X
تبلیغات
وکیل جرایم سایبری

مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی برای اطلاع رسانی دیدگاه ها و اطلاع یابی از ملاحظات خوانندگان

تاریخ اجتماعی علم وفناوری در جهان ودر ایران؛ با نگاهی به پویش های امروزی در فضاهای اجتماعی ما



سخنرانی مقصود فراستخواه در یکشنبه های انسان شناسی وفرهنگ

با عنوان «تامل درباره تجربه علم و فن آوری در ایران»، 19 بهمن 93



بحث حاضر چند بخش را دربرمی گیرد:

1.مقایسه مدل خطی انتقال علم با مدل ساخته شدن اجتماعی علم

2.آرا درباب تکوین اجتماعی علم

3. تاریخ اجتماعی علم و انقلاب هایی که در آن روی داده است

4.مدلهای علم و فناوری در تاریخ ایران

*****

1.مقایسه مدل خطی انتقال علم با مدل ساخته شدن اجتماعی علم

دو مدل در حوزه علم و فن آوری دو مدل را می توان با هم مقایسه نمود : 1.مدل خطی انتقال و ترویج علم و فن آ‌وری، 2.مدل ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی علم. مدل نخست خود مبتنی بر یک کدگذاری دوتایی است که در صدد  است علم را از سوی باسوادها به بیسوادها، از متخصصان به غیر متخصصان، از عالم به عامی و یا از یاد دهنده (استاد) به یادگیرنده (دانشجو) انتقال دهد. به هر صورت مدل خطی است و در این مدل علم و فن آ‌وری به مثابه اندازه ای دریافت شده در نظر گرفته می شود؛ اندازه دریافت شده ای از یک امر شیء گون. علم و فن آوری شیءگون می­شود، اندازه ای از اطلاعات علمی که ما دریافت می کنیم، اندازه ای «شیء وار» از روشهای علمی یا مهارتهای فنی یا دانش و غیره که ما دریافت می کنیم.

 این مدل در بهترین حالت می خواهد که میزانی از ادارک عمومی موجود در خصوص علم و فن آ‌وری اندازه گرفته شود و مسألۀ او این است که مردم در مورد علم و فن آوری چه نوع نگرش عمومی دارند. مثلا آیا به علم نگرش مثبت دارند یا خیر؟ آیا پذیرش فناوری دارند یا نه؟ استعاره مرکزی این مدل عبارت است از این که برای آن بی سوادها چه باید کرد؟ راهبردهای سیاست اجتماعی مدل نیز کاملاً مشخص است: ارائه آموزش رسمی، سوادآموزی و ترویج فرهنگ علمی. راهبردهای ارزیابی مدل خطی انتقال و ترویج نیز عبارت از آن است که پیمایش انجام می­دهند در زمینه فهم عمومی از علم. این روش از دهه 1980 باب شده و فرضاً بنیاد علم در آمریکا ، همچنین کشورهایی مثل ژاپن و  هند، فهم عمومی از علم را بررسی می کنند و پیمایش انجام میدهند. در تهران دکتر قانعی راد و آقای مرشدی و در اصفهان دکتر قاسمی و خانم ماهر این فهم را مورد بررسی قرار داده اند.[i] نتیجه هر دو تحقیق انجام گرفته در تهران و اصفهان نشان می­دهد که علاقه مردم به علم بیش از دانش ایشان  است و سطح اطلاعات ایشان کمتر از میزان علاقه شان است. در میزان علاقه نیز تفاوتی میان زن و مرد  وجود نداشت. در نهایت می توان گفت این مدل مبتنی بر درکی نخبه گرایانه و برج عاجی از علم و فن آ‌وری است. مدل دوم بر «ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی  علم و فن آوری» تاکید دارد.

در مدل دوم، علم یک ساخت اجتماعی[ii] است، به بیان دیگر علم به مثابه یک امر اجتماعی و امر فرهنگی به وجود می آید.[iii] این مدل خطی نیست . علم این نیست که پیامهای بسته بندی شده علمی وجود دارد و  آنها را انتقال می دهیم و بعد بر اساس هدفهای رفتاری اندازه  می گیریم و مخاطبان ما  حفظ می کنند و می آموزند واین می شود علم! چنین نیست که اگر چنین شود ما یک نظام موفق آموزشی خواهیم داشت و موفق به توسعه علم و فن آوری خواهیم شد. مدل دوم ، مدلی شبکه ای است و دانش و علم و فن­آوری را به مثابه یک اندازه دریافت شده یا امر شیء گون نمی بیند بلکه آن را به مثابه یک جریان می بیند. علم و فن آوری جریانی اجتماعی است. جریانی از شبکه های معنایی و ارتباطی است. علم، سرشتی ارتباطی و فرهنگی و تعاملی در بطن جامعه و فرهنگ دارد . نوعی ارتباط، تعامل، مبادله و در نهایت جریانی از شبکه های معانی است. در یک جامعه زمانی علم و فن آوری وجود دارد که مردم درگیر علم و فنآوری هستند[iv].  این درگیرشدن است که علم و فن ‌آوری را پدید می ‌آورد. کافی نیست که نگرش در مورد علم و فن آوری چیست؟ بلکه مهم تر این است که چقدر درگیری اجتماعی وجود دارد و چقدر گروه های مختلف اجتماعی تجربه علم می کنند.پیگیری این نکته نیازمند داشتن روش پدیدارشناسانه است. پرسش این است که مردم چقدر وچطور  علم را تجربه می کنند؟ در زیست­اجتماعی خود و زیست­روزمره خود[v] علم را حس کرده و با آن زندگی می کنند. در این مدل علم و فن آوری به صورت فرهنگی اجتماعی و بیشتر از پایین و بصورت غیررسمی و نه از بالا به صورت رسمی ساخته می­شود یعنی علم به طور اجتماعی ساخته می­شود، و تجربه و زیسته می­شود.

