X
تبلیغات
رایتل

مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی برای اطلاع رسانی دیدگاه ها و اطلاع یابی از ملاحظات خوانندگان

اگر مدام به ساختارها احاله بکنیم این یعنی پایان آموزش وپرورش

بحثی از فراستخواه در کافه خرد : نقش کوشندگان نوآور آموزش و پرورش در آینده ایران

و مورد مثال هایی از نُه نسل کنشگر تعلیم وتربیت در ایران


بحثی از فراستخواه در کافه خرَد



فایل پی دی اف

تاریخ ارسال: شنبه 13 خرداد‌ماه سال 1396 ساعت 08:21 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 0 نظر

آموزش و صلح

 

 

خلاصه ای از بحث ارائه شده مقصود فراستخواه در

همایش نقش آموزش در صلح و توسعه پایدار با تأکید بر کشورهای در حال توسعه،

 19 آبان ماه 93 ،دانشگاه صنعتی شریف

 

جهل بزرگ ترین گناه بشر است. اگر در دنیا فقر ونابرابری و جباریت وخشونت هست، اگر هنوز بسیاری از ملتها از پایه ای ترین شرایط دموکراسی و رفاه اجتماعی و حقوق شهروندی  محروم اند، یک علت بزرگ همه این  نگونبختی ها  سلب شدن امکانهای آگاهی ودانایی از آنهاست. پس  هنوز هم پاسخ به همه مسایل ملّی و بین المللی نهایتاً به یک کلمه بر می گردد و آن آموزش است.  آموزش بزرگترین مسؤولیت اخلاقی ما در قبال نقشی است که دربه دنیا آمدن فرزندان خویش داریم. آموزش، چیزی نیست  که  یک  دهه  را برای آن نامگذاری بکنیم، آموزش، مسألۀ همۀ دهه ها و سده هاست.

کارمانده های ملی ما در امر آموزش، سیاهۀ درازی است؛ چند میلیون بیسوادی سیاه وچندین وچند برابر آن بیسوادی سفید، انبوهی مدارس با نازل ترین سطح کیفی امکانات و فضاها وزیرساختها و برنامه ها و معلمان  در اطراف واکناف سرزمین،  کودکانی که به سبب نادیده گرفته شدن  زبان مادری شان در آموزش، از فرصتهای  برابر کافی برای  یادگیری مؤثر وبا کیفیت  وارتقای سرمایه های فرهنگی ونمادین خود بی نصیب می مانند و ده ها مسألۀ دیگر. از سوی دیگر هنوز  آموزش در ایران با تعلیم وتربیت اثربخش  فاصلۀ بعیدی دارد؛ تعلیم وتربیتی که در خدمت ارتقای قابلیتها وتوانمندی های شناختی و بیدار کردن حواس عالی انسانی قرار بگیرد.

رسالت آموزش وپرورش تربیت فرزندان و آماده ساختن آنان برای زیستن در آینده است؛ نسلی از انسانهایی که با خود ، با جهان  ، با طبیعت وبا دیگران در صلح به سرببرند. اما آیا برای ایفای این مسؤولیت عظیم تنها آموزش های رسمی و آشکار کفایت می کند؟ آیا کافی است که در متون درسی آموزه هایی درستایش صلح گنجانیده بشود یا در اسناد سیاستی  و در قالب بیانیه های مأموریتی رسما اعلام شود که انسان مطلوب ما انسانی صلح جو برای نیل به زندگی صلح آمیز است؛ صلح یا خویشتن خویش ، صلح با انسانهای دیگر ، صلح با طبیعت و کائنات. این البته لازم است ومی تواند به ارتقای نظام آموزشی ما مطمئنا کمک بکند وحجتی برای تحول در برنامه های درسی ما باشد. اما کافی نیست. چرا که مهمتر از بیانیه ها وبرنامه های رسمی و متون ومواد درسی رسمی، زمینه های پنهانی است که در نظام آموزشی ما وجود دارد و می تواند مانع از پرورش نسلی صلح جو برای یک زندگی برکنار از خشونت بشود. پرسش این است که چه زمینه هایی در پس پشت وته توی نظام آموزشی ما وجود دارد که می تواند افکار و ارزش ها ورفتارها و هنجارهای صل آمیز را در ذهن وجان آموزش گیرندگان مخدوش بکند. با مروری برمطالعات قبلی خود ودیگران وبا تأمل در تجارب آموزشی خویش وتحلیل محتوای آن می کوشم تا به این پرسش از منظر جامعه شناسی انتقادی آموزش و پرورش پاسخ بیابد.

نظام آموزشی دو نوع اهداف دارد. یک دسته اهداف آشکار، « تدوین شده و نوشته شده» است که در اسناد رسمی می آیند و دستۀ دوم اهداف نانوشتۀ پنهان که رسما در جایی ثبت نمی شوند ولی در پس پشت زمینه های مختلف، کل جریان تعلیم وتربیت ما را تحت تأثیر قرار می دهند. همینطور در نظام آموزشی ما دو سطح از برنامه درسی جریان دارد. یکی در سطح زبرین که همان برنامه درسی تصویب شدۀ رسمی وآشکار است و مقرر واجرا می شود. اما یکی دیگر مهمتر در سطح زیرین است و آن برنامه درسی پنهان است وبه شکل نامحسوس وغیر رسمی تعلیم وتربیت فرزندان ما را در سرکلاسها ودر محوطه مدرسه و از طریق انوع  ارتباطات و فضاها و با در ودیوار و الگوهای کلامی ورفتاری متأثر می سازد. اکنون پرسش این است که تاچه اندازه این برنامه های درسی پنهان در مدارس ما به بسط ظرفیتهای صلح جویی بچه ها کمک می کنند وتا چه حدی آن را مخدوش می سازند.


1.مدل کلاسها و ساختمانها

(در دنیایی که اشیا هوشمند می شوند هنوز انسانهایی یکسره شنونده می خواهیم)

 از فیزیک کلاس ها آغاز کنیم. ما به ساختمان های مان شکل  می دهیم وساختمان های مان نیز به ما شکل می دهند. ما با چیدمان کلاسها و صندلی هایی که به طرزی خواص قرار می دهیم ونیمکت هایی پشت سرهم در یک سو برای آموزش گیرندگان و یک میز و صندلی در پای تخته وگاهی بربالای سکو ومرتفع برای آموزش دهنده، عملا یک مدل عمودی از نظام آموزشی تأسیس می کنیم. از همینجا عادتواره های ارتباطی یک طرفه ومونولوگ هایی با ایماژ های عمودی آغاز می شود که مستعد شکل گیری صورتهای مختلفی از خشونتهای کلامی و ذهنی است. گوشهای بسیاری که باید به سوی یک دهن سپرده بشوند. هر صدایی در کلاس مانع درس تلقی می شود. فراگیران باید چشم به معلم بدوزند و گوش به او فرا دارند. همدیگر را نمی بینند. در چشمان همدیگر نمی نگرند. این یک وضعیت آموزش عمودی و تدریس از بالا به پایین ویکسویه  و معلم مدار و سخنرانی مدار است .  انواع ترفندهای دانش آموزی برای معلمان  که در کلاسها به عنوان شیطنت ها وبازیگوشی های محصلان به آن توسل جسته می شود واکنشی دربرابر این مدل عمودی خشن است. صلح پایدار نیاز به گفتگوهای افقی  ونیاز به همپرسه و نیاز به همکنشی های کلامی دارد. وقتی همه در گفتگو خود را به اشتراک می گذارند فضای ارتباط اذهان فضای صلح آمیز وبرکنار از خشونت است. وقتی آموزش مبتنی بر فراگیران است و معلم نقش تسهیلگر را دارد، در اینجا ما با یک ساختارآموزشی مستعد پرورش صلح جویی طرف هستیم و فیزیک متناظر آن در کلاس، میزگردی است و صندلی هایی دورهم است. 

پایه یادگیری پیوند است. از پیوند نورون هاست که جریان یادگیری در مغز فعال می شود. از همزمانی نورون های عصبی است که فراگیری اتفاق می افتد و طبعا با همزمانی وپیوند مغزها با همدیگر ابعاد این فراگیری گسترش می یابد. اکنون بحث از هوشمند شدن گوشی وتلویزیون و  تخته سفید و کتاب درسی و لباس و اتاق و قلم است واز او به اینترنت اشیا ( IOT)[1] تعبیر می شود . آیا چگونه می توان در دنیایی که اشیا، هوشمند و اندیشنده! [2]می شوند  و محیط هوشمند می شود، انسانهایی یکسره شنونده ومطیع که خود هیچ تفکر و قدرت انتخابی ندارند انتظار داشته باشیم و تازه به صلح نیز فکر کنیم! دنیای پیش روی ما حتا فراتر از اینترنت اشیا خواهد بود: اینترنت افکار. اگر قرار است بین انسانها صلح برقرار بشود لازم است به همدیگر نگاه بکنند، با هم ارتباط افقی دو سویه داشته باشند ، با هم گفتگو بکنند و میانگینی از حقایق را در چهره های همدیگر  و فضاهای میان ذهنی سراغ بگیرند.


2. مدل یاددهی ویادگیری

مدل سخنرانی وانتقال پیام های آماده در نظام آموزشی از طریق فرهنگ خاصی بازتولید می شود که میل به استفاده حداکثری از میانجی های کلامی وجود داردو حاصل آن یک جامعه اندرزگو با انواع  دهان هایی برای قضاوت و نصیحت  است. پدر ومادرها مخزن قضاوت ونصیحت تلقی می شوند وهمینطور معلم ها در سرکلاس و مدیران در سازمانها و حکمرانان در جامعه. هر روز نصیحت نامه ها زیاد می شود. غافل از اینکه اندرز اگر به سه سطر برسد طولانی می شود. راه حل امور فقط تکثیر قضاوت و تجویز و نصیحت نیست بلکه آن چه بیشتر نیاز داریم افزایش معرفت جمعی و میان ذهنی است و این است که می تواند به برقراری شرایط زیست صلح آمیز و پایدار کمک بکند. کلاس خوب وکلاسی برای پرورش صلحجویی کلاسی آکنده از حرفهای معلم برای بچه ها نیست بلکه کلاسی سرشار از اندیشیدن جمعی وگفتگوی فعال جمعی و مشارکت  آمیز و زمینه های گفت وگو به جای گفتاره های یکسویه است. کلاسی پر از حرف نیست کلاسی عملی ، کلاسی با اجتماعات یادگیری، تشکیل تیم های کاری، تیم های حل تمرین وکلاسی برای حل مسائل با اشتراک جمعی است.


