 134).اینان در تألیف وترجمه وآموزش وپژوهش سهم بزرگی داشتند .کسانی مانند زکریای رازی از این آثار بهره گرفتند.

خاندان برمکی همچنین پای علما، ریاضی‌دانان،موسیقی دانان، حکما و پزشکان هندی را به دربار خلفای عباسی کشاندند. به شرحی که در فهرست الندیم آمده است در دوره وزارت اینان، بسیاری از دانشمندان ،پزشکان ومنجمان هندی مانند کنکه  ،شاناق ، بهله وخاندان او ، بازیکر، قلبرقل، سندباد، صنجهل ، ابن دهن، طمطم، باجهر، سامور، راکهر (باکهر)، راجه، صکه، داهر، انکو، زنکل، اندو وجز آنها به قلمرو خلافت دعوت شدند(ابن اندیم، بی تا  :409) واز این طریق  طی سده های دوم و سوم وچهارم کتب بسیاری به این قلمرو انتقال یافت، یا نوشته ویا ترجمه شد.

در نهضت ترجمه که از اواخر سدۀ دوم هجری رونق یافت ودر اوایل سدۀ سوم اوج گرفت، بیشتر مترجمان از غیر مسلمانان و بویژه مسیحیان نستوری حوزۀ بین النهرین وحیره بودند .آنها به مدارس و سنتهای علمی دورۀ ماقبل اسلام تعلق داشتند مانند مدارس  نصیبین و سلوکیه و جندى شاپور که پیشتر تحت نفوذ آثار یونانى قرار گرفته وعمدتا در دست دانشمندان مسیحی بودند  واین آثار به  زبان سریانى ترجمه شده بودند(15 -23Nakosteen,1964:) پس از اسلام, بیشتر این آثار توسط مسیحیان همان حوزه وبا پشتیبانی خاندانهای بزرگ ایرانی در بغداد قرن دوم سوم  مانند خاندان موسی بن شاکر به زبان عربى ترجمه شد (اولیری، ترجمه 1342  :97-113).

حنین بن اسحاق ، اسحاق بن حنین و حبیش بن اعسم از این جمله بودند. حنین ریاست بیت الحکمه را نیز برعهده داشت. آثار ترجمه او از یونانی به سریانی فقط در حوزه پزشکی گاهی تا صد مورد شمرده شده است وچند ده اثر از این آثار را به عربی ترجمه کرده است(  الگود،1336: 134).

نقش خاندانها را  که اندکی شرح دادم، در سده های بعدی نیز کم وبیش ومتناوبا  می بینیم. برای مثال می توان به خاندان ایرانی جوینی (مانند عطاملک‌ ‌، شمس‌الدین‌ محمد، و بهاءالدین‌  ) ونخبگانی مانند نصیر الدین طوسی و  رشید الدین فضل الله همدانی در دورۀ پرابتلای بعد از مغول  وطی سده های ششم وهفتم  هجری اشاره کرد. اینان با ادب دوستی و فرهنگ خواهی خود ، قدری  از صولت  وحدّت وخشونت حکمرانی سلجوقیان‌، خوارزمشاهیان‌ و مغولان‌ کاستند ودر کنف حمایتشان دانشمندان ومتفکرانی فرصت فعالیت دانشی پیدا کردند. دوران اصلاحات غازان خان پشتگرم به خاندان جوینی ورشیدالدین فضل الله بود. شاهدش «ربع رشیدی» مجموعه ای در حومه تبریز ودربرگیرندۀ  کارخانه شعربافی ، کاغذسازی ، دارالضرب ، رنگ‌خانه،دارالشفا (شامل کحالان و جراحان و مجبران و... ) ، بیت الکتب ، کوچه‌ علما و محله‌ طلبه بود . ویژگی هایی شبیه  شهرک علمی به معنای امروزی در روایتهای مربوط به آن  به چشم می خورد (فضل الله، 1351؛ اصفهانیان‌، 1369: 27-32؛ مستوفی قزوینی، 1363: 76).