2.آرا درباب تکوین اجتماعی علم

مدل دوم با نظریات جدید در فلسفه علم هم سازگارتر است و نیز با رهیافت های نسبتا متاخر در حوزه جامعه شناسی علم تناسب دارد. به عنوان نمونه اگر به آرا تامس کوون توجه کنیم می بینیم که بحث پارادایم او بیان می­کند که علم در خلأ  ودر درجه صفر نیست بلکه در پارادایم است، یعنی یک چیز معجزه آسا نیست بلکه در یک پارادایم است که شکل می­گیرد، افول پیدا می­کند ، تحول می یابد  و گاهی در او  انقلاب درآن پدید می­آید.کوون دربارۀ ساختار انقلاب های علمی[1] بحث می­کند. پارادایم فضایی است برای علم ورزیدن و علم آموختن، اما در آن عناصر تکنیکی وجود دارد عناصر متافیزیکی و زیبا شناختی وجود دارد. علایق و منافع گروههای اجتماعی در شکل گیری پارادایم های سایه انداز برعلم ، تاثیر دارد و زمینه[vi] های  اجتماعی و فرهنگی در شکل­گیری علم تاثیرمی نهند.

«جامعه شناسی عمل جدید» با مدل دوم موافق تر است. هگستروم را در نظر بگیرید و بحث مشهور ایشان اجتماع علمی[2] را اگر مد نظر بگیریم می بینیم که او اعتقاد دارد طرفهای بیرون از این اجتماع علمی نیز به نوبه خود و تا حدودی در علم شدن علم دخیل هستند. اگر فرض­کنیم امروز اینجا حضار همه دانشجویان و فارغ التحصیلان شیمی بودند، اینجا انجمن شیمی بود شما جزو آن اجتماع علمی بودید. هگستروم اعتقاد دارد کسانی خارج از این اجتماع علمی هستند که در به رسمیت شناخته شدن مقالات و نظریات شیمی نقش دارند یعنی به نحوی آنها در به رسمیت شناخته شدن آرا علمی[3] سهم دارند و یک نظریه علمی صرفاً به شکل یک فرایند علمی و تکنیکی آکادمیک به کرسی نمی نشیند یعنی گمان نکنیم علم بسیار محض و خالص و در فرآیند­ی فنی و آکادمیک، علم می شود، تصور نکنیم که آنچه علم نشده است حتما قابلیت علم شدن نداشته است. درحالی که هگستروم بحث می­کند که عوامل فرهنگی و اجتماعی در تسهیل یا کندی علم شدن علم یا مانع شدن از علم شدن یک چیزی و یا بطور صریح علم کردن یک چیز تاثیر دارد.

کسانی مانند فایرابند نیز نظریات آنارشیستی درجامعه شناسی علم و فلسفه علم به دست داده اند و معتقدند که دانشمندان در خلا و در درجه صفر کار نمی کنند بلکه با استفاده و تحت تاثیر ذخایر غیر علمی دوران خود به کار علمی می پردازند یعنی فایرابند بیان می­کند که ذخایر غیر علمی دوران در علم دخالت دارند. کسانی دیگر مانند مایک مولکی بحث شکست تفسیر[4] را مطرح می کنند یعنی فرضاً الان در لحظه ای قرار دارید و می خواهید از داده های خود تفسیری ارائه نمائید (تمام داده ها را در دست دارید) مولکی به عنوان یک جامعه شناسی علم بحث درماندگی تفسیر را مطرح می­کند و می گوید دانشمندان هنگامی که نوبت به تفسیر داده های شان وآزمونهای علمی شان می رسد ، تعبیرشان درمی­ماند. به همین سبب آنها هرچند شواهد و آزمونهایی انجام داده اند اما برای تفسیر از ذخایر فرهنگی استفاده می­کنند. به نحو آشکار و نهان ذخایر فرهنگی، استعاره ها و معارف غیر علمی در تفسیر علمی دخالت می­کنند. علم آغشته به تفسیر است آکنده از تعبیر است این تعبیر یک رنگ فرهنگی با خود دارد.

 نظریات دیگری هم وجود دارد، نظریه شبکه بازیگران[5] که در اروپا از س.ی کسانی چون لاتور پدید آمد وگفت علم در شبکه­ای از افراد و اشیا ساخته می­شود و قوانین هنجارها، ابزارها همه در علم دخالت دارند. آرای دیگری نیز مطرح شده است . مثل سبک­یک علم و سبک­دو علم و سبک سه علم. سبک دو،  علم و دانش را زمینه­ای[6] می داند و برمبنای آن  دانشگاه برج عاجی که در آن علما و دانشمندان سخت کار می­کنند امکان برگزاری علم را ندارد. علم نیاز به همکاری سه جانبه میان دانشگاه وبازار ودولت دارد. علم سبک سه از این هم جلوتر می رود و  پیچش چهارگانه را به میان می آورد. طی این پیچش حلزونی ،  جریان فرهنگی اجتماعی در علم مدخلیت دارد. نکته مشترک در این ها آن است که علم فرآیندی صرفاً فنی و روش شناختی و آکادمیک نیست و در یک داد و ستد فرهنگی و اجتماعی به صورت متنوع و خلاق تکوین می یابد. به بیان دیگر علم مسیر خطی ندارد، با داد و ستد پویا شکل می گیرد و خلاق تر و فرهنگی تر از آن است که گمان می شود.

3. تاریخ اجتماعی علم و انقلاب هایی که در آن روی داده است

شواهد تاریخی نیز دعوی بحث اینجانب را تایید می­کند. به عنوان مثال می توانم به انقلاب علمی بین سده های 15 تا 17 که در سطح کلان در تکوین علم مدخلیت داشته است اشاره کنم. انواع امور غیرعلمی در انقلاب سده­های شانزده و هفده میلادی نقش داشته اند. به بیان دیگر اگرگرایشات اومانیستی وجود نداشت ما علم امروز را نمی­داشتیم. اما همه می دانیم که گرایش اومانیستی علم نیست. یک حس، یک مطالبه، ‌یک فشار اجتماعی، یک نیاز ویک گرایش است. به لحاظ تاریخی اگر پویایی­های شهری بوجود آمده در اروپا نبود علمی را که اکنون داریم نمی­داشتیم. اگرنیازهای سرمایه­داری نبود بخش بزرگی از پویش های علمی امروز را نمی‌داشتیم. به بیان دیگر مطالبه‌ای وجود داشت که به تبع آن علم بوجود می آمد. این عوامل در سرعت شکل گیری و اعتباریابی نظریه ها موثر بوده­اند. گاه یک داستان برای پیشرفت علم موثر بود و زمینه پیشرفت عمل را فراهم می‌آورد. البته باید تأکید کنم و لطفا دقت شود که این مباحث را بنده از منظر فضای آکادمیک و علمی مطرح می کنم. چون در جامعه ما به قدر کافی  علم ستیزی و خردستیزی وخرد گریزی هست ودر نتیجه این گونه مباحث ممکن است کژ تابی هایی داشته باشد. پس دقت فرمایید که  روایت علم ستیزانه از این مباحث انتقادی درباب علم نشود. بلکه این مباحث متعلق به دورۀ ما بعد علم است. دوره ای  که عقلانیت ­ابزاری و غیره را تجربه کرده­اشت. ولی ما از بسیاری جهات هنوز در ماقبل علم هستیم. جوامع پیشرو مدام از خود فاصله می گیرند و به خویش می نگرند و باز رو به جلو حرکت می کنند و بزرگان خود را نقد می کنند و می گویند ما روی شانه این غولها می رویم.