3.مدل حقیقت

مدل حقیقت که با انواع پیام های ضمنی به فرزندان معرفی می کنیم چه مدلی است؟ به نظر می رسد بیشتر مدل تصاحب حقیقت و تملک حقیقت است ونه جستجوی مشترک حقیقت و دوست داری حقیقت و دوست داری دانایی. مدل اول چنین باور دارد حقیقت خیلی روشن است و توسط کسانی در بسته بندی های آماده در اختیار ما قرار می گیرد و باید از آن پیروی کنیم. کسانی مالک حقیقت هستند و آن را به ما نیز معرفی می کنند وپاسخ های آماده ای برای همه پرسش های ما دارند. اما مدل دوست داری حقیقت چنین فرض می کند که حقیقت در دوردستهاست و در دستان کسانی خاص نیست، منبسط در افکار است ومتمرکز در چند ذهن خاص نیست. همه باید با تأمل مشترک وگفتگوی جمعی به زیارت حقیقت برویم. این مدل دوم از حقیقت است که به جای توصیف های ساده و تجویزهای یکسویه ، به نقد وپرسشگری وتفکر طولانی مدت گرایش دارد. این مدل مبتنی بر فرض سقراطی است: «خود را بشناس که می خواهی بدانی، حق داری بدانی، می توانی بدانی و خود را بشناس که هنوز چقدر کم می دانی». در این مدل، ظرفیت بیشتری برای تحمل کثرت آرا و  تحمل ابهام هست؟ با کثرت گرایی و تحمل ابهام و با نقد پذیری وتفکر انتقادی و فرهنگ پرسشگری است که شرایط امکان صلح بیشتر می شود. جنگ های خانمان سوز وظالمانه را کسانی برپا می کنند که ایدئولوژی های بزرگی برای دیگران دارند و خود را مالک حقیقت تصور می کنند.

سه فرض پیشا مدرن، مدرن و پسامدرن از اندیشیدن وبودن را با هم مقایسه بکنیم. فرض غالب در جهان پیشامدرن این بود:«قبلا همه چیز اندیشیده شده است و من که اکنون هستم از آن پیروی می کنم». این مدل از حقیقت، یکی از سرمنشأهای جنگهای قدیمی بود. فرض دکارتی در دنیای مدرن این شد که «من خود می اندیشم،  پس هستم ».  این مدل از حقیقت به ایدئولوژی های مدرنی انجامید و جهان جدید را در کام خود گرفت و به تخریب محیط زیست انجامید. هیچ یک از دو مدل ، به نظر می رسد که مناسب برای صلح با دیگران وصلح با کائنات نبودند. اما فرض مابعد مدرن  از این هم فراتر رفته است. چنین نیست که من سوژه بزرگی هستم و همه چیز به ابژه ای برای من تقلیل می یابد و این من هستم که همه جهان را در اندیشه خود به تسخیر  وتصرف می آورم. فرض مابعد مدرن به این نتیجه رسیده است که «هستم ومی اندیشم،  چون تو نیز هستی ومی اندیشی. پس اگر گفتگو کنیم بهتر می توانیم اندیشه بکنیم وبهتر می توانیم زندگی بکنیم» این مدل اگر در نظام آموزشی ما توسعه پیدا بکند شاید بهتر بتواند در خدمت اندیشه صلح باشد.این مدل به قراردادهای روان شناختی دیگر پذیری، متفاوت پذیری، استثنا پذیری، به فهمیدن دیگری و تنوع پذیری یاری می رساند و  کثرت را گنجی بی پایان تلقی می کند و مایل به متقاعد سازی واقناع متقابل از طریق گفتگوست.

اکنون پرسش این است که در نظام آموزشی ما بیشتر کدام یک از سه فرض رواج دارد. به نظر می رسد بسیاری از تکیه کلام های ما گرایش به فرض های اول یا دوم دارد. مرتب می گوییم:«بدیهی است»، «روشن است»، «شک نکنید»، «واضح ومبرهن است»، «شما تردید نکنید»، «قطعا» و «ولاغیر». می شود این را با تحقیقات میدانی وبا تحلیل محتوای گفتارها آزمود. از این نوع عادتهای کلامی که در معلمان و مدیران و برنامه نویسان و سیاستگذاران و همه بزرگترها هست ، شاید چندان نتوان انتظار داشت تا نسل فرزندانی دارای آمادگی برای گفتگو وصلح تربیت بشود.


4.باورهای معرفت شناختی در نظام آموزش

باورهای معرفت شناختی مجموعه مفروضات بنیادی  هستند که به ما  می گویند شناخت از چه جنسی است وچگونه پیش می رود وچگونه اتفاق می افتد واز چه طریقی و چطور می توانیم امور را بشناسیم. این باور ها  را ما با اعمال وارتباطات ورفتارها ورویه ها وپیام های ضمنی به فراگیران انتقال می دهیم.ما تجارب خود را تحت تأثیر این باورها تفسیر می کنیم ومعنا می دهیم ، استدلالهایمان متأثر از این باورهاست. پرسش های اصلی در این باورها آن است که ساختار شناخت ومعرفت ودانایی چگونه است. از جمله این باورهای معرفت شناختی  ، پیشفرض هایی است که درباب ذهن خودمان داریم. طبق تحقیق (Dweek & Leggett,1988:  256-273) دانشجویانی که فکر می کنند هوش افراد  ذاتی  وپیشینی نیست برای یادگرفتن مباحث دشوار سرسختی بیشتری نشان می دهند ونتیجه هم می گیرند. همینطور براساس پژوهش  (Kennell,1994  نقل از رضایی وخداخواه، 1388 : صص117-134)دانشجویانی که فرض شان این است که یک مسألۀ ریاضی یا در چند دقیقه نخست قابل حل به نظر می رسد ویا اصلا راه حل آن را نمی دانیم ، در درس ریاضی نمره کم می آورند. در هر نظام اموزشی، باورهایی ترویج پیدا  می کند که ممکن است نسلی پرورش بدهد که کمتر مایل به گفتگو وهم فهمی وهم اندیشی و دیگر پذیری وصلح طلب هستند یا برعکس باورهایی که انسانهایی صلح جو تربیت می کند.


5. مدل تربیت

در فرهنگ آموزشی ما هم ظرفیتهایی برای آموزش صلح است وهم متأسفانه برخی معرض ها برای القای خشونت. برای  نمونه ای از ظرفیتهای خوب می توان این بیت زیبا را یادکرد: «درس ادیب اگر بود زمزمه محبتی، جمعه به مکتب آورد طفل گریزپای را» (نظیری نیشابوری) و برای معرض های مسأله ساز ، این سخن را: «تانباشد چوب تر، فرمان نگیرد یا نبرد گاو نر» . مدل انسان گناهکار از جملۀ فرض های کمین کرده در فرهنگ است که می تواند نظام آموزشی را خشونت آمیز  و برای پرورش صلح وهمزیستی واحترام متقابل انسانها به هم نامناسب بسازد. تنبیه که در لغت به معنای ایجاد شرایط هوشمندی و تسهیل گری برای آگاهی است در سیستم های آموزشی ما متأسفانه گاهی به چوب وفلک وانواع خشونت های فیزیکی وکلامی وتحقیر آمیز و خرد کنندۀ شخصیت فرزندان تحویل یافت. نظام آموزشی که فرض آن بر متقلب بودن دانش آموزان است وبا انواع روشهای کنترل بیرونی تمایل دارد کلاس را وامتحان را با رویکرد مچ گیری کنترل بکند. از این زمینه ها یک فرهنگ صلح به بار نمی آید.


6. برابری فرصتها

آموزش صلح و برنامه درسی صلح ، در واقع  آموزش زیستن در شرایط امکان صلح است. وقتی فرصتهای یادگیری وبختهای دسترسی به منابع دانش به صورت برابر برای همه شهروندان بازتوزیع می شود انتظار می رود که آموزش به صلح وهمبستگی پایدار کمک بکند اما اگرکسان وگروه هایی اجتماعی به دلایل مذهبی، زبانی، ایدئولوژیک، سیاسی و پایگاه اجتماعی از جریان فرصتهای یادگیری  حذف می شوند و یاجذب متمایز اتفاق می افتد این غیریت سازی وحاشیه سازی منشأ انواع بیگانگی ها و کدورت ها وخصومت ها می شود و به فرهنگ صلح لطمه می زند.

 

فایل پی دی اف



[1] Internet of Things

[2] Smart objects &Thinking Things

 

تاریخ ارسال: دوشنبه 18 خرداد‌ماه سال 1394 ساعت 05:16 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 1 نظر

تاریخ اجتماعی علم وفناوری در جهان ودر ایران؛ با نگاهی به پویش های امروزی در فضاهای اجتماعی ما



سخنرانی مقصود فراستخواه در یکشنبه های انسان شناسی وفرهنگ

با عنوان «تامل درباره تجربه علم و فن آوری در ایران»، 19 بهمن 93



بحث حاضر چند بخش را دربرمی گیرد:

1.مقایسه مدل خطی انتقال علم با مدل ساخته شدن اجتماعی علم

2.آرا درباب تکوین اجتماعی علم

3. تاریخ اجتماعی علم و انقلاب هایی که در آن روی داده است

4.مدلهای علم و فناوری در تاریخ ایران

*****

1.مقایسه مدل خطی انتقال علم با مدل ساخته شدن اجتماعی علم

دو مدل در حوزه علم و فن آوری دو مدل را می توان با هم مقایسه نمود : 1.مدل خطی انتقال و ترویج علم و فن آ‌وری، 2.مدل ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی علم. مدل نخست خود مبتنی بر یک کدگذاری دوتایی است که در صدد  است علم را از سوی باسوادها به بیسوادها، از متخصصان به غیر متخصصان، از عالم به عامی و یا از یاد دهنده (استاد) به یادگیرنده (دانشجو) انتقال دهد. به هر صورت مدل خطی است و در این مدل علم و فن آ‌وری به مثابه اندازه ای دریافت شده در نظر گرفته می شود؛ اندازه دریافت شده ای از یک امر شیء گون. علم و فن آوری شیءگون می­شود، اندازه ای از اطلاعات علمی که ما دریافت می کنیم، اندازه ای «شیء وار» از روشهای علمی یا مهارتهای فنی یا دانش و غیره که ما دریافت می کنیم.

 این مدل در بهترین حالت می خواهد که میزانی از ادارک عمومی موجود در خصوص علم و فن آ‌وری اندازه گرفته شود و مسألۀ او این است که مردم در مورد علم و فن آوری چه نوع نگرش عمومی دارند. مثلا آیا به علم نگرش مثبت دارند یا خیر؟ آیا پذیرش فناوری دارند یا نه؟ استعاره مرکزی این مدل عبارت است از این که برای آن بی سوادها چه باید کرد؟ راهبردهای سیاست اجتماعی مدل نیز کاملاً مشخص است: ارائه آموزش رسمی، سوادآموزی و ترویج فرهنگ علمی. راهبردهای ارزیابی مدل خطی انتقال و ترویج نیز عبارت از آن است که پیمایش انجام می­دهند در زمینه فهم عمومی از علم. این روش از دهه 1980 باب شده و فرضاً بنیاد علم در آمریکا ، همچنین کشورهایی مثل ژاپن و  هند، فهم عمومی از علم را بررسی می کنند و پیمایش انجام میدهند. در تهران دکتر قانعی راد و آقای مرشدی و در اصفهان دکتر قاسمی و خانم ماهر این فهم را مورد بررسی قرار داده اند.[i] نتیجه هر دو تحقیق انجام گرفته در تهران و اصفهان نشان می­دهد که علاقه مردم به علم بیش از دانش ایشان  است و سطح اطلاعات ایشان کمتر از میزان علاقه شان است. در میزان علاقه نیز تفاوتی میان زن و مرد  وجود نداشت. در نهایت می توان گفت این مدل مبتنی بر درکی نخبه گرایانه و برج عاجی از علم و فن آ‌وری است. مدل دوم بر «ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی  علم و فن آوری» تاکید دارد.