البته فعالیت این دانشمندان مدعو  وحامیانشان در مرکز قدرت عباسی چندان هم آسان نبود. چنانچه روزبه پسر دادویه معروف به ابن مقفع ، متفکر منتقد ومترجم بزرگ ایرانی وآشنای با آثار پهلوی که چندی در دستگاه قدرت اسلامی وارد شد و خداینامه(اصل اولیه شاهنامه)،کلیله ودمنه ، باب برزویه حکیم، ادب الکبیر،ادب الصغیر ، الدره الیتیمی و ترجمه برخی آثار منطق ارسطو   از جملۀ کارهای او بود ولی سرانجام درپای آزاد اندیشی خویش  ودر کشاکش قدرت اموی با عباسی به سال ۱۴۲ قمری / ۷۶۰ میلادی به دست سفیان والی بصره  وبه حکم  منصور دوانقی خلیفه عباسی کشته شد(محمدی ملایری،1372: 74 ). جبرئیل بن بُخْتیشوع را هارون الرشید زندانی کرد و حتی دستور قتل او را داد و اگر نبود وساطت نخبگان یا مقارنت این دستور با مرگ هارون ، بُخْتیشوع جانش را از دست داده بود(Cyril,1951:83 ).

رشیدالدین فضل الله نیز  که دانشمند ایرانی از خانواده طبیب یهودی بود سرانجام در کشاکشهای سیاسی به سال ۷۱۷ قمری در عهد  ابوسعید با  فرزند نوجوانش در تبریز به قتل رسید ،نه تنها بستگانش  غارت  وکشته شدند، نهاد برجای مانده از او  یعنی «ربع رشیدی» هم  به  تاراج رفت. حتی سالهای سال بعد  استخوان‌های او  را درآورند و به گورستان یهودیان انتقال دادند(فضل‌اللّه همدانی، ۱۳۳۸ : مقدمه).

* بخش سوم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

ادامه دارد

برنامه سخنرانی انجمن ایرانی اخلاق در علوم وفناوری : تأمل در اخلاقی بودن علم ورزی

چرا ما نتوانستیم دانشگاه داشته باشیم؟

بخش دوم از مقاله دانشگاه

به مناسبت سال تحصیلی جدید

مأخذ: فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

در جهان اسلام  حتی در عصر زرین تمدنی آن، دانشگاه به معنای اروپایی کلمه به وجود نیامد. کارنامه جهان اسلام از سطح ستارگان  و  نخبگان برجسته  فراتر نرفت و  به سطح نهادهای علمی ودانشگاهی قوی و مستقل و پایدار توسعه پیدا نکرد. در سده های  9 تا 12  قرون میانی، عصر زرینی از درخشش مستعجل جهان اسلامی را می بینیم که  کسانی مانند راسل (ترجمه 1365، 1/599-562)  و وات (ترجمه1361: 79) وخیلی های دیگر از آن بحث کرده اند. دانشمندان مسلمان علاوه بر اخذ و ترجمة تجارب تمدنی دورة باستان، نقش تفکر و خلاقیت خود را نیز بر آن می‌زدند و به بسط و بازتولید ذخائر تمدنی می‌پرداختند. اما این در حد نخبگان متوقف ماند و نتوانست مانند نمونۀ غربی در سده های بعدی قرون وسطا وپس از آن، به تأسیس نهادهای دانشگاهی نیرومند بینجامد.

 سه عامل 1.نهادینه شدن تعصبات مذهبی وسیطره آن بر حوزۀ عمومی، 2.نظامهای سیاسی استبدادی و 3.پرحادثگی وبی ثباتی و غلبۀ نظامیان برجامعه(نمونه اش غزنویان) بیشترین تأثیر را در این میان داشتند.

در واقع، استعدادهای انسانی در این حوزة‌ تمدنی، خود را در سطح «نخبگان» آشکار ساخت، اما هرگز امکان استقرار و توسعة‌ نهادهای علمی در سطح زیرین جامعة ایرانی فراهم نشد. نخبگان فکری و علمی نیز در معرض انواع مضایق و محدودیتها و تهدیدها تا حد قتل قرار داشتند.