آموزه های عتیق هرمسی غیر علمی بود و بحث راز طبیعت را و رمز آلود بودن کائنات را پیش آورد و این آموزه ها  در شیمیدانها تاثیر زیادی گذاشت و شواهدی وجود دارد که شیمی دانان و فیزیکدانها با این راز جنب و جوش کردند. همچنین تکثر نهادها اگر در جامعه اروپا نبود اساساً علم به این صورت در اروپا شکل نمی گرفت. فرضاً کپلر در اتریش پیگرد مذهبی می شد و در پراگ مقام ریاضیدانی امپراطور را داشت. جامعه ای که زیر ساختهای قوی داشته باشد مانند آب کُر می شود که چیزی به این آسانی نمی تواند آن را آلوده بکند. با توبه گالیله که حرکت زمین متوقف نشد. او نیز  در ایتالیا کرسی داشت از بد حادثه به فلورانس سفر کرد و آن حادثه محاکمه رخ داد.

پنج انقلاب در تاریخ علم جدید روی داد: 1. معرفت شناختی، 2. صنعتی، 3. آکادمیک، 4. علم بزرگ، 5. انقلاب رسانه ای علم.  قرن 15 تا 17 مصادف با انقلاب معرفت شناختی و روش شناختی است؛ دکارت، فرانسیس بیکن، جان لاک تا کانت که در قرن 18 آن را به اوج رساند. با انقلاب معرفتی شناختی و روش شناختی  علم را جلو بردند. در قرن 18 انقلاب صنعتی را داریم مطالبات تکنولوژی و فن آوری پدید آمدند. در قرن 19 انقلابهای آکادمیک را داریم، دانشگاههای دنیا گاه تاریخ 800 ساله دارند ولی به معنای جدید دور تازه انقلاب آکادمیک از قرن 19 شروع شد و نسلهای دانشگاهی، نسل دانشگاههای آموزشی و نسل دانشگاههای پژوهشی پدید آ‌مد. البته در آن زمان مانند آنچه در ایران داریم در یک دوره 30 ساله 2800 ساختمان به نام دانشگاه سر برنیاورد، باید توجه داشت که از ابتدا دانشگاه برای ایران ساختمان بود، نخبگان دولت رضاشاه به او گفتند تهران زیبا شده فقط ساختمانی کم دارد که به آن یونیورسیته می‌گویند اگر اجازه بدهید آن را در جلالیه بنا کنیم.

 به هرجهت انقلاب چهارم در قرن بیستم انقلاب انباشت و رشد توان دار و نمایی دانش است. علم بزرگ[7] پدید می­آید. پرایس بحث علم بزرگ را اینگونه بیان نمود[vii] که از 8 دانشمند بزرگ تاریخ اکنون 7 نفر آنها زنده هستند و تا این اندازه ما با رشد نمایی علم مواجه هستیم . کار تحقیق او در دهه 90 و اواخر دهه 80 صورت گرفت برای نخستین بار در 1992 چاپ شد. پرایس معتقد است اگر ده را عدد پایه رشد علمی 1750 بگیریم شاخص پایه در 1800،  برای رشد علم 102 است. یعنی با رشد لگاریتمی و نمایی[8] علم مواجه هستیم. در سال 1850 ما با شاخص103  رشد علم مواجه می شویم. در 1900 این شاخص 104  شده است و این انباشت دانش است. براثرشبکه ارتباطات، علم مزیت انباشتی پیدا کرده است و قرن بیستم قرن انقلاب دانش است. به دلیل حل مسائل مردم علم به یک باره انباشت پیدا کرد، کاربردهای آن، پویایی های جامعه، رشد توسعه و مسائل فرهنگی اجتماعی و مسائل دیگر رشد پیدا کرد.

 انقلاب پنجم، انقلاب رسانه ای در علم است. درگذر از قرن بیست به بیست ویک، ما با انقلاب رسانه ای مواجه هستیم امروز رسانه­ای شدن علم و فن آ‌وری به توزیع دانش منجر شده است. دانش، امروز بخش بخش شده است و دیگر دانش آن بسته بندی­های رسمی را ندارد. امروزه با امکانات تازه مصرف مولد وخلاق دانش مواجه هستیم، یعنی الان اگرکسانی قصد مصرف دانش را داشته باشند تا اندازه ای امکاناتی دارند که می توانند دانش را تا حدی مصرف خلاق کرده و دوباره تولید داشته باشند. رسانه ها در عوالم نوپدید خود ترازهای ناشناخته­ای از ارتباطات علم، هویت های علمی و برساخت های دانش بوجود می‌آورند. در انقلاب های رسانه ای علم، اتفاقات تازه در بیرون این دانشگاه ها رخ  می­دهد لذا مراکز رسمی عقب مانده و غافلگیر می شوند. یعنی ما در دانشگاهها سرگرم هستیم ولی داستان اصلی چیزهایی دیگری است که ما را نیز با خود همراه می­کند. البته دانشگاه قبلها نیز غالبا  نسبت به بسیاری ازداستانهای علم عقب ­بود اما اکنون این امر مقیاس بزرگتری پیدا کرده است. نتیجه این شده که زندگی بر دانش مبتنی شده است. این را می توان به «دانشگاهی شدن جامعه» تعبیر کرد و افزود علم آموزی و کار دانشگاهی چنان در جامعه منتشر می­شود که گویی مدرسه محو می شود. دانشگاه محو می شود و جامعه یک مدرسه فرهنگی  ویک دانشگاه می­شود، یک اجتماع یادگیری[viii] پدید می­آید و این در واقع یک مدرسه فرهنگی است. در واقع دانشگاهی شدن جامعه است . امروز باید به جای یونیورسیتی بگوییم نت ورسیتی[ix] و دایورسیتی[x].  یعنی دیگر university که در آن univers گم شده است. .به یک معنا جامعه دانشگاهی شده  است و به یک معنا دانشگاه محو شده  است و انتشار یافته است.