در مدل دوم، علم یک ساخت اجتماعی[ii] است، به بیان دیگر علم به مثابه یک امر اجتماعی و امر فرهنگی به وجود می آید.[iii] این مدل خطی نیست . علم این نیست که پیامهای بسته بندی شده علمی وجود دارد و  آنها را انتقال می دهیم و بعد بر اساس هدفهای رفتاری اندازه  می گیریم و مخاطبان ما  حفظ می کنند و می آموزند واین می شود علم! چنین نیست که اگر چنین شود ما یک نظام موفق آموزشی خواهیم داشت و موفق به توسعه علم و فن آوری خواهیم شد. مدل دوم ، مدلی شبکه ای است و دانش و علم و فن­آوری را به مثابه یک اندازه دریافت شده یا امر شیء گون نمی بیند بلکه آن را به مثابه یک جریان می بیند. علم و فن آوری جریانی اجتماعی است. جریانی از شبکه های معنایی و ارتباطی است. علم، سرشتی ارتباطی و فرهنگی و تعاملی در بطن جامعه و فرهنگ دارد . نوعی ارتباط، تعامل، مبادله و در نهایت جریانی از شبکه های معانی است. در یک جامعه زمانی علم و فن آوری وجود دارد که مردم درگیر علم و فنآوری هستند[iv].  این درگیرشدن است که علم و فن ‌آوری را پدید می ‌آورد. کافی نیست که نگرش در مورد علم و فن آوری چیست؟ بلکه مهم تر این است که چقدر درگیری اجتماعی وجود دارد و چقدر گروه های مختلف اجتماعی تجربه علم می کنند.پیگیری این نکته نیازمند داشتن روش پدیدارشناسانه است. پرسش این است که مردم چقدر وچطور  علم را تجربه می کنند؟ در زیست­اجتماعی خود و زیست­روزمره خود[v] علم را حس کرده و با آن زندگی می کنند. در این مدل علم و فن آوری به صورت فرهنگی اجتماعی و بیشتر از پایین و بصورت غیررسمی و نه از بالا به صورت رسمی ساخته می­شود یعنی علم به طور اجتماعی ساخته می­شود، و تجربه و زیسته می­شود.

2.آرا درباب تکوین اجتماعی علم

مدل دوم با نظریات جدید در فلسفه علم هم سازگارتر است و نیز با رهیافت های نسبتا متاخر در حوزه جامعه شناسی علم تناسب دارد. به عنوان نمونه اگر به آرا تامس کوون توجه کنیم می بینیم که بحث پارادایم او بیان می­کند که علم در خلأ  ودر درجه صفر نیست بلکه در پارادایم است، یعنی یک چیز معجزه آسا نیست بلکه در یک پارادایم است که شکل می­گیرد، افول پیدا می­کند ، تحول می یابد  و گاهی در او  انقلاب درآن پدید می­آید.کوون دربارۀ ساختار انقلاب های علمی[1] بحث می­کند. پارادایم فضایی است برای علم ورزیدن و علم آموختن، اما در آن عناصر تکنیکی وجود دارد عناصر متافیزیکی و زیبا شناختی وجود دارد. علایق و منافع گروههای اجتماعی در شکل گیری پارادایم های سایه انداز برعلم ، تاثیر دارد و زمینه[vi] های  اجتماعی و فرهنگی در شکل­گیری علم تاثیرمی نهند.

«جامعه شناسی عمل جدید» با مدل دوم موافق تر است. هگستروم را در نظر بگیرید و بحث مشهور ایشان اجتماع علمی[2] را اگر مد نظر بگیریم می بینیم که او اعتقاد دارد طرفهای بیرون از این اجتماع علمی نیز به نوبه خود و تا حدودی در علم شدن علم دخیل هستند. اگر فرض­کنیم امروز اینجا حضار همه دانشجویان و فارغ التحصیلان شیمی بودند، اینجا انجمن شیمی بود شما جزو آن اجتماع علمی بودید. هگستروم اعتقاد دارد کسانی خارج از این اجتماع علمی هستند که در به رسمیت شناخته شدن مقالات و نظریات شیمی نقش دارند یعنی به نحوی آنها در به رسمیت شناخته شدن آرا علمی[3] سهم دارند و یک نظریه علمی صرفاً به شکل یک فرایند علمی و تکنیکی آکادمیک به کرسی نمی نشیند یعنی گمان نکنیم علم بسیار محض و خالص و در فرآیند­ی فنی و آکادمیک، علم می شود، تصور نکنیم که آنچه علم نشده است حتما قابلیت علم شدن نداشته است. درحالی که هگستروم بحث می­کند که عوامل فرهنگی و اجتماعی در تسهیل یا کندی علم شدن علم یا مانع شدن از علم شدن یک چیزی و یا بطور صریح علم کردن یک چیز تاثیر دارد.

کسانی مانند فایرابند نیز نظریات آنارشیستی درجامعه شناسی علم و فلسفه علم به دست داده اند و معتقدند که دانشمندان در خلا و در درجه صفر کار نمی کنند بلکه با استفاده و تحت تاثیر ذخایر غیر علمی دوران خود به کار علمی می پردازند یعنی فایرابند بیان می­کند که ذخایر غیر علمی دوران در علم دخالت دارند. کسانی دیگر مانند مایک مولکی بحث شکست تفسیر[4] را مطرح می کنند یعنی فرضاً الان در لحظه ای قرار دارید و می خواهید از داده های خود تفسیری ارائه نمائید (تمام داده ها را در دست دارید) مولکی به عنوان یک جامعه شناسی علم بحث درماندگی تفسیر را مطرح می­کند و می گوید دانشمندان هنگامی که نوبت به تفسیر داده های شان وآزمونهای علمی شان می رسد ، تعبیرشان درمی­ماند. به همین سبب آنها هرچند شواهد و آزمونهایی انجام داده اند اما برای تفسیر از ذخایر فرهنگی استفاده می­کنند. به نحو آشکار و نهان ذخایر فرهنگی، استعاره ها و معارف غیر علمی در تفسیر علمی دخالت می­کنند. علم آغشته به تفسیر است آکنده از تعبیر است این تعبیر یک رنگ فرهنگی با خود دارد.

 نظریات دیگری هم وجود دارد، نظریه شبکه بازیگران[5] که در اروپا از س.ی کسانی چون لاتور پدید آمد وگفت علم در شبکه­ای از افراد و اشیا ساخته می­شود و قوانین هنجارها، ابزارها همه در علم دخالت دارند. آرای دیگری نیز مطرح شده است . مثل سبک­یک علم و سبک­دو علم و سبک سه علم. سبک دو،  علم و دانش را زمینه­ای[6] می داند و برمبنای آن  دانشگاه برج عاجی که در آن علما و دانشمندان سخت کار می­کنند امکان برگزاری علم را ندارد. علم نیاز به همکاری سه جانبه میان دانشگاه وبازار ودولت دارد. علم سبک سه از این هم جلوتر می رود و  پیچش چهارگانه را به میان می آورد. طی این پیچش حلزونی ،  جریان فرهنگی اجتماعی در علم مدخلیت دارد. نکته مشترک در این ها آن است که علم فرآیندی صرفاً فنی و روش شناختی و آکادمیک نیست و در یک داد و ستد فرهنگی و اجتماعی به صورت متنوع و خلاق تکوین می یابد. به بیان دیگر علم مسیر خطی ندارد، با داد و ستد پویا شکل می گیرد و خلاق تر و فرهنگی تر از آن است که گمان می شود.

3. تاریخ اجتماعی علم و انقلاب هایی که در آن روی داده است

شواهد تاریخی نیز دعوی بحث اینجانب را تایید می­کند. به عنوان مثال می توانم به انقلاب علمی بین سده های 15 تا 17 که در سطح کلان در تکوین علم مدخلیت داشته است اشاره کنم. انواع امور غیرعلمی در انقلاب سده­های شانزده و هفده میلادی نقش داشته اند. به بیان دیگر اگرگرایشات اومانیستی وجود نداشت ما علم امروز را نمی­داشتیم. اما همه می دانیم که گرایش اومانیستی علم نیست. یک حس، یک مطالبه، ‌یک فشار اجتماعی، یک نیاز ویک گرایش است. به لحاظ تاریخی اگر پویایی­های شهری بوجود آمده در اروپا نبود علمی را که اکنون داریم نمی­داشتیم. اگرنیازهای سرمایه­داری نبود بخش بزرگی از پویش های علمی امروز را نمی‌داشتیم. به بیان دیگر مطالبه‌ای وجود داشت که به تبع آن علم بوجود می آمد. این عوامل در سرعت شکل گیری و اعتباریابی نظریه ها موثر بوده­اند. گاه یک داستان برای پیشرفت علم موثر بود و زمینه پیشرفت عمل را فراهم می‌آورد. البته باید تأکید کنم و لطفا دقت شود که این مباحث را بنده از منظر فضای آکادمیک و علمی مطرح می کنم. چون در جامعه ما به قدر کافی  علم ستیزی و خردستیزی وخرد گریزی هست ودر نتیجه این گونه مباحث ممکن است کژ تابی هایی داشته باشد. پس دقت فرمایید که  روایت علم ستیزانه از این مباحث انتقادی درباب علم نشود. بلکه این مباحث متعلق به دورۀ ما بعد علم است. دوره ای  که عقلانیت ­ابزاری و غیره را تجربه کرده­اشت. ولی ما از بسیاری جهات هنوز در ماقبل علم هستیم. جوامع پیشرو مدام از خود فاصله می گیرند و به خویش می نگرند و باز رو به جلو حرکت می کنند و بزرگان خود را نقد می کنند و می گویند ما روی شانه این غولها می رویم.

آموزه های عتیق هرمسی غیر علمی بود و بحث راز طبیعت را و رمز آلود بودن کائنات را پیش آورد و این آموزه ها  در شیمیدانها تاثیر زیادی گذاشت و شواهدی وجود دارد که شیمی دانان و فیزیکدانها با این راز جنب و جوش کردند. همچنین تکثر نهادها اگر در جامعه اروپا نبود اساساً علم به این صورت در اروپا شکل نمی گرفت. فرضاً کپلر در اتریش پیگرد مذهبی می شد و در پراگ مقام ریاضیدانی امپراطور را داشت. جامعه ای که زیر ساختهای قوی داشته باشد مانند آب کُر می شود که چیزی به این آسانی نمی تواند آن را آلوده بکند. با توبه گالیله که حرکت زمین متوقف نشد. او نیز  در ایتالیا کرسی داشت از بد حادثه به فلورانس سفر کرد و آن حادثه محاکمه رخ داد.