نمونه ای از نخبگان علمی جهان اسلام در این عصر زرین ، کندی(سدة 9 میلادی) بود که رسالاتی با  ویژگی دانشنامه‌ای  و کتابخانه بزرگ داشت اما با به قدرت رسیدن متوکل عباسی و بر اثر سعایت متشرّعان، فرمان مصادرة کتابخانة او  و ضرب و شتم اش صادر شد.

زکریای رازی در قرن 9 و 10 میلادی به دلیل فرصت‌های گذرایی که از طریق دستگاه سامانی در ایران و برخی خلفای عباسی در بغداد فراهم آمده بود، به تحقیق بالینی در پزشکی با گرایش به عقلانیت، مشاهده، و تجربه پرداخت و در ری و بغداد، به مدیریت بیمارستان و مطالعات بالینی موفق شد، اما دیدگاههای مستقل و انتقادی او  نتوانست در برابر تعصبات مذهبی نهادینه شده، دوام بیاورد و تکفیر ‌شد.

دانشمندانی در حواشی قدرت آل بویه/ دیلمیان، فرصت فعالیت علمی در حوزه‌های نجوم (مانند صورالکواکب عبدالرحمان صوفی و جامع شاهی سجزی)، تاریخ (مانند التاجی ابواسحق صابی) و طب (مانند کامل‌الصناعة، علی‌بن‌عباس اهوازی)پیدا کرده بودند. اما کتابهای آنها توسط قدرت خشونت‌آمیز غزنوی در قرن 11 سرکوب سوزانیده ‌شد. حتی در شرق جهان اسلام نیز نخبگانی همچون ابن رشد (قرن 12 میلادی) در حالی افکار وآثار علمی مهمی برجای گذاشتند که در شرایط سیاسی آشوبناکی، مبغوض متشرعین زمانه بودند. نه تنها غزالی از آن سوی جهان اسلام به تکفیرش برخاست، بلکه کتب او به عنوان کفریات ضاله معرفی و سوزانیده و خود او تبعید شد(فراستخواه،1387: 31-35  ).

 رسالات اخوان الصفا در قرن  4 هجری و 10 میلادی از محدودة آرمانهای مرامی و سیاسی ومرید ومرادی  فراتر نرفت . آنها نیز تحت تأثیر شرایط پیش گفته ، راه پنهانکاری مسلکی در پیش گرفتند و موفق به ایجاد نهادهای ماندگار و قابل توسعه نشدند. مرکز آنها در بصره وحوزۀ فعالیت سرّی شان در جاهای مختلف قلمرو اسلامی بود. گرایش اسماعیلی داشتند وآثارشان در فتح هلاکو از قلاع اسماعیلیان پیدا شد. رسالات 51 گانه (با عنوان 52 رساله) معلوم نیست که توسط چه کسانی نوشته شده است. روایتی که از آنها در دست است از ابوحیان توحیدى و جزو متهمان زندقه در قرن چهارم است وبر اساس روایت اوست که  قفطى(1903:  118 ) نامهایی مانند  ابوسلیمان بستى، ابوالحسن زنجانى، ابواحمد مهرجانى، ابوالحسن عوفى و زیدبن رفاعه را به عنوان مؤلفان این رسائل ذکر کرده است. احتمالا، خود ابوحیان توحیدى نیز از آنان بود. این رساله ها  در چهار دستۀ ریاضیه تعلیمیه، جسمانیه طبیعیه، نفسانیه عقلیه و ناموسیه الهیه گردآمده اند ودر آنها مفاهیم رمزی با مباحث علمی و حوزۀ دانش وری با عقاید مذهبی وآن دو با اشراق وتصوف خلط شده است(اخوان الصفا،1347ق، ج‏4، صص 5،104و486 ).

بیرونی در قرن 10 و 11 میلادی پیشگام رویکرد انتقادی و تجربی در زمانة خویش بود. «تحقیق ماللهند» وی  اثر بدیعی در مردم‌شناسی به شمار می‌رود. ابتکارات او در روش تحقیق و بررسی اسناد، مشاهده و مصاحبه و پژوهش مشارکتی، ارزش علمی بالایی داشت اما از استیلا و کینة محمود در امان نماند و مدتی نیز زندانی شد.