4.مدلهای علم و فناوری در تاریخ ایران

 اکنون پرسش اصلی این است که ما در تاریخ خود چه مدل­هایی داشته­ایم؟

یک. مدل امپراتوری­گری ایرانی

این مدل مبتنی براختلاط و التقاط بود. این مدل در دوره هخامنشیان و دوره شکوه باستانی ایران رایج بود، بیشتر مدل امپراطوری گری بود که اقتدار داشت و علم را هم از فضاهای مختلف با رویکرد التقاطی می­خواست. بیشتر زمینه­ای می خواست که دراینجا کاربرد داشته باشد، شما آثارفنی و دانش این گونه علم را در کاخها، ‌ستونها، ایوانهای دوران هخامنشی ملاحظه می کنید. التقاطی از هنر ملت­های بسیار مختلف،  رمی­ها، بابلی­ها و... ظرفیت مدل امپراتورگری این است که می­خواهد این امکان و فضا را بوجود آورد، امور دربار و دیوان دولت را نیز به دست دبیران بابلی، آرامی می­سپارد. فیلسوفان یونانی آزرده از فرمان ضد فلسفه امپراطوری روم را (که منجر به تعطیلی مدارس آتن شده بود و مهاجرت کرده بودند) خسرو ساسانی پناه می­دهد،این همان مدلی است که در جستجوی تاریخ باستانی ایران با آن مواجه می­شویم. به عنوان نمونه در مدرسه گندی شاپور(جندی شاپور) که در دوره باستانی و پیش از اسلام بوده ما دانشمندان مسیحی،‌ نسطوری، سریانی،‌یونانی و هندی را می بینیم، که یک مدرسه چند فرهنگی Multi Culture School یا Multi culture institution محسوب می شد، این ظرفیت این مدل است. امکانی پدید می­آ‌ورد که طب می تواند در این مدرسه حیات داشته و آوازه منطقه ای و جهانی داشته باشد و این رفت و آمدها مبادلات علمی منطقه­ای و جهانی را مدیریت­کند. این یک مدل است که بعدها در سده های  اولیه اسلام هم خاندانهایی ایرانی مثل خاندان برمکی کوشش کردند که این مدل تا اندازه ای احیا شود و در همین راستا مدرسه جندی شاپور مدتی احیا شد.

دو. مدل خردگرایی و برون­گرایی ایرانی

این مدل به ترجمه و اقتباس و تولید خلاّق گرایش دارد این مدل اولاً برونگرا و ثانیاً خردگرا ست. و می گوید «به نام خداوند جان و خرد،  کزین برتر اندیشه برنگذرد»، می گوید «ز دانش دل پیر برنا بود». نوعی خردگرایی به معنای خاص فرهنگ ایرانی با ویژگی­های خاص معتزله در این مدل وجود دارد. سنتهای عقلی فارابی اینگونه بوجودآمده، سنت­های عقلی بعد از اسلام هم اینگونه شکل گرفته است،کسانی مانند فارابی، ‌ابن سینا توانستند  سنتهای عقلی در جهان اسلامی و تاریخ اسلامی پدیدآ‌وردند. عقلانیت به سنت نیاز دارد و در خلا پدید نمی آ‌ید. باید سنتی داشته باشد تا عقلانیت خود را بسط دهد. عقلانیت ممکن است با سنت­های مختلف تکوین پیدا بکند، این سنتها البته درسطح جهانی اشتراکاتی در عقلانیت باهم دارند  اما یک رشته تمایزها، زیباییها و گوناگونی هم دارند. به هر صورت اگر در دوره تاریخی خود بخواهیم عقل را پی جویی­کنیم مصادیقی از آن وجود  دارد، نمونه هایی از سنتهایی که درآن عقلانیت پویش­داشته و شکل­گرفته­است، پیشرفت­های علمی­ دانشمندان بزرگ ما مثل خیام، بیرونی و زکریای­رازی نمونه هایی از این مورد است. فرضاً ابوریحان بیرونی سانسکریت می‌آموزد تا مردم شناسی کند،‌ ماللهند را ببیند. متنی کاملاً انسان شناسانه و مردم شناسانه است. بیرونی می­آموزد تا با زبان ایشان آشنا شود که چه می‌گویند چه ادراکی دارند و چگونه می­بینند، تمامی این تلاشها در زیر استیلای محمود غزنوی انجام می گیرد. یا  خیام که یک ساینتیست بود، جرج سارتون حق دارد که از  عصر خیام در تاریخ  علم نام برده است، پس ما مدل خردگرایی و برون گرایی را داشتیم. این مدل برونگرا بود . یعنی قائل به این بود که علم باید از دیگران نیز ترجمه  واقتباس شود . علم یک ملک مشاع است ومیان فرهنگی است. علم اخذ و اقتباس نیاز دارد، اما ترجمه واقتباسی که البته مولد، خلاّق، توام با نقد و ملاحظه ،کامنت، بسط، افزایش و ویرایش است، اینها ویژگی های علم می باشد که در این مدل ملاحظه می کنید.

سه. مدل سیطره فرقه مذهبی بر علم

این مدل ایدئولوژیک ، سیاسی و دولتی شده است. نمونه تاریخی آن مدارس نظامیه است، مدارس نظامیه اسیر این مدل است. این مدارس در قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک و در دوران وزارت او براساس فقه شافعی در بغداد، نیشابور، طبرستان، موصل، طوس و حتی اصفهان بوجود آمد. علت شکست این مدارس آن بود که به یک فرقه مذهبی دولتی و رسمی شده وابسته بودند. این فرقه تلاش داشت مدرسه را محدود کرده و بر آن سیطره پیدا کند. بجز مدرسان و محصلان شافعی کسان دیگر نمی توانستند در این مدارس تحصیل کنند، برنامه ها از سماع، املا و اعاده در کنترل این فرقه بود. زبان رسمی آموزش فقط عربی بود و فرمان تدریس مدرس از حکومت صادر می­شد، مدرسانی که مورد سوظن حکومت قرار می­گرفتند،گاهی اخراج می­شدند. این هم یک مدل علم با محدودیت های خاص خود است، در این دوره ما با مباحث دیگری نیز مواجه بودیم که از آن سریع عبور می­کنیم.