پنج انقلاب در تاریخ علم جدید روی داد: 1. معرفت شناختی، 2. صنعتی، 3. آکادمیک، 4. علم بزرگ، 5. انقلاب رسانه ای علم.  قرن 15 تا 17 مصادف با انقلاب معرفت شناختی و روش شناختی است؛ دکارت، فرانسیس بیکن، جان لاک تا کانت که در قرن 18 آن را به اوج رساند. با انقلاب معرفتی شناختی و روش شناختی  علم را جلو بردند. در قرن 18 انقلاب صنعتی را داریم مطالبات تکنولوژی و فن آوری پدید آمدند. در قرن 19 انقلابهای آکادمیک را داریم، دانشگاههای دنیا گاه تاریخ 800 ساله دارند ولی به معنای جدید دور تازه انقلاب آکادمیک از قرن 19 شروع شد و نسلهای دانشگاهی، نسل دانشگاههای آموزشی و نسل دانشگاههای پژوهشی پدید آ‌مد. البته در آن زمان مانند آنچه در ایران داریم در یک دوره 30 ساله 2800 ساختمان به نام دانشگاه سر برنیاورد، باید توجه داشت که از ابتدا دانشگاه برای ایران ساختمان بود، نخبگان دولت رضاشاه به او گفتند تهران زیبا شده فقط ساختمانی کم دارد که به آن یونیورسیته می‌گویند اگر اجازه بدهید آن را در جلالیه بنا کنیم.

 به هرجهت انقلاب چهارم در قرن بیستم انقلاب انباشت و رشد توان دار و نمایی دانش است. علم بزرگ[7] پدید می­آید. پرایس بحث علم بزرگ را اینگونه بیان نمود[vii] که از 8 دانشمند بزرگ تاریخ اکنون 7 نفر آنها زنده هستند و تا این اندازه ما با رشد نمایی علم مواجه هستیم . کار تحقیق او در دهه 90 و اواخر دهه 80 صورت گرفت برای نخستین بار در 1992 چاپ شد. پرایس معتقد است اگر ده را عدد پایه رشد علمی 1750 بگیریم شاخص پایه در 1800،  برای رشد علم 102 است. یعنی با رشد لگاریتمی و نمایی[8] علم مواجه هستیم. در سال 1850 ما با شاخص103  رشد علم مواجه می شویم. در 1900 این شاخص 104  شده است و این انباشت دانش است. براثرشبکه ارتباطات، علم مزیت انباشتی پیدا کرده است و قرن بیستم قرن انقلاب دانش است. به دلیل حل مسائل مردم علم به یک باره انباشت پیدا کرد، کاربردهای آن، پویایی های جامعه، رشد توسعه و مسائل فرهنگی اجتماعی و مسائل دیگر رشد پیدا کرد.

 انقلاب پنجم، انقلاب رسانه ای در علم است. درگذر از قرن بیست به بیست ویک، ما با انقلاب رسانه ای مواجه هستیم امروز رسانه­ای شدن علم و فن آ‌وری به توزیع دانش منجر شده است. دانش، امروز بخش بخش شده است و دیگر دانش آن بسته بندی­های رسمی را ندارد. امروزه با امکانات تازه مصرف مولد وخلاق دانش مواجه هستیم، یعنی الان اگرکسانی قصد مصرف دانش را داشته باشند تا اندازه ای امکاناتی دارند که می توانند دانش را تا حدی مصرف خلاق کرده و دوباره تولید داشته باشند. رسانه ها در عوالم نوپدید خود ترازهای ناشناخته­ای از ارتباطات علم، هویت های علمی و برساخت های دانش بوجود می‌آورند. در انقلاب های رسانه ای علم، اتفاقات تازه در بیرون این دانشگاه ها رخ  می­دهد لذا مراکز رسمی عقب مانده و غافلگیر می شوند. یعنی ما در دانشگاهها سرگرم هستیم ولی داستان اصلی چیزهایی دیگری است که ما را نیز با خود همراه می­کند. البته دانشگاه قبلها نیز غالبا  نسبت به بسیاری ازداستانهای علم عقب ­بود اما اکنون این امر مقیاس بزرگتری پیدا کرده است. نتیجه این شده که زندگی بر دانش مبتنی شده است. این را می توان به «دانشگاهی شدن جامعه» تعبیر کرد و افزود علم آموزی و کار دانشگاهی چنان در جامعه منتشر می­شود که گویی مدرسه محو می شود. دانشگاه محو می شود و جامعه یک مدرسه فرهنگی  ویک دانشگاه می­شود، یک اجتماع یادگیری[viii] پدید می­آید و این در واقع یک مدرسه فرهنگی است. در واقع دانشگاهی شدن جامعه است . امروز باید به جای یونیورسیتی بگوییم نت ورسیتی[ix] و دایورسیتی[x].  یعنی دیگر university که در آن univers گم شده است. .به یک معنا جامعه دانشگاهی شده  است و به یک معنا دانشگاه محو شده  است و انتشار یافته است.

4.مدلهای علم و فناوری در تاریخ ایران

 اکنون پرسش اصلی این است که ما در تاریخ خود چه مدل­هایی داشته­ایم؟

یک. مدل امپراتوری­گری ایرانی

این مدل مبتنی براختلاط و التقاط بود. این مدل در دوره هخامنشیان و دوره شکوه باستانی ایران رایج بود، بیشتر مدل امپراطوری گری بود که اقتدار داشت و علم را هم از فضاهای مختلف با رویکرد التقاطی می­خواست. بیشتر زمینه­ای می خواست که دراینجا کاربرد داشته باشد، شما آثارفنی و دانش این گونه علم را در کاخها، ‌ستونها، ایوانهای دوران هخامنشی ملاحظه می کنید. التقاطی از هنر ملت­های بسیار مختلف،  رمی­ها، بابلی­ها و... ظرفیت مدل امپراتورگری این است که می­خواهد این امکان و فضا را بوجود آورد، امور دربار و دیوان دولت را نیز به دست دبیران بابلی، آرامی می­سپارد. فیلسوفان یونانی آزرده از فرمان ضد فلسفه امپراطوری روم را (که منجر به تعطیلی مدارس آتن شده بود و مهاجرت کرده بودند) خسرو ساسانی پناه می­دهد،این همان مدلی است که در جستجوی تاریخ باستانی ایران با آن مواجه می­شویم. به عنوان نمونه در مدرسه گندی شاپور(جندی شاپور) که در دوره باستانی و پیش از اسلام بوده ما دانشمندان مسیحی،‌ نسطوری، سریانی،‌یونانی و هندی را می بینیم، که یک مدرسه چند فرهنگی Multi Culture School یا Multi culture institution محسوب می شد، این ظرفیت این مدل است. امکانی پدید می­آ‌ورد که طب می تواند در این مدرسه حیات داشته و آوازه منطقه ای و جهانی داشته باشد و این رفت و آمدها مبادلات علمی منطقه­ای و جهانی را مدیریت­کند. این یک مدل است که بعدها در سده های  اولیه اسلام هم خاندانهایی ایرانی مثل خاندان برمکی کوشش کردند که این مدل تا اندازه ای احیا شود و در همین راستا مدرسه جندی شاپور مدتی احیا شد.

دو. مدل خردگرایی و برون­گرایی ایرانی

این مدل به ترجمه و اقتباس و تولید خلاّق گرایش دارد این مدل اولاً برونگرا و ثانیاً خردگرا ست. و می گوید «به نام خداوند جان و خرد،  کزین برتر اندیشه برنگذرد»، می گوید «ز دانش دل پیر برنا بود». نوعی خردگرایی به معنای خاص فرهنگ ایرانی با ویژگی­های خاص معتزله در این مدل وجود دارد. سنتهای عقلی فارابی اینگونه بوجودآمده، سنت­های عقلی بعد از اسلام هم اینگونه شکل گرفته است،کسانی مانند فارابی، ‌ابن سینا توانستند  سنتهای عقلی در جهان اسلامی و تاریخ اسلامی پدیدآ‌وردند. عقلانیت به سنت نیاز دارد و در خلا پدید نمی آ‌ید. باید سنتی داشته باشد تا عقلانیت خود را بسط دهد. عقلانیت ممکن است با سنت­های مختلف تکوین پیدا بکند، این سنتها البته درسطح جهانی اشتراکاتی در عقلانیت باهم دارند  اما یک رشته تمایزها، زیباییها و گوناگونی هم دارند. به هر صورت اگر در دوره تاریخی خود بخواهیم عقل را پی جویی­کنیم مصادیقی از آن وجود  دارد، نمونه هایی از سنتهایی که درآن عقلانیت پویش­داشته و شکل­گرفته­است، پیشرفت­های علمی­ دانشمندان بزرگ ما مثل خیام، بیرونی و زکریای­رازی نمونه هایی از این مورد است. فرضاً ابوریحان بیرونی سانسکریت می‌آموزد تا مردم شناسی کند،‌ ماللهند را ببیند. متنی کاملاً انسان شناسانه و مردم شناسانه است. بیرونی می­آموزد تا با زبان ایشان آشنا شود که چه می‌گویند چه ادراکی دارند و چگونه می­بینند، تمامی این تلاشها در زیر استیلای محمود غزنوی انجام می گیرد. یا  خیام که یک ساینتیست بود، جرج سارتون حق دارد که از  عصر خیام در تاریخ  علم نام برده است، پس ما مدل خردگرایی و برون گرایی را داشتیم. این مدل برونگرا بود . یعنی قائل به این بود که علم باید از دیگران نیز ترجمه  واقتباس شود . علم یک ملک مشاع است ومیان فرهنگی است. علم اخذ و اقتباس نیاز دارد، اما ترجمه واقتباسی که البته مولد، خلاّق، توام با نقد و ملاحظه ،کامنت، بسط، افزایش و ویرایش است، اینها ویژگی های علم می باشد که در این مدل ملاحظه می کنید.

سه. مدل سیطره فرقه مذهبی بر علم

این مدل ایدئولوژیک ، سیاسی و دولتی شده است. نمونه تاریخی آن مدارس نظامیه است، مدارس نظامیه اسیر این مدل است. این مدارس در قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک و در دوران وزارت او براساس فقه شافعی در بغداد، نیشابور، طبرستان، موصل، طوس و حتی اصفهان بوجود آمد. علت شکست این مدارس آن بود که به یک فرقه مذهبی دولتی و رسمی شده وابسته بودند. این فرقه تلاش داشت مدرسه را محدود کرده و بر آن سیطره پیدا کند. بجز مدرسان و محصلان شافعی کسان دیگر نمی توانستند در این مدارس تحصیل کنند، برنامه ها از سماع، املا و اعاده در کنترل این فرقه بود. زبان رسمی آموزش فقط عربی بود و فرمان تدریس مدرس از حکومت صادر می­شد، مدرسانی که مورد سوظن حکومت قرار می­گرفتند،گاهی اخراج می­شدند. این هم یک مدل علم با محدودیت های خاص خود است، در این دوره ما با مباحث دیگری نیز مواجه بودیم که از آن سریع عبور می­کنیم.