 نخبگانی همچون خواجه نصیرالدین طوسی، خواجه رشید‌الدین فضل‌الله، قطب‌الدین شیرازی (مقارن با حوالی سده 13 میلادی) در دورۀ پس از حملۀ ویرانگر مغول، آثار ونهادهای علمی مانند کتابخانه، رصد خانه وشهرک علمی ایجاد کردند . مطابق برخی گزارش های رشیدالدین فضل الله، این خود منکوقاآن بود که به دلیل عقاید نجومی اش، در نظر داشت به دست دانشمندان سرزمین مغلوب ایران مانند خواجه نصیر طوسی، رصدخانه ای در مغولستان بنا شود و همین به تأسیس رصدخانه مراغه در سال 657در دوران قدرت هلاکوخان انجامید(همدانی،1373: 2/1026 ). این رصدخانه در کنار کارکردهای پژوهشی ،مجهز به کتابخانه بزرگ حاوی چهارصدهزار کتاب ونیز دارای برخی ابعاد آموزشی بود. از تدریس ریاضیات توسط مدرسّی مسیحی به نام  ابن عبری در آنجا روایت شده است(دانشگاه تهران،1336: 1/84). اما این آثار فرصت رشد وتداوم نیافتند. رصدخانه به متروکه ای بدل شد وکتابها در دوران تیموریان به تاراج رفت.

  در نظامیه‌ها و مستنصریه‌ها؛ تعصبات مذهبی و سیاسی بر ساختار آموزش و نهاد مدرسه فائق شده است، از سوی دیگر غزالی را در سده 11 به عنوان نمونة‌ بارزی از متفکران برجستة این حوزة‌ تمدنی می‌بینیم که با «عقلانیت» و با فیلسوفان خردگرای ایرانی و مسلمان در روزگارش مشکل جدی  دارد. غزالی با همه استعدادهای خود، نه تنها از عقل،  گریزان می‌شود حتی در «المتفذ من الضلال» (راهنمای گمراهان) به تکفیر اخوان الصفا، و نیز فلاسفة مسلمانی همچون فارابی، ابن‌سینا و ابن رشد مبادرت می‌ورزد (غزالی، 1375 : 39-58) و خیام را در همین دوره ملاحظه می‌کنیم که در مقدمه رسالة جبر خود، چگونه از افول علم و بی‌مقدار شدن اهل علم و میدان‌داری علم نمایان جهل‌فروش، سخن می‌گوید(خیام/ ترجمه، 1339).

ادامه دارد

دانشگاه، نهاد آگاهی مدرن

آنچه در چند قسمت این وبلاگ به مناسبت آغاز سال تحصیلی 93-94 دانشگاه ها ارائه می شود،

بخش هایی از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

به مناسبت آغاز مهر ماه

بخش اول 

پیشینۀ تاریخی دانشگاه در معنای عامّ آن به آکادمی افلاطون در یونان باستان و حتی به کالجهایی برای تربیت مدیران حکومتی در چین کهن برمی گردد. در سده های میانی غرب ، نهادهای آموزش عالی از تحولات جدید شهر نشینی و اقتصاد بازرگانی وآفاق معرفتی آن دوره ناشی شدند. (لوگوف، 1376: 21-72).

دانشگاهها به معنای خاص آن که نخستین وابتدایی ترین نمونه هایش  را در شهرهای جدید اروپایی ودر دامن تحولات فکری ، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی  اواخر سده های میانی مسیحی می بینیم ، نهادهای شهری و صنفی و حرفه ای بودند و ریشه در پویایی شناسی این شهرهای جدید اروپایی داشتند. این ریخت شناسی شهری وپویایی وپایداری  در جهان اسلامی (حتی در مناطق دور از مرکز خلافت مانند  نیشابور ، بخارا، بلخ و سمرقند) وجود نداشت.