چهار. مدل بی اعتنایی متصوفانه به علم یا ترس مذهبی از علم جدید

 مدل چهارم مدل بی­اعتنایی صوفیانه و یا تابوهای مذهبی بخصوص از کفار بیگانه درعلم است. در بخش­های مهمی از ادبیات و فرهنگ ما کدهای ارجاعی به شکل نهفته وجود دارد که اینها برای پیشرفت علم مشکل­ساز بوده­اند. کدهایی که به گونه ای بی­اعتنایی به علم دارد . علم را علم بنای آخور قلمداد می کند.  اگرکتاب مثنوی را بنگرید  خواهید دید که  می گوید  خرده کارهای علم هندسه یا  نجوم و علم طب و فلسفه ، این همه علم بنای آخور است، که عمود بودِ گاو و اشتر است. یعنی می‌گوید اینها همه تلاش دارند آخوری برپا کنند! این نوع کدهای­ارجاعی نهفته در دوره های گوناگون مانع رشد علم در تاریخ ما  شد. می فرماید «بهر استبقای حیوان چند روز، نام آن کردند این گیجان رموز». به نظر مولانا همه این نکات  علمی را این گیج­ها رموز نام نهاده­اند، بدین ترتیب نتجه گرفته می شود علم چیز چندان مهمی نیست. برای این چندروز دنیاست! در غزلیات شمس می فرماید: «گویند مردگان که چه غمهای بیهده      خوردیم و عمر رفت به وسواس هرفنی». یعنی این فناوریها و غیره وسواس­هایی بوده که بیهوده عمر خود را برای آن تلف کردیم.

بدین ترتیب وبراثر غلبه تصوف، یک ایماژ دَوری از زمان (زمان مستدیر در برابر زمان خطی)و شوق بازگشت رواج پیدا می کند. این درک از زمان بازگشتی،  بر زمان پیشرفت سایه انداخته است، یعنی ایماژی که در یک زمان دوری می خواهند به جایی که از آن آمده­اند بازگردند. گاهی این درک از زمان، زمان پیشرفت را محدود نموده و محدودیت هایی نیز برای زندگی علم ایجاد می­کند. غزالی که گرفتار زمان بازگشتی است! برای تدریس از توس به نظامیه بغداد دعوت می شود در پاسخ نامه ارسالی  خواجه نظام الملک اینگونه جواب می­دهد «خواجۀ ملجأ جهان این فقیر را از حضیض خرابۀ طوس به اوج معمورۀ دارالاسلام بغداد می خواند. بدین حقیر نیز واجب است که خواجه را از حضیض بشری به اوج مراتب ملکی دعوت نماید. این وقت، مرا وقت فراق است نه وقت عزیمت. فرض کن غزالی رسید ومتعاقب، فرمان دررسید. امروز را همان روز انگار!»(مجلۀ سخن؛ 1331). این زمان­دوری، این بازگشت و هبوط به جای زمانی می نشیند که زمان Progress  است. زمانی خطی که ما یا  پیشرفت می کنیم ویا کارمان پرتاب شدن و شاید عقب ماندن است.   البته تصوف و مولوی بازهم خوب است چون بی‌اعتنایی می­کنند اما تحجر مذهبی از این هم مشکل سازتر است. برای او علم کفار اجنبی  یک تابو است. هر کس منطقی فکرکند زندیق می­شود؛ معتقد است نمی­توانیم هم تعالی جویی داشته باشیم و هم منطقی فکر کنیم، یا گفته می­شود اولین استدلال کنده ابلیس بود. «اول من قاس ابلیس» یا «پای استدلالیان چوبین بود». باید تأکید کنم خوشبختانه ما در مقابل این استعاره های منفی دربارۀ خرد وعلم، استعاره های مثبت هم داشتیم :( علم اگر در ثریا باشد مردمی از ایران آن را دنبال می کنند، توانا بود هرکه دانا بود، یاعلم یک فریضه است و....)

پنج. مدل تعبیر شاعرانه طبیعت به جای تکمیل فنی آن

مدل پنجم غلبه تعبیر شاعرانه بر تحلیل و تکنیک است. به جای اینکه تکنیک را تکمیل طبیعت بدانیم گرایش به تعبیر طبیعت داشتیم. ایرانیان دوست داشتند تعبیری شاعرانه از طبیعت ارائه بکنند، به جای آنکه طبیعت را  تکمیل فنی بکنند. صنعتگر با ترکیب آب و خاک پیاله می سازد، این نوعی ظهور وجود درموجود است، یعنی آب و خاک درپیاله انکشاف پیدا می­کند و در نتیجه، من با ساختن پیاله به نوعی به دیدار طبیعت نائل می آیم و این به اکتشاف و انکشاف هستی منهی می شود. این یک دیدگاه است که تکنیک را تکمیل طبیعت می­داند، یک دیدگاه هم که بنا به درک ناچیز اینجانب بر تاریخ ما غلبه یافت به جای این حس دیدارطبیعت، که به تخنه یا تکنیک منجر می­شود ، نسبتی شاعرانه با طبیعت دارد و به تمکین و تعبیر طبیعت میل می کند.