چهار. مدل بی اعتنایی متصوفانه به علم یا ترس مذهبی از علم جدید

 مدل چهارم مدل بی­اعتنایی صوفیانه و یا تابوهای مذهبی بخصوص از کفار بیگانه درعلم است. در بخش­های مهمی از ادبیات و فرهنگ ما کدهای ارجاعی به شکل نهفته وجود دارد که اینها برای پیشرفت علم مشکل­ساز بوده­اند. کدهایی که به گونه ای بی­اعتنایی به علم دارد . علم را علم بنای آخور قلمداد می کند.  اگرکتاب مثنوی را بنگرید  خواهید دید که  می گوید  خرده کارهای علم هندسه یا  نجوم و علم طب و فلسفه ، این همه علم بنای آخور است، که عمود بودِ گاو و اشتر است. یعنی می‌گوید اینها همه تلاش دارند آخوری برپا کنند! این نوع کدهای­ارجاعی نهفته در دوره های گوناگون مانع رشد علم در تاریخ ما  شد. می فرماید «بهر استبقای حیوان چند روز، نام آن کردند این گیجان رموز». به نظر مولانا همه این نکات  علمی را این گیج­ها رموز نام نهاده­اند، بدین ترتیب نتجه گرفته می شود علم چیز چندان مهمی نیست. برای این چندروز دنیاست! در غزلیات شمس می فرماید: «گویند مردگان که چه غمهای بیهده      خوردیم و عمر رفت به وسواس هرفنی». یعنی این فناوریها و غیره وسواس­هایی بوده که بیهوده عمر خود را برای آن تلف کردیم.

بدین ترتیب وبراثر غلبه تصوف، یک ایماژ دَوری از زمان (زمان مستدیر در برابر زمان خطی)و شوق بازگشت رواج پیدا می کند. این درک از زمان بازگشتی،  بر زمان پیشرفت سایه انداخته است، یعنی ایماژی که در یک زمان دوری می خواهند به جایی که از آن آمده­اند بازگردند. گاهی این درک از زمان، زمان پیشرفت را محدود نموده و محدودیت هایی نیز برای زندگی علم ایجاد می­کند. غزالی که گرفتار زمان بازگشتی است! برای تدریس از توس به نظامیه بغداد دعوت می شود در پاسخ نامه ارسالی  خواجه نظام الملک اینگونه جواب می­دهد «خواجۀ ملجأ جهان این فقیر را از حضیض خرابۀ طوس به اوج معمورۀ دارالاسلام بغداد می خواند. بدین حقیر نیز واجب است که خواجه را از حضیض بشری به اوج مراتب ملکی دعوت نماید. این وقت، مرا وقت فراق است نه وقت عزیمت. فرض کن غزالی رسید ومتعاقب، فرمان دررسید. امروز را همان روز انگار!»(مجلۀ سخن؛ 1331). این زمان­دوری، این بازگشت و هبوط به جای زمانی می نشیند که زمان Progress  است. زمانی خطی که ما یا  پیشرفت می کنیم ویا کارمان پرتاب شدن و شاید عقب ماندن است.   البته تصوف و مولوی بازهم خوب است چون بی‌اعتنایی می­کنند اما تحجر مذهبی از این هم مشکل سازتر است. برای او علم کفار اجنبی  یک تابو است. هر کس منطقی فکرکند زندیق می­شود؛ معتقد است نمی­توانیم هم تعالی جویی داشته باشیم و هم منطقی فکر کنیم، یا گفته می­شود اولین استدلال کنده ابلیس بود. «اول من قاس ابلیس» یا «پای استدلالیان چوبین بود». باید تأکید کنم خوشبختانه ما در مقابل این استعاره های منفی دربارۀ خرد وعلم، استعاره های مثبت هم داشتیم :( علم اگر در ثریا باشد مردمی از ایران آن را دنبال می کنند، توانا بود هرکه دانا بود، یاعلم یک فریضه است و....)

پنج. مدل تعبیر شاعرانه طبیعت به جای تکمیل فنی آن

مدل پنجم غلبه تعبیر شاعرانه بر تحلیل و تکنیک است. به جای اینکه تکنیک را تکمیل طبیعت بدانیم گرایش به تعبیر طبیعت داشتیم. ایرانیان دوست داشتند تعبیری شاعرانه از طبیعت ارائه بکنند، به جای آنکه طبیعت را  تکمیل فنی بکنند. صنعتگر با ترکیب آب و خاک پیاله می سازد، این نوعی ظهور وجود درموجود است، یعنی آب و خاک درپیاله انکشاف پیدا می­کند و در نتیجه، من با ساختن پیاله به نوعی به دیدار طبیعت نائل می آیم و این به اکتشاف و انکشاف هستی منهی می شود. این یک دیدگاه است که تکنیک را تکمیل طبیعت می­داند، یک دیدگاه هم که بنا به درک ناچیز اینجانب بر تاریخ ما غلبه یافت به جای این حس دیدارطبیعت، که به تخنه یا تکنیک منجر می­شود ، نسبتی شاعرانه با طبیعت دارد و به تمکین و تعبیر طبیعت میل می کند.

شش. مدل انتقال علم وفناوری

این مدل از دوران صفویه شروع شده است وبه مدل گلخانه­ای علم و فن آوری یا مدل انتقال محصولات در دورۀ معاصر ایران رسیده­است. از نخستین آشنایی هایی که ما با فنون دنیا داشته ایم از عصر صفویه و  دوره شاه­عباس، متأسفانه  سرمشق حاکم، مدل  انتقال محصولات بود، علم یعنی اینکه ما بتوانیم یک سری محصولات را انتقال بدهیم به این سرزمین. کسانی رفتند و  سلاح و  ابزار آورند، شاهزادگان و امرا از این محصولات حیرت زده می شدند. چون فقط انتقال بود در نتیجه پذیرش اجتماعی هم سخت بود. نتیجه آن همین داستانی است که ادوارد براون می­گوید:« وقتی آمدم ایران، در 1888 در راه آ‌هن شهر ری هر روز 10 قطار حرکت می­کرد و یکسال طول نکشید که واگن ها را شکستند و تاسیسات را خراب کردند» این هم مدلی است که محصولات می آید، گاهی حیرت زده هستیم و گاهی سوظن  داریم. گاهی آنها را مورد ستایش قرار می دهیم وگاهی به آن لعنت می فرستیم. سرگذشت مدل ششم شامل آشنایی نخبگان، اعزام­محصل، سفرنامه های ازداستان این محصولات، ایجاد مدارس دارالفنون، تاسیس دانشگاه و مناقشات سیاسی و ایدئولوژیک در باب دانشگاه بود که دردوران انقلاب فرهنگی در چند دهه اخیرداشتیم.

هفت. مدل پویش اجتماعی وفرهنگی علم آموزی وعلم ورزی

اما در آخر یک مدل نوپدید داریم که مدل هفتم است، و آن پویش اجتماعی و فرهنگی است که به دنبال رشد کمی انتقال آموزش جدید و انتقال علم جدید در ایران در دو دهه اخیر پیش آمده است. در دو دهه اخیر یک جرم بحرانی[xi] در رشد کمی آموزش عالی وعلم پدیدآمده است، این سبب شده در جامعه ما به رغم تمام مسائل و مصائب که داریم،  یک پوست اندازی فرهنگی اجتماعی روی این جرم بحرانی شکل گرفته است. تنها دستاورد این هزینه­های رشد کمی بی­حساب وکتاب، پدید آمدن این جرم بحرانی بود. وقتی یک جرم بحرانی حاصل می­آید از درون آن رویدادهایی به وقوع  می پیوندد، این رویداد همان پویش اجتماعی و فرهنگی است که در اینجا در باب آن سخن می گویم.

 در جامعه امروز ایران به سبب تحولات محیط جهانی و ارتباطی به اضافه پویایی شناسی درونی جامعه ایران و ظرفیتهای نهفته فرهنگی ایران  ، به نظر می­رسد که جامعه ما دیگر آن مجموعه ارگانیک نیست که سازمانهای هرمی بسته ای  او  را نمایندگی بکند. نمی خواهم اسطوره خلق قهرمان را به زبان دیگر بیان کنم ولی در جامعه ایران به استناد شواهد، کارهای تحقیقاتی و مطالعات پدیدار شناختی و فراتحلیل هایی که دیده ام یا شخصا انجام داده ام ،به این  نتیجه رسیده ام که تغییرات خاموشی در جریان است.  حوزه­های فضایی سیال به وجود می آید  یا درحال سیال شدن هستند، و از خود، خصایصی تازه بروز می دهند،اینها نوعی رویداد[xii] هستند و البته هنوز روند نشده­اند.

 فضاهای مختلف اجتماعی، بسیار متنوع بصورت حلزونی درجامعه در پیچ و تاب است. شهروندان دراین فضا به صورت اقتضایی و غالباً رویدادی می­آموزند. یادگیری رویدادی نه وظیفه­ای؛ مردم به شکل یک واقعه می آموزند.  این غیر از آن آموزش های رسمی است بلکه  یادگیری غیررسمی وضمنی است. ابعاد، سرشت و خصایص آن بسیار متفاوت با آن آموزش هاست. شهروندان خیلی اقتضائی­تر می­خواهند بیاموزند، می­آموزندکه چگونه زندگی بکنند ) Learning how to  know, how to be (.  این فضامندی زندگی ایرانیان روز به روز شدت می یابد. فضاهایی که مخزنی از معانی هستند.  فضا یک امر اجتماعی، یک سپهر هنجاری و یک سپهر عاطفی و ارتباطی است. مخزنی از معانی است که در جوشش مداوم است، این معانی ذخیره شده، متراکم می شوند و جریان های معنایی به شکل حلزونی از اینجا به آنجا حرکت می­کنند.

درتمام ساحت­های زندگی ما،  در مسیرهای رفت و آمد روزانه،  در مهمانی ها ، در شبکه های اجتماعی و در همه این فضاهای نوپدید،  انواع کردارها، بازیها و پیشامدهای تازه  و متنوع به وقوع می پیوندند و فضایی برای یادگیری در شهر ودر کوی وبرزن وخانه ها  و محیطهای کار وزندگی فراهم می آورند. قواعد تنوع پیدا می­کند یعنی قواعد بازی با بازی شکل می­گیرد، ساخت پیدا می­کند. فضا حاوی موقعیت است و امکان برخی خلاقّیت های تازه  برای گروه های اجتماعی در این موقعیت ها بوجود می­آید. گاهی میان ساختارهای بسته فضاهایی عجیب بوجود می آید. داخل ساختارها در فواصل خالی میان آنها فضاها بوجود می‌آ‌ید، امکانهای خلاقّیت و معناسازی پدید می­آ‌ورد. مرتب شهروندان به تجربیات خود معنا می­دهند. معناهایی که درکتابهای درسی بیان نشده یا توسط نخبگان تعریف نشده است، منابع حجیت و اقتدار آنها را به رسمیت نشناخته اند.