شهرنشینی موجب تقسیم کار بیشتر و افزایش فرایند پیچیدگی در زندگی اجتماعی و پیدایش تخصص‎های تازه می‎شد و تحولاتی درپی داشت. ارزش‎ نوین اکتسابی (در مقایسه با سه ارزش سنتی یعنی اصل و نسب، ثروت و قرعه) رشد کرد که از مهمترین مصادیق آن«دانش» بود و در دانشگاهها با سعی و تحصیل، آموخته و اندوخته می‎شد. این ارزش جدید با «امتحان» مورد سنجش قرار می گرفت.کسانی که از فن و دانش بیشتری برخوردار می‎شدند، می‎توانستند به همان نسبت، پاسخگوی نیازهای مردم در حل مسائل زندگی و معاش بشوند و در ازای عرضه دانش و مهارت خود، ثروت و موقعیت ومنزلت اجتماعی مطلوب به دست بیاورند.

 بدین ترتیب دانشوران و فن‎آوران به عنوان یک طبقة جدید، تدریجاً قدرت و استقلالی به هم می‎رسانیدند و دارای نقش و منشأ اثر شناخته می‎شدند. در چنین شرایطی بود که در شهرها، مراکز آموزشی تازه‎ای تأسیس شدند.

اینها نخستین دانشگاههای جنینی در غرب بودند ، با مدارس روستایی و دیرها متفاوت بودندو  نقش دگرگونی‎هایی ژرف فکری  در عالم غربی را با خود داشتند. آبلار (1079 – 1142) ایدة «آگاهی من از ارزش خودم»^[1] را به میان آورد. تأکید آبلار بر «فهم» (در مقابل آموزة مهم آنسلم یعنی تقدم ایمان بر فهم) از نخستین نشانه‎های خردگرایی و نومینالیسم عقلی در غرب بود. نخستین دانشگاه ها در قرون وسطای غربی مانند  بولونیا، پاریس، تولوز، اکسفورد، کمبریج، سالامانکا ، لیسبون ، اوپسالا ، کپنهاگ ، گلاسکو  و ابردین در پی چنین روندی به وجود می‎آمد.

کالج در زبان لاتینی^[2] به معنای جامعه بود و از اتحادیه‎های صنفی – کمونی پدید می‎آمد. کالج در واقع «جامعة استادان و دانشجویان» بود که در قرن 13 عنصر مؤثری در صحنه زندگی اجتماعی مغرب زمین محسوب می‎شد. واژة «اونیورستیاس» (ریشة همه واژه‎های مشابه اروپایی در بارة دانشگاه) نیز در اصل به معنای صنف و جامعه و اتحادیه بود. (فراستخواه،1387: 36-50)

در عین حال وضع قرون وسطای غربی به گونه بود که این دانشگاه ها تحت الشعاع  نظام های دینی قرارمی گرفتند. رهبری پروژۀ آکادمیک را در غرب مسیحی ؛ راهبان ومتألهانی به دست داشتند که خیلی پیش از لوتر وکالون، یعنی از اوایل قرن سیزده کارشان رابا هدف اصلاحات درون دینی  آغاز کردند. اما راه اصلاح وتحول را در تعلیم وتربیت ودرس وبحث در دیرها ومدارس ودانشگاهها می دیدند.

 اینان تحت تأثیر آثار فکری وفلسفی یونان واسکندریه بودند ودر اوایل قرن 13  دو حلقۀ دومینکن ها(با رویکرد برهانی) وفرانسیسی ها (با تعالیم عرفانی) بودند وسپس در سدۀ شانزده، یسوعیان(ژزوئیتها) نیز همین راه را ادامه دادند. فرانسیسیان به فلسفۀ نوافلاطونی و عرفان دیونوسیوسی دلبستگی داشتند. آنها پیروان آگوستین بودند واز نمایندگانشان می توان به بوناونتورا و آوهیلز  اشاره کرد که هردو در قرن سیزده در دانشگاه پاریس ،کرسی به دست آوردند( کاپلستون، ترجمه/1387: 2/315-570). دومینکنها اما پیرو فکر ارسطویی بودند. توماس آکوئینی نمایندۀ برجستۀ آنها بود. او نیز در دانشگاه ، صاحب کرسی شد.