شش. مدل انتقال علم وفناوری

این مدل از دوران صفویه شروع شده است وبه مدل گلخانه­ای علم و فن آوری یا مدل انتقال محصولات در دورۀ معاصر ایران رسیده­است. از نخستین آشنایی هایی که ما با فنون دنیا داشته ایم از عصر صفویه و  دوره شاه­عباس، متأسفانه  سرمشق حاکم، مدل  انتقال محصولات بود، علم یعنی اینکه ما بتوانیم یک سری محصولات را انتقال بدهیم به این سرزمین. کسانی رفتند و  سلاح و  ابزار آورند، شاهزادگان و امرا از این محصولات حیرت زده می شدند. چون فقط انتقال بود در نتیجه پذیرش اجتماعی هم سخت بود. نتیجه آن همین داستانی است که ادوارد براون می­گوید:« وقتی آمدم ایران، در 1888 در راه آ‌هن شهر ری هر روز 10 قطار حرکت می­کرد و یکسال طول نکشید که واگن ها را شکستند و تاسیسات را خراب کردند» این هم مدلی است که محصولات می آید، گاهی حیرت زده هستیم و گاهی سوظن  داریم. گاهی آنها را مورد ستایش قرار می دهیم وگاهی به آن لعنت می فرستیم. سرگذشت مدل ششم شامل آشنایی نخبگان، اعزام­محصل، سفرنامه های ازداستان این محصولات، ایجاد مدارس دارالفنون، تاسیس دانشگاه و مناقشات سیاسی و ایدئولوژیک در باب دانشگاه بود که دردوران انقلاب فرهنگی در چند دهه اخیرداشتیم.

هفت. مدل پویش اجتماعی وفرهنگی علم آموزی وعلم ورزی

اما در آخر یک مدل نوپدید داریم که مدل هفتم است، و آن پویش اجتماعی و فرهنگی است که به دنبال رشد کمی انتقال آموزش جدید و انتقال علم جدید در ایران در دو دهه اخیر پیش آمده است. در دو دهه اخیر یک جرم بحرانی[xi] در رشد کمی آموزش عالی وعلم پدیدآمده است، این سبب شده در جامعه ما به رغم تمام مسائل و مصائب که داریم،  یک پوست اندازی فرهنگی اجتماعی روی این جرم بحرانی شکل گرفته است. تنها دستاورد این هزینه­های رشد کمی بی­حساب وکتاب، پدید آمدن این جرم بحرانی بود. وقتی یک جرم بحرانی حاصل می­آید از درون آن رویدادهایی به وقوع  می پیوندد، این رویداد همان پویش اجتماعی و فرهنگی است که در اینجا در باب آن سخن می گویم.

 در جامعه امروز ایران به سبب تحولات محیط جهانی و ارتباطی به اضافه پویایی شناسی درونی جامعه ایران و ظرفیتهای نهفته فرهنگی ایران  ، به نظر می­رسد که جامعه ما دیگر آن مجموعه ارگانیک نیست که سازمانهای هرمی بسته ای  او  را نمایندگی بکند. نمی خواهم اسطوره خلق قهرمان را به زبان دیگر بیان کنم ولی در جامعه ایران به استناد شواهد، کارهای تحقیقاتی و مطالعات پدیدار شناختی و فراتحلیل هایی که دیده ام یا شخصا انجام داده ام ،به این  نتیجه رسیده ام که تغییرات خاموشی در جریان است.  حوزه­های فضایی سیال به وجود می آید  یا درحال سیال شدن هستند، و از خود، خصایصی تازه بروز می دهند،اینها نوعی رویداد[xii] هستند و البته هنوز روند نشده­اند.

 فضاهای مختلف اجتماعی، بسیار متنوع بصورت حلزونی درجامعه در پیچ و تاب است. شهروندان دراین فضا به صورت اقتضایی و غالباً رویدادی می­آموزند. یادگیری رویدادی نه وظیفه­ای؛ مردم به شکل یک واقعه می آموزند.  این غیر از آن آموزش های رسمی است بلکه  یادگیری غیررسمی وضمنی است. ابعاد، سرشت و خصایص آن بسیار متفاوت با آن آموزش هاست. شهروندان خیلی اقتضائی­تر می­خواهند بیاموزند، می­آموزندکه چگونه زندگی بکنند ) Learning how to  know, how to be (.  این فضامندی زندگی ایرانیان روز به روز شدت می یابد. فضاهایی که مخزنی از معانی هستند.  فضا یک امر اجتماعی، یک سپهر هنجاری و یک سپهر عاطفی و ارتباطی است. مخزنی از معانی است که در جوشش مداوم است، این معانی ذخیره شده، متراکم می شوند و جریان های معنایی به شکل حلزونی از اینجا به آنجا حرکت می­کنند.

درتمام ساحت­های زندگی ما،  در مسیرهای رفت و آمد روزانه،  در مهمانی ها ، در شبکه های اجتماعی و در همه این فضاهای نوپدید،  انواع کردارها، بازیها و پیشامدهای تازه  و متنوع به وقوع می پیوندند و فضایی برای یادگیری در شهر ودر کوی وبرزن وخانه ها  و محیطهای کار وزندگی فراهم می آورند. قواعد تنوع پیدا می­کند یعنی قواعد بازی با بازی شکل می­گیرد، ساخت پیدا می­کند. فضا حاوی موقعیت است و امکان برخی خلاقّیت های تازه  برای گروه های اجتماعی در این موقعیت ها بوجود می­آید. گاهی میان ساختارهای بسته فضاهایی عجیب بوجود می آید. داخل ساختارها در فواصل خالی میان آنها فضاها بوجود می‌آ‌ید، امکانهای خلاقّیت و معناسازی پدید می­آ‌ورد. مرتب شهروندان به تجربیات خود معنا می­دهند. معناهایی که درکتابهای درسی بیان نشده یا توسط نخبگان تعریف نشده است، منابع حجیت و اقتدار آنها را به رسمیت نشناخته اند.

جامعه ما میل به چند مرکزی شدن دارد میل به موزائیکی شدن دارد . در این شرایط هم ظرفیت­هایی برای زندگی ما پدید می­آید و هم محدودیتهایی!؛ به عبارتی هم راه حل هستند و هم مسئله. فضا،‌ فضای متقارن نیست قبلاً مدرسه فضای متقارن داشت. اما امروز فضای سازمان یافتۀ نهایی در کار نیست. باپراکنش نقطه نظرها[xiii]ست که فضا جریان می­یابد. ما با place مواجه نیستیم بلکه با پرسپکتیو و گردش[xiv]  مواجه هستیم. اینجاست که در  عمق فضاهای سلطه،  فضاهای اقتضایی از عملکردهای ما بوجود می­آ‌ید و طبیعت ققنوس وار زندگی و فرهنگ در شهر روز به روز سرکش تر می­شود. امروز انواع کردارهای کلامی جدید، انوع کردارهای ارتباطی نوپدید، انواع تعبیرها یا طرز استفاده تازه از وسایل قابل مشاهده است، فرضاً یک فرد موبایل خود را لزوماً بر اساس کاتالوگ اولیه استفاده نمی­کند.