جامعه ما میل به چند مرکزی شدن دارد میل به موزائیکی شدن دارد . در این شرایط هم ظرفیت­هایی برای زندگی ما پدید می­آید و هم محدودیتهایی!؛ به عبارتی هم راه حل هستند و هم مسئله. فضا،‌ فضای متقارن نیست قبلاً مدرسه فضای متقارن داشت. اما امروز فضای سازمان یافتۀ نهایی در کار نیست. باپراکنش نقطه نظرها[xiii]ست که فضا جریان می­یابد. ما با place مواجه نیستیم بلکه با پرسپکتیو و گردش[xiv]  مواجه هستیم. اینجاست که در  عمق فضاهای سلطه،  فضاهای اقتضایی از عملکردهای ما بوجود می­آ‌ید و طبیعت ققنوس وار زندگی و فرهنگ در شهر روز به روز سرکش تر می­شود. امروز انواع کردارهای کلامی جدید، انوع کردارهای ارتباطی نوپدید، انواع تعبیرها یا طرز استفاده تازه از وسایل قابل مشاهده است، فرضاً یک فرد موبایل خود را لزوماً بر اساس کاتالوگ اولیه استفاده نمی­کند.

مکانها را گروه های جدید اجتماعی  برای خودشان به فضایی خاص تبدیل می­کنند و می کوشند این فضاها را هرچه اقتضایی تر و شخصی تر بکنند و در نتیجه شهروندان با حرکت در شهر، مکانها را فضایی می کنند، زنان با انقلاب آرام خود این کار را انجام می­دهند، دقت کنید در دو سه دهه گذشته زنان در جامعه چه کردند و چگونه فضای دانشگاهی ما زنانه شد، و چگونه انقلاب آرام زنان اتفاق افتاد. جوانان با سبک زندگی خود، دانش آموزان با بازیگوشی خود و دانشجویان با زیست جهان دانشجویی خود مکانها را فضایی می کنند، سیستم هایی در دانشگاه هست که تلاش دارد زیست جهان را مستعمره نماید و زیست جهان نیز از مستعمره شدن سرباز می زن ومیل چموشی دارد. درزیست جهان مکرربا شواهد و بارقه­هایی از زندگی مواجه هستیم. خانواده ها با زندگی روزمره خود و اوقات فراغت خود،کارکنان با ترفندهای زندگی­کاری خود. شهروندان آن توده جمعیتی مبهم چه در اسطوره های قدیم و چه در ایدئولوژی های جدید نیستند، و مدام در سازمان یابی مجدد اجتماعی و هویت یابی فضایی و ارتباطی متنوع هستند.

سازمانهای رسمی آموزشی با  برنامه های  متنی و وظیفه­ای رمزگذاری می کنند اما فضاهای متنوع و کردارهایی که در این فضاها وجود دارد، در خلال زندگی روزمره دانش آموزان و دانشجویان و شهروندان از این برنامه­های متنی رمزگشایی می­کند. در مقاله ای  با عنوان برنامه درسی پنهان وارونه توضیح داده‌ام که در مدارس  ایران یک برنامه درسی پنهان از بالاست و یک برنامه درسی پنهان هم از پایین و  از بازی بچه ها با این برنامه ها و با اولیا! در حال شکل­گیری است. یعنی اولیا تلاش دارند با بچه­ها کاری بکنند، بچه هم با اولیا و برنامه ها کارهایی می­کنند.

 در جمع بندی نهایی باید گفت سازمانهای آموزشی رسمی غالباً خصوصیات مناسک گرایانه دارند و وظیفه گرا و فله ای هستند. این سازمانها عرضه گرا، ظاهرپیشه و بانک گونه هستند. این سازمانهای آموزشی رسمی فاقد معنا شده‌اند. فاقد بشارت و تاثیر شده‌اند، ما میلیون­ها دانش آموز ، چهارمیلیون و ششصد هزار دانشجو، چندمیلیون تحصیل کرده داریم. یک جرم جمعیتی بالا از خروجی­های نظام آموزشی رسمی ماست و امروزه اکثریت خانواده ها تحصیل کرده هستند. اما میانگین پسماند غیر صنعتی و بیمارستانی این خانواده ها در تهران 800 گرم  است که بیش از دو برابر شاخص متوسط جهانی پسماند 400 گرم است، یعنی این نظام آموزشی به لحاظ تاثیرگذاری شکست خورده است. چون مدل خطی است . چون هنوز آن مدل شبکه­ای و مدل ساخته شدن اجتماعی علم و فن آوری در ایران به بارننشسته است. علم هنوز به نحو مطلوب ومستقر یک سبک زندگی نشده است.

 من در این بحثم کوشیدم توضیح بدهم که علم تنها در مدارس و دانشگاهها آموخته نمی شود بلکه یک تجربه اجتماعی و فرهنگی است. علم نه تنها با رفتن به موزه‌های تاریخی، تاریخ طبیعی و گیاه شناسی، پارک های علمی و خواندن مجلات عمومی،کتب غیردرسی و غیره ، بلکه با بازی بچه ها و باسرگرمی ها شکل می­گیرد. علم با زندگی روزمره، کار با اشیاء منزل، اثاثیه و تجربه های زیسته انسانها و انجام فعالیتهای شغلی و گوناگون و ... شکل می­گیرد. علم یک سبک زندگی و یک تجربه اجتماعی است که باید حس شود. راه برون شدن از دشواریهای فعلی را در دو راهبرد خلاصه می کنم. راهبرد نخست، اصلاحات آموزشی توسط خود حرفه ای ها است،. راهبرد دوم بازگشت به یک چیز مهمتر از آموزش رسمی است و او  همان  یادگیری غیررسمی در شهر است. آموختن در شهر رخ می دهد،‌ مدرسه بخشی از شهر است . مردم به  شهر وبه تجربه های زیست خود معناهای تازه می دهند واین یعنی یادگیری. اینجاست که پویایی­های اجتماعی پدید می‌آید، در فضاهای شهری یادگیریها­ی رویدادی در مقابل یادگیریهای وظیفه­ای وکلیشه‌ای اتفاق می افتد.  ما نیاز داریم به  عدالت اجتماعی در دسترسی شهروندان ایرانی به دانش (فرهنگسراها و مراکز دانشی در همه جای شهرها وسرزمین مان ). دسترسی به دانش برای کسانی که از مدرسه بیرون هستند. البته در آموزش رسمی ما نیز شرایط مطلوب نیست، متوسط تحصیلات[xv] ما در ایران 7 تا 8 سال است حال آنکه در ژاپن این میزان 12 تا 13 سال است. ما به عدالت اجتماعی در دسترسی به دانش رسمی، ، به دانش های غیر رسمی، به دموکراسی دانش و  به آزادسازی دانش نیاز داریم. دانش باید از اشکال اید­ئولوژیک آزاد شود و فرصتهای دسترسی به آن در شهر، خانواده‌ها و اجتماعات مدنی و محلی و زندگی روزمره اجتماعی بوجود بیاید.


لینک بحث در یکشنبه های انسان شناسی وفرهنگ با عنوان شهر وآموزش:


http://www.anthropology.ir/node/27329




فایل پی دی اف سخنرانی فراستخواه



[1] - The Structure of Scientific Revolution

[2] - Scientific Community

3- extra collegiate recognition

[4] - interpretative Failure

[5] - Actor Network Theory

[6] - Contextual

[7] - Big Science

[8] - Exponential growth of knowledge  



[i]  بنگرید به: 1.قانعی راد، سید محمد امین و ابوالفضل مرشدی( 1390) پیمایش فهم عمومی از علم وفناوری؛ مطالعه موردی شهروندان تهرانی. سیاست علم وفناوری،ش3، بهار1390: 93-110 . 2.قاسمی، وحید و  زهرا ماهر(1393) بررسی اهمیت یادگیری مادام العمر در افزایش درک عمومی از علم(مطالعه موردی شهروندان اصفهانی ). مجله جامعه شناسی کاربردی، ش 53، بهار 93 : 27-50. 3.ماهر ، زهرا ،1389، بررسی عوامل جامعه شناختی موثر بر تولید علمی در اجتماعات علمی ( مطالعه موردی دانشگاه اصفهان)، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان.

 

[ii] Social Construction

[iii] Cultural being

[iv] Social Engagement

[v] everyday life

[vi] context

[vii] Price, Derek (1992) [New edi.] Big Science, Little Science Cambridge, Harvard University Press.

[viii] Learning community

[ix] Netversity

[x] Diversity 

[xi] mass  Critical

[xii] Event

[xiii] Point of views

[xiv] Circulation

[xv] Schooling

تاریخ ارسال: سه‌شنبه 5 اسفند‌ماه سال 1393 ساعت 04:53 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 4 نظر

«آموزش وپرورش» و ساخته شدن شهروند/ انتظار جامعه از مدارس


 

گفتگوی مهدی فخرزاده با مقصود فراستخواه

 

چشم انداز شماره 77

دوماهنامه اسفند 91 وفروردین 92

صفحه 24 تا 26

 

 

انتظار جامعه از مدرسه چیست؟ از این منظر که انتظار دارد خروجی مدرسه چه آموزش هایی دیده باشد؟

اگر مراد از جامعه، شهروندان آگاه است به گمانم  آنها از مدرسه انتظار دارند  فرزندان را  آمادۀ زیستن در دنیایی جدید ومتحول بکند. خانواده هایی که پدر ومادر هایشان «با فکر» اند و متوجه دگرگونی های این جهان اند،  وقتی دست دختران وپسران خود را می گیرند وبه مدرسه می سپارند حداقل انتظاری که دارند به تصور ناچیز اینجانب چهار چیز است :

نخست، فرزندانشان  در مدرسه تحصیلات علمی پایه و اطلاعات و  معلومات به دست بیاورند و هوش فکری ( IQ ) و خرد تحلیلی و تفکر انتقادی شان پرورش پیدا بکند.

دوم، خلاقیت، مهارتهای دستی وهنر وزیباشناسی آنها شکوفا بشود.

سوم، هوش عاطفی( EQ) وکمال وادب  و استدلال اخلاقی آنهاست.

چهارم، هوش اجتماعی، مهارتهای زندگی و فرهنگ شهروندی شان به طور متوازن شکوفا بشود، بتوانند با دیگران بهتر ارتباط برقرار بکنند، اجتماعی بشوند، عقاید وسبک های مختلف زندگی را  تحمل بکنند و مانند آن.

 همه این انتظارات را شاید در یک عبارت بتوان خلاصه کرد: رشد همه جانبۀ موزون وپایدار. پرسش شما خیلی مهم ومعنادار است. می فرمایید انتظار جامعه از مدرسه چیست. چیزی که امروزه در ایران کمتر به آن توجه می شود، اتفاقا همین جامعه ومردم است. گویا همه چیز به خواست دولت و گروه های حاکم  منوط می شود وخواست وانتظارات شهروندان، خانواده ها  وگروه های اجتماعی به طور شایسته در نظر گرفته نمی شود.