 آثار ودرسهای اینان در حقیقت معرّف ایمانی بود  که درجاتی از عقلانیت جستجو می کرد و کوششی برای گشایش باب دوستی ومراوده میان ایمان با برهان بود. به هرحال مشخصۀ عمدۀ این جریان فکری(اعم از فرانسیسی یا دومنیکن وسپس ژزوئیتها) کوشش برای ورود به دانشگاه وحتی ایجاد دانشگاه بود.

البته بخشی از دانشگاهیان سکولار(غیر راهب) چندان باب طبعشان نبود که می دیدند اینان در دانشگاه نفوذ پیدا می کنند. اما فضای عمومی در مجموع به نفع حق راهبان برای داشتن کرسی شد. بویژه اینکه آنان چنانکه پیشتر گفتیم «مردم خواه» بودند و کالج هایی  که به وجود می آوردند غیر راهبان را نیز در آن می پذیرفتند. چنین بود که هم جذب آکادمی وهم جذب  متن جامعه شدند. نمونه اش کالج سوربن در 1253 بود که روبردوسوربن پیشنماز لوئی نهم تأسیس کرد و  به تدریج دانشجویان غیر راهب را نیز پذیرفت(همو، 2/279-285).

   این دانشگاهها در اواخر قرون وسطا  به تدریج در مقابل کلیسا و اسقفان استقلال یافتند. ابتدا، اسقف، رئیس دانشگاه محسوب می‎شد و این سمت را به کسی از متعلقان خود می‎سپرد که به او مهردار^[3] می‎گفتند. ولی به دنبال اعتصا‎ب‎ ها و چالش‎های فراوان، امتیازات مهردار از بین می‎رفت و سرانجام به حدی می رسید که مهردار، در واقع منتخب خود دانشگاهیان شناخته می‎شد و از اختیاراتش کاسته می‎شد یا اصولاً از مقام خود برکنار می‎شد. بدین ترتیب دانشگاهیان به قشرهایی با نفوذ تبدیل  می شدند ، از رقابت‎های حکومت و دستگاه پاپ، برای تثبیت موقعیت خود بهره‎ می‎گرفتندو در فضای میان این رقابت‌ها و با استفاده از تکثر اقتصادی، صنفی و سیاسی در ساختار جوامع غربی رشد می کردند(فراستخواه،1387: 51-56).

   دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه در این بحبوحه و تنها از قرن نوزده، موضوعیت یافته است. کانت  در کتاب «تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست» (1799)از برآمدن دانشگاه جدید مبتنی بر «خِرَد خود بنیاد» بحث کرد. در آلمان، گروه های مذهبی ژئوئیت­ بر مدارس و دانشگاه­های سنتی و دانشکده­های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان  یسوعیان (پیشگفته )بودند که بربخش بزرگی از  دانشگاه­های اروپا نفوذ داشتند.

کانت  این دانشکده ها را فرادست ومابقی دانشکده­های تحت نفوذ آنها را  دانشکده­های فرودست می نامد. در دانشکده های فرادست، نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه جدید(در آن موقع، فرودست) مبتنی­بر عقل خود بنیاد وبیرون از حجیت های (اتوریته های )غیرعقلی است.از این منظر، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است. از طریق آن؛ انسان خردورز منتقد، ابراز وجود می­کند.  هومبولت نیز در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» (1809 ). دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر»  ومبتنی بر «آزادی علمی وآکادمیک» مفهوم‌سازی می کند.

 بدین ترتیب دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن،  در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. فرزند دانای شهر مدرن بود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد می‌شد. در شهر های جدید،  حسّ سوژگی به بشر دست می داد و دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین  و این نظام جدید دانایی بود.( فراستخواه،1390: 1-18).

ادامه دارد....

---

[1]. De me Presumens

[2]. Collegium

[3]. Chancellor