مکانها را گروه های جدید اجتماعی  برای خودشان به فضایی خاص تبدیل می­کنند و می کوشند این فضاها را هرچه اقتضایی تر و شخصی تر بکنند و در نتیجه شهروندان با حرکت در شهر، مکانها را فضایی می کنند، زنان با انقلاب آرام خود این کار را انجام می­دهند، دقت کنید در دو سه دهه گذشته زنان در جامعه چه کردند و چگونه فضای دانشگاهی ما زنانه شد، و چگونه انقلاب آرام زنان اتفاق افتاد. جوانان با سبک زندگی خود، دانش آموزان با بازیگوشی خود و دانشجویان با زیست جهان دانشجویی خود مکانها را فضایی می کنند، سیستم هایی در دانشگاه هست که تلاش دارد زیست جهان را مستعمره نماید و زیست جهان نیز از مستعمره شدن سرباز می زن ومیل چموشی دارد. درزیست جهان مکرربا شواهد و بارقه­هایی از زندگی مواجه هستیم. خانواده ها با زندگی روزمره خود و اوقات فراغت خود،کارکنان با ترفندهای زندگی­کاری خود. شهروندان آن توده جمعیتی مبهم چه در اسطوره های قدیم و چه در ایدئولوژی های جدید نیستند، و مدام در سازمان یابی مجدد اجتماعی و هویت یابی فضایی و ارتباطی متنوع هستند.

سازمانهای رسمی آموزشی با  برنامه های  متنی و وظیفه­ای رمزگذاری می کنند اما فضاهای متنوع و کردارهایی که در این فضاها وجود دارد، در خلال زندگی روزمره دانش آموزان و دانشجویان و شهروندان از این برنامه­های متنی رمزگشایی می­کند. در مقاله ای  با عنوان برنامه درسی پنهان وارونه توضیح داده‌ام که در مدارس  ایران یک برنامه درسی پنهان از بالاست و یک برنامه درسی پنهان هم از پایین و  از بازی بچه ها با این برنامه ها و با اولیا! در حال شکل­گیری است. یعنی اولیا تلاش دارند با بچه­ها کاری بکنند، بچه هم با اولیا و برنامه ها کارهایی می­کنند.

 در جمع بندی نهایی باید گفت سازمانهای آموزشی رسمی غالباً خصوصیات مناسک گرایانه دارند و وظیفه گرا و فله ای هستند. این سازمانها عرضه گرا، ظاهرپیشه و بانک گونه هستند. این سازمانهای آموزشی رسمی فاقد معنا شده‌اند. فاقد بشارت و تاثیر شده‌اند، ما میلیون­ها دانش آموز ، چهارمیلیون و ششصد هزار دانشجو، چندمیلیون تحصیل کرده داریم. یک جرم جمعیتی بالا از خروجی­های نظام آموزشی رسمی ماست و امروزه اکثریت خانواده ها تحصیل کرده هستند. اما میانگین پسماند غیر صنعتی و بیمارستانی این خانواده ها در تهران 800 گرم  است که بیش از دو برابر شاخص متوسط جهانی پسماند 400 گرم است، یعنی این نظام آموزشی به لحاظ تاثیرگذاری شکست خورده است. چون مدل خطی است . چون هنوز آن مدل شبکه­ای و مدل ساخته شدن اجتماعی علم و فن آوری در ایران به بارننشسته است. علم هنوز به نحو مطلوب ومستقر یک سبک زندگی نشده است.

 من در این بحثم کوشیدم توضیح بدهم که علم تنها در مدارس و دانشگاهها آموخته نمی شود بلکه یک تجربه اجتماعی و فرهنگی است. علم نه تنها با رفتن به موزه‌های تاریخی، تاریخ طبیعی و گیاه شناسی، پارک های علمی و خواندن مجلات عمومی،کتب غیردرسی و غیره ، بلکه با بازی بچه ها و باسرگرمی ها شکل می­گیرد. علم با زندگی روزمره، کار با اشیاء منزل، اثاثیه و تجربه های زیسته انسانها و انجام فعالیتهای شغلی و گوناگون و ... شکل می­گیرد. علم یک سبک زندگی و یک تجربه اجتماعی است که باید حس شود. راه برون شدن از دشواریهای فعلی را در دو راهبرد خلاصه می کنم. راهبرد نخست، اصلاحات آموزشی توسط خود حرفه ای ها است،. راهبرد دوم بازگشت به یک چیز مهمتر از آموزش رسمی است و او  همان  یادگیری غیررسمی در شهر است. آموختن در شهر رخ می دهد،‌ مدرسه بخشی از شهر است . مردم به  شهر وبه تجربه های زیست خود معناهای تازه می دهند واین یعنی یادگیری. اینجاست که پویایی­های اجتماعی پدید می‌آید، در فضاهای شهری یادگیریها­ی رویدادی در مقابل یادگیریهای وظیفه­ای وکلیشه‌ای اتفاق می افتد.  ما نیاز داریم به  عدالت اجتماعی در دسترسی شهروندان ایرانی به دانش (فرهنگسراها و مراکز دانشی در همه جای شهرها وسرزمین مان ). دسترسی به دانش برای کسانی که از مدرسه بیرون هستند. البته در آموزش رسمی ما نیز شرایط مطلوب نیست، متوسط تحصیلات[xv] ما در ایران 7 تا 8 سال است حال آنکه در ژاپن این میزان 12 تا 13 سال است. ما به عدالت اجتماعی در دسترسی به دانش رسمی، ، به دانش های غیر رسمی، به دموکراسی دانش و  به آزادسازی دانش نیاز داریم. دانش باید از اشکال اید­ئولوژیک آزاد شود و فرصتهای دسترسی به آن در شهر، خانواده‌ها و اجتماعات مدنی و محلی و زندگی روزمره اجتماعی بوجود بیاید.