محتوای آموزش وپرورش باید توسط  عقلای مستقل جامعه،  متخصصین وحرفه ای ها ،  معلمان ، محققان وکارشناسان آزاد ومنتقد سمت وسو داده بشود. جامعۀ مدنی و اجتماعات محلی باید در خط مشی گذاری امر مهمی مانند  آموزش وپرورش واقعاً دخیل  واثر گذار باشند. اجازه بدهید مثالی عرض بکنم آیا تاکنون پیمایشی ملی توسط سازمانهای پژوهشی مستقل وملی در همه استانهای دور ونزدیک کشور انجام گرفته است که از معلمان ومدیران و اولیای خانه ومدرسه ودانش آموزان با تکنیکهای صحیح نمونه گیری وروشهای متقن علمی ، نظردقیق شان درباب عملکرد آموزش وپرورش پرسیده بشود، وضع موجود و مطلوب وشکافها بررسی بشود ، نتایج در سطح عمومی انتشار یابد و  دولت از آن در بازنگری سیاستها وبرنامه های خود  بهره گیری بکند؟

مدرسه ، مسؤولیت انتقال میراث فرهنگی ما به نسلهای آتی را برعهده دارد؛ میراثی با  همۀ تنوعات آن و  نه اینکه روایتی خاص و دولتی از فرهنگ بر فرزندان مان تحمیل بشود.  مدرسه مسؤول آماده ساختن فرزندان برای  فهم تغییرات ، آمادگی برای دگرگونیهاو  سازگاری فعال با تحولات و همراهی آگاهانه و خلاق با  آنهاست.

از مدرسه انتظار می رود که به فرزندان کمک بکند تا لذت پرسیدن و تحلیل و اکتشاف  وزیباشناسی  را تجربه بکنند ، یاد بگیرند که چگونه بیاموزند ،   توانایی  طرح مسأله و حل مسأله به دست بیاورند ، قدرت تخیل و طراحی و ساخت  وبه کار گیری پیدا بکنند ،  تفکر انتقادی  و خود- تأملّی در  آنها شکوفا بشود، ، با مهارتهای زندگی و با کیفیت زندگی آشنا بشوند، برقراری ارتباط با دیگران  و کارکردن با آنها را بیاموزند.  حس بشردوستی، صلح، برابری، عدالتخواهی، احترام به دیگری، رعایت حقوق وآزادی های دیگران، عدم خشونت و دلبستگی به محیط زیست در آنها شعله ور بشود، یادبگیرند که با هم وبه رغم بسیاری تفاوتها  زندگی بکنند و گفت وگو وتوافق  وهمزیستی بکنند.

دروس و ساختار مدرسه چه میزان از این انتظار را می تواند برآورده کند؟

متأسفانه این انتظار به نحو مطلوب برآورده نمی شود. به تعبیر آلتوسر وقتی  آموزش وپرورش در قبضه  دولت وخود دولت در انحصار گروه های خاصی قرار می گیرد به ابزار ایدئولوژیک تبدیل می شود.  برنامه درسی، کتاب درسی ، معلم، مشاور، مدیر  و فوق برنامه ها به  خدمت یک  ایدئولوژی دولتی در می آیند. تنوع ، پرسش افکنی ،خلاقیت ، استقلال فکری ، آزاد اندیشی ، باز اندیشی ،  پویایی ، تغییر و عطش دانایی رنگ می بازد.

متأسفانه غالب برنامه ها و فوق برنامه ها از دانش آموزان در مهم ترین مراحل رشد شخصیت آنها ، عملا رفتارهای تصنعی و ظاهر سازانه وحفظیات سطحی طوطی وار   می خواهند. به شکل ها وقالبها بیش از  محتواها  ودرونمایه ها  اهمیت داده می شود. آموزش وپرورش ما حافظه گرا ، سطحی نگر  وابزارانگار شده است.

نه تنها در  کتب درسی و برنامه های رسما اعلام شدۀ آموزش وپرورش انواع ضعفها وایرادها را می بینیم بلکه ابعاد مسأله از این هم پیچیده تر است. در مطالعات برنامه درسی از مفهومی به عنوان «برنامه درسی پنهان» بحث می شود که در هیچ سندی یا کتابی به آن تصریح نمی شود ولی از طریق اعمال ورویه ها و روابط والقائات  و  عقاید و نمادها وتبلیغات بر مدارس حاکم می شود.

اکنون بر مدارس ما برنامه درسی پنهانی از روالها و مقررات و قواعد رسمی غلبه دارد که  به دانش آموزان تصویری منفی از آنها می دهد. مثلا به آنها تلقین می کند که باید از بیرون کنترل بشوند و قادر به خود تنظیمی درونزا نیستند. این امر  عزت نفس اخلاقی  ومعنوی آنها را تضعیف می کند.  برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش وپرورش، روح پرسشگری وماجرا های ذهنی و پویش های طبیعی درونی فرزندان مان  را خاموش می سازد و شفافیت رفتار را از آنان سلب می کنند.

جهان با شتاب شگفت انگیزی در تحول است. دگرگونی های متن جامعه ما نیز اندک نیست. به هرحال بچه ها در خانه ها و  گروه های دوستی با رسانه های جدید سر وکار پیدا می کنند، آفاق تازه ای پیش روی چشمان آنها گشوده می شود. اطلاعات وارتباطات آنها مرتب در حال گسترش است. اگر    مکانهای رسمی آموزشی ما نتوانند با این تحولات همراهی بکنند به موزه های آموزشی بدل می شوند. مراجعۀ یکنواخت و موظف به این موزه ها برای بخش قابل توجهی از دانش آموزانی که کم وبیش در معرض  تحولات جهان وجامعه  قرار دارند ، ملال آور و خسته کننده شده است.

همه اینها نتیجه اش آن شده است که مدارس نتوانند آنطور که  باید وشاید انتظارات چهارگانه اوایل صحبت مان را  برآورده بکنند. مخصوصا در امر اجتماعی کردن فرزندان، آموزش وپرورش ضعفهای بسیار جدی دارد. علتش  وزارت محوری به جای مدرسه محوری  است . علتش دولت سالاری و ایدئولوژیک شدن آموزش وپرورش است که مانع ابتکارات درونزا در مدارس و با مشارکت  معلمان و دانش آموزان و خانواده ها واجتماعات محلی می شود وگرنه اینان مطمئنا  شایستگی وتوانایی آن را دارند که آموزش وپرورش ما را متحول  وکارامد بکنند و کیفیت واثر بخشی مورد انتظار در آن به وجود بیاورند و شهروندان آگاه وتوانا ومسؤولی برای فردای ایران تربیت بکنند.

 امروزه چه نهادهایی در جامعه ایران امر شهروند سازی را هدایت می کنند؟

شهروند(Citizen) به معنای ساکن شهر یا اهل شهر (Inhabitant ) نیست بلکه اساسی ترین بار معنایی در شهروند آن است که در امور عمومی شهر، دخالت و مشارکت دارد. مفهوم مخالف شهروند، رعیت(Serf ) است.

در گفتارهای رسمی ما ، کلمه شهروند به صورت  ریاکارانه  تکرار می شد. غالب برنامه ها و رویه ها و طرز برخورد با مسائل، رعیت انگارانه است . شهروند سازی به رسانه های آزاد ومستقل غیر دولتی، به نهادهای مدنی، به فضای عمومی ، به اجتماعات محلی درونزا  ودر بحث ما به «مدارس»مبتکر نیاز دارد.

 

چه کاستی هایی در این زمینه وجود دارد و چه راه حل هایی به نظر می رسد؟

از رعیت تا شهروند، فاصلۀ کوچکی نیست . این در حقیقت  انتقال از یک طرز تفکر و سرمشق  به یک طرز تفکر و  سرمشق دیگر است. ساخته شدن شهروند در غرب  مرهون عوامل بسیار بود .  دگرگونی الگوها ونظامهای  آموزشی از مهم ترین این عوامل به شمار می رود. مدارس جدید در جوامع توسعه یافته،  نسل جدید را بر مبنای فکر انسان باوری و  خرد انتقادی  ودموکراسی وحقوق بشر به بار آوردند.

 برای اینکه مدارس ما نیز فرزندان مان را شهروندانی آگاه وتوانا ومسؤول به بار بیاورند، چنانکه در پاسخ به سؤال قبلی تان عرض کردم، لازم است به جای آموزش وپرورش وزارت محور ، آموزش وپرورش مدرسه محور و معلم محور و دانش آموز گرا داشته باشیم. تعامل آزاد وخلاق میان  معلم ودانش آموز در کلاس جریان پیدا بکند و خانواده ها در ادارۀ محتوایی مدرسه (ونه فقط تأمین منابع مالی!) نقش مؤثر پیدا بکنند و از ظرفیتهای نهادهای مدنی واجتماعات محلی و متفکران ومنتقدان مستقل اجتماعی استفاده بشود و معلم ومدرسه اختیارات کافی داشته باشند وابتکار عمل با آنها باشد. برای این کار ما به مشارکت واقعی خانواده ها و اجتماعات محلی ومعلمان وانجمنهای صنفی وعلمی نیاز داریم.

باید غائبین دنیای تعلیم و تربیت را به مرکز ماجرا دعوت بکنیم. باید حاشیه ها را به متن تصمیم گیریها فرابخوانیم. دولت در همه جای دنیا ، حامی  مؤثر آموزش وپرورش عمومی است ، اما این کار را با مشارکت واقعی و مؤثر نهادهای مدنی و غیر دولتی  واجتماعات محله ای انجام می دهد. کار دولت ، ظرفیت سازی و جلب مشارکت و حمایت است.

این خلل و فرجی که در نتیجۀ این سبک و سیاق آموزش و پرورش در جامعه و نسل‌های جدید ایجاد می‌شود، چه ارتباطی با آسیب‌های اجتماعی دارد؟

آسیب های اجتماعی همچون اعتیاد و بزهکاری، ریشه در آنومی اجتماعی دارد. درونی شدن هنجارهای اجتماعی در نسل های جدید است که  آنها را دربرابر آسیب ها مصون می سازد. سؤال این است که درونی شدن هنجارها  چگونه صورت می پذیرد؟ پاسخ روشن است: با اجتماعی شدن. پرسش بعدی این است که این اجتماعی شدن از چه طریقی روی می دهد. جوابش معلوم است: خانواده ومدرسه از جملۀ مهم ترین وتعیین کننده ترین نهادهایی هستند که انتظار می رود کودکان ونوجوانان در آنها وبا آنها، اجتماعی بشوند. حالا اگر آموزش وپرورش  نتواند  این مسؤولیت خود را در اجتماعی شدن نسل های جدید به طور مطلوب انجام بدهد ، فرزندان جامعه از پرورش مصونیت های درونی  لازم دربرابر  آسیب های اجتماعی محروم خواهند ماند وبه عبارت دیگر آسیب پذیر خواهند شد. اجازه بدهید قدری بیشتر توضیح بدهم.

آموزش وپرورش  ما به عللی که در لابلای عرایضم  گفتم وبراثر ضعفهای ساختاری وسیاستی وبرنامه ای وعملکردی اش،  از تحولات  جدید زمانه پس افتاده است. هنجارهایی را بر فرزندان اعمال می کند که متعلق به دنیای امروز نیست.  هم در هدف گذاری های آموزش وپرورش دولت سالار و ایدئولوژیک ما و هم در روش هایش، ایرادهای اساسی وجود دارد. نتیجه اش این می شود که نتواند با  دگرگونی های محیط جهان و تحولات متن جامعۀ ایرانی همراهی بکند. پیامد نهایی، این است که تعلیم وتربیت رسمی در آموزش وپرورش، فرمال و خشک و تصنعی وظاهرگرایانه و سطحی نگر می شود ودر ذهن وجان بچه ها چندان نفوذ پایدار نمی کند. این منشأ ضعف هنجاری بچه ها می شود.

از سوی دیگر بخشی از بچه ها معمولا وقتی از متن زندگی طبیعی خانوادگی و از پویایی های گروه های دوستی و از دنیای اطلاعات و  ارتباطات امروزی به مدرسه می روند، محیط مدرسه را متفاوت با دنیای واقعی بیرون می بینند ، کتابهای درسی و محتویات و شیوه های  رسمی،  چیزهایی را می خواهد برآنها اعمال بکند که با منطق درونی جهان زیست شان مغایرت دارد. این سبب تعارضی میان هنجارهای رسمی آموزش وپرورش با هنجارهای جاری در خانواده و گروه های دوستی و فضاهای اطلاعات وارتباطات می شود.

بدین ترتیب فرزندان ما در آموزش وپرورش با دو مشکل  جدی دست به گریبان هستند: ضعف هنجاری وتعارض هنجاری. واین یعنی آنومی اجتماعی. وقتی هنجارهای اجتماعی در ذهن وضمیر ورفتار نسل های جدید ضعیف می شوند یا دچار تعارض می شوند، آسیب ها افزایش پیدا می کنند. چرا؟ چون عواملی که در این گفتگو کم وبیش به آن اشاره کردیم، مانع از این می شود مدرسه  به طور اثر بخش ومطلوبی از عهدۀ  اجتماعی کردن فرزندان بربیاید. حاصل این همه، آسیب پذیری کودکان ونوجوانان در برابر انحرافات اجتماعی مانند اعتیاد و بزهکاری است. در حالی که آنها استعدادهای بالقوۀ کافی برای مصونیت دربرابر این آسیب ها داراهستند. درواقع این ضعف نهادهای ماست که نمی توانند ظرفیتهای سرشار درونی آنها را به درستی پرورش بدهند و آنها را در مقابل انحرافات ، توانمند و شکوفا سازند.

فایل پی دی اف

تاریخ ارسال: دوشنبه 21 اسفند‌ماه سال 1391 ساعت 11:15 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 4 نظر

شمه ای از مسائل سرمایه انسانی در ایران

مسائل ونگرانی های آموزشی در ایران(گزارشی از چالش های سرمایۀ انسانی) عنوان بحث مقصود فراستخواه در تاریخ سوم مهر 91 در  مؤسسه رشد، حمایت ، اندیشه (رحمان) بود. با تأکید بر اینکه آموزش ، سرمایه گذاری در انسان است ، عمدۀ مباحث حول این شش عنوان زیر صورت  گرفت:

  1. بی کفایتی سرمایه گذاری ما  در انسان
  2. بی کیفیتی سرمایه گذاری ما  در انسان
  3. از دست شدن سرمایه های انسانی ما
  4. به آب رفتن سرمایه انسانی در ایران
  5. نابرابری بختهای سرمایه گذاری ایرانیان در خود
  6. ناهمزمانی سرمایه های انسانی ما با نظام آموزشی

تحریر بحث صورت گرفته  در اولین فرصت در اینجا ارائه می شود.

تاریخ ارسال: سه‌شنبه 4 مهر‌ماه سال 1391 ساعت 09:06 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 3 نظر

مسألۀ آموزش فلسفه در ایران


 

طرح بحث[i]

آموزش فلسفه در ایران،  مناقشه آمیز و بحث انگیز است. در اینجا دست کم چهار سطح بحث را از هم متمایز می کنم: 1.سطح خُرد[ii] 2.سطح میانی[iii] 3.سطح کلان[iv] و 4.سطح بسیار کلان[v]. سطح خُرد، ناظر بر رفتار کنشگران ذی نفع مانند یاددهندگان و یادگیرندگان است. سطح میانی به نهادها متمرکز می شود؛ همچون مدرسه، دانشگاه، برنامه درسی، مدیریت و جز آن. سطح کلان، ساختارها وفرهنگ را می بیند. اما سطح بسیار کلان، فوق ساختارها را بررسی می کند. این چهار سطح با هم سیکلی معیوب به بار می آورند و همچون کلیتی پیچیده ودرهم تنیده، «آموزش فلسفه در ایران» را مخدوش می کنند. این چرخه در نمایشگر زیر بازنمایی شده است.



سطح خُرد

در این سطح، نگاه ما پداگوژیک است. راهبردهای یاددهی ویادگیری رایج ومستقر در کلاسهای فلسفه را زیر نظر می گیریم. وقتی مدارس را حافظه گرا وخُرده کار خواسته اند ودانشگاه ها را به فروشگاه های مدرک تقلیل داده اند، دیگر چه انتظاری از آموزش فلسفه می توان داشت. روش های معمول تدریس، سخنرانی کردن وکلی گویی است. مدرسه به خدمت کلاسهای کنکور درآمده است و ترفندهای تست زنی مهم تر از زندگی مدرسه و پرورش خلاقیت وفکر شده است. در کلاس های فلسفه معمولا حوصله و زمینه ای چندان برای جرّ و بحث ، خود-تأملی، گفتگو و اکتشاف نیست.

 رویکرد به آموزش در بهترین حالت، رفتاری است. یعنی فراگیرنده بتواند در پایان درس که معمولا برای آن کتابی نیز درمرکز تعیین وابلاغ شده است به چند سؤال کلی و موضوعی، پاسخ صوری بدهد، نمره بگیرد و واحد بگذراند. مثلا وقتی از آنها سؤال بشود که تعریف فلسفه چیست؟ بگویند؛ فلسفه، علم به احوال موجودات است از آن حیث که وجود دارند! یا فلسفه، شبیه شدن به خدا در حد طاقت بشری است! معلوماتی از این کلی تر هم می توان مثال زد؟! این تعاریف هرچه هستند قدیمی وفرسوده اند وبرای ادبیات وزبان وآفاق معرفت امروزی چندان دلالت محصَّل  وتازه ای ندارند.

این تعریف را مقایسه کنید با «فرونسیس»[vi] در فلسفه آموزی سقراطی که به معنای آگاهی عقلانی دربارۀ یک موقعیت خاص عملی است.  یعنی نه فقط بحث درباب مفهوم عدالت، بلکه بحث در این که در این موقعیت عملی خاصی که من وتو واو وما وشما وایشان هستیم، عدالت چیست؟ این معنای فلسفه آموزی، جرّ وبحثی زنده درباب تجربه های روزمرّۀ ماست و کاربردی ترین آموزشی است که در یک نظام آکادمیک می توان آن را تصور کرد.

تصویر ذهنی دانشجویان از فلسفه(که معمولا از دورۀ متوسطه برجای می ماند) مشتی کلیات خسته کنندۀ انتزاعی است که ارتباطی مشخص با مسأله های زندگی امروزی آنها ندارد. احتمالا بسیاری از عبارات این درس  برای آنها مهمل نما و بی معنی است وتنها موظفند حفظ وتکرار بکنند وپس بدهند. تلقی آنها از کلاس ها ومعلمان فلسفه وکتابهای درسی فلسفه بر مبنای همین تصویر ذهنی است که شکل می گیرد.

به این بیفزایید انگارۀ رایجی که از سطح تحصیلی و رتبۀ کنکور ورودی های رشتۀ فلسفه معمولا وشاید بنادرست در اذهان عمومی وجود دارد واینکه احتمالا انتخاب های چندم بخش قابل توجهی از آنها از سر ناچاری بود؛ به منظور تعویق انداختن سربازی، یا بیرون آمدن از چارچوب خانواده وپناه بردن به دانشگاه به قصد اخذ کاغذپاره ای برای ورود به بازار آشفتۀ کار، باری به هرجهت.

همین نوع انگاره های برآمده از برخی واقعیت های جاری است که به بازی دوجانبه و احیانا خسته کنندۀ آموزش فلسفه در کلاسها شکل می دهد. این البته به معنای تعمیم دادن قضایا و قضاوتها نیست. نگارنده خود از رشتۀ ریاضی وپس از تحصیلات مابعد متوسطه در الکترونیک به رشتۀ فلسفه رفت، با یک دنیا رغبت وکنجکاوی. بعدها برای دانشجویان این رشته، درس هایی داد وکلاس او هرچه بود، بازی خسته کننده نه برای خود او و نه برای آنها نبوده است. جرّ وبحث من و دانشجویانی که تقلاهای شکسته بسته ام کم وبیش به سرذوقشان می آورد، چه بسا بعد از اتمام کلاس ادامه می یافت. این را فقط یک مثال کمینه تلقی بکنید ومطمئنا بهترین استادان ودانشجویان در این رشته سراغ دارید وداریم. پس آنچه از مشکلات گفته می شود بیان فضای کلی مسأله است که به رفتارهای معمول و غالب شکل می دهد.

 شاید به ندرت، درس همچون طرحی در حال ساخته شدن در سر کلاس است و در اثنای مباحثۀ دانشجویان واز طریق مشارکت فعال وگفتگوی آنها با هم وبا استاد جریان پیدا  می کند. سقراط، این باستان نمون  فلسفه ورزی، غریب ترین موجود آموزش فلسفه در شکل رسمی ومعمول ما شده است وشیوۀ گفتگوهای او با شهروندان آتنی، مهجور ترین روش فلسفه آموزی.

اما این رفتارها از کجا نشأت می گیرند؟ از نهادها وساختارهایی که به نوبۀ خود تحت نفوذ فوق ساختارها هستند. بنا به فرض نویسنده، ریشۀ این نوع رفتارها را باید در نهادهایی مانند برنامه درسی، محتوا و متون رسمی،  مدیریت آموزشی و دانشگاهی جستجو بکنیم. آنگاه در ساختارهای حقوقی و سیاست گذاری کشور، در فرهنگ و ایدئولوژی رسمی. و نهایتا در ضعف خردورزی تحلیلی وانتقادی.

سطح میانی

کنشگران معمولا برحسب مقتضیات محیط نهادی وساختارها رفتار می کنند. وقتی مدرسه محوری در میان نباشد، وقتی برنامه ها و متون درسی کمتر به دست متخصصان و حرفه ای ها و نهادهای مستقل علمی و به ندرت از طریق مشارکت مؤثر معلمان واستادان تهیه بشوند  ودر عمل انواع تمرکزگرایی همچنان سایه انداز باشد، نتیجه جز فضایی