لینک بحث در یکشنبه های انسان شناسی وفرهنگ با عنوان شهر وآموزش:


http://www.anthropology.ir/node/27329




فایل پی دی اف سخنرانی فراستخواه



[1] - The Structure of Scientific Revolution

[2] - Scientific Community

3- extra collegiate recognition

[4] - interpretative Failure

[5] - Actor Network Theory

[6] - Contextual

[7] - Big Science

[8] - Exponential growth of knowledge  



[i]  بنگرید به: 1.قانعی راد، سید محمد امین و ابوالفضل مرشدی( 1390) پیمایش فهم عمومی از علم وفناوری؛ مطالعه موردی شهروندان تهرانی. سیاست علم وفناوری،ش3، بهار1390: 93-110 . 2.قاسمی، وحید و  زهرا ماهر(1393) بررسی اهمیت یادگیری مادام العمر در افزایش درک عمومی از علم(مطالعه موردی شهروندان اصفهانی ). مجله جامعه شناسی کاربردی، ش 53، بهار 93 : 27-50. 3.ماهر ، زهرا ،1389، بررسی عوامل جامعه شناختی موثر بر تولید علمی در اجتماعات علمی ( مطالعه موردی دانشگاه اصفهان)، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان.

 

[ii] Social Construction

[iii] Cultural being

[iv] Social Engagement

[v] everyday life

[vi] context

[vii] Price, Derek (1992) [New edi.] Big Science, Little Science Cambridge, Harvard University Press.

[viii] Learning community

[ix] Netversity

[x] Diversity 

[xi] mass  Critical

[xii] Event

[xiii] Point of views

[xiv] Circulation

[xv] Schooling

تاریخ ارسال: سه‌شنبه 5 اسفند‌ماه سال 1393 ساعت 04:53 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب
نظرات (4)
پنج‌شنبه 7 اسفند‌ماه سال 1393 10:11 ب.ظ
مهناز
امتیاز: 0 0
لینک نظر
طیبه الله.... دست مریزاد استاد


خدای‌ تعالی‌: یُوْتِی‌ الْحِکْمَةَ مَنْ یَشَاءُ «به‌ هر کس‌ که‌ خداوند بخواهد حکمت‌ می‌دهد»


حکمت تان افزون و مستدام..........ارادت
پاسخ:
سلام و سپاس ومشتاق نقدها وملاحظات آن عزیز
م-ف
شنبه 16 اسفند‌ماه سال 1393 06:24 ب.ظ
خلیل
امتیاز: 0 0
لینک نظر
با سلام،

تشریح جالبی از سرگذشت علم بویژه در ایران است. جالب ترین و هشدارترین بخش " مدل پویش اجتماعی وفرهنگی علم آموزی وعلم ورزی " است که به برکت وسایل ارتباطی جدید در حال رشد است. قدرش را گرامی بداریم.
پاسخ:
درود برشما
پنج‌شنبه 21 اسفند‌ماه سال 1393 07:37 ب.ظ
امتیاز: 0 0
لینک نظر
سلام بر روشنان جان
ملاحظاتی بر انواع مدل ها دارم از جمله مدل صوفیانه واینکه چگونه می شود از کنار برخی کد های مترقی و انسان ساز به این راحتی گذشت و از آنها بنای آخوری وگاو واشتر را به کلیت موضوع نسبت داد اگر مولوی چنان از زبان مردگان داد سخن می دهد زنده ای نمی بیند وانسان را به گونه ای کمیک از استخوان مردگان صدا میزند شاید این خیل به خواب رفته بیدار شوند او در شعر معروفش (ازجمادی مردم ونامی شدم.........آنچه اندر وهم ناید آن شوم ) ازفضای دیگری سخن می گوید وهم او از جنس تخیل نفخی نیست بلکه ریشه دار ورو ببالاست ، قاعده مند است ، مترقی است ، انسان تنها را فرا می خواند وبه او بشارت و امید می دهد ، در مقدمه ی معروفش داستان زرگر مارا به چاره اندیشی وچالش می خواند زرگر ساختگی وباسمه ای نمی خواهد، انسان را نبض گیر و تپنده می طلبد، نه تسلیم و رضامندوبر این اساس داستانهایش مانند قرآن صرف قصه گویی نیست ولابلای هرکدام نکته ها نهفته که باید رمز گشایی شوند...در زمینه ی شعر نیز کمی کم لطفی شده واز آن به مثابه ی مدح طبیعت و فاصله گرفتن از تکنیک وسرشت آن گفته شده حال آنکه شعر حکیم که تخم سخن را پراکنده از پس قرنها در کلام بزرگانی چون سعدی و حافظ متجلی گشته وانسان را به گویش و اعتراض می خوانند واگر قبول کنیم که این انسان باید سازنده و عالم باشد پس همان کوزه گری نیز کار هرکسی نیست ، گاو نر میخواهد و مرد کهن ، به نظر حقیر سخن آنان مطلق نیست وبایستی به نقد نشیند اما نگاه ما نیز جزء نگر و کثیر است وبه دلایلی تاریخی که در مقالات پیشین نیز به آنها اشاره فرمودید از یک عقب ماندگی ویژه ای رنج می برد که ریشه در مآل اندیشی وفزون طلبی بی هدف دارد یعنی اگر از کسی سوال شود برای چه مال می اندوزد نمی داند وهیچ طرحی ندارد......متشکرم
پاسخ:
سلام بر ناقد عزیز بله ملاحظات مهمی آورده اید هر نوبت کلام گرفتار محدودیت است نمی توان همه ابعاد موضوع را در یک بحث برگزار کرد. سخن بزرگان نیز هم ظرفیتهایی دارد وهم معرض ها و محدودیتهایی حداقل در برداشت ما از سخن آنان وجود دارد
بهترین ها نثارتان
م-ف
سه‌شنبه 4 فروردین‌ماه سال 1394 10:06 ب.ظ
دواجی
امتیاز: 0 0
لینک نظر
سلام و قدر شناسی از عنایت جنابعالی نسبت به مطالب حقیر ، باید اذعان کنم که در محضر استاد درس پس دادن قدری سخت است واضافه کنم که دراین خصوص مقاله ای دارم که اگر فراصتی یابم واصلاحاتی بکنم خدمت عالی ارسال خواهم کرد ....با تشکر
پاسخ:
سلام وبهترینها
نام :
پست الکترونیک :
وب/وبلاگ :
ایمیل شما بعد از ثبت نمایش داده نخواهد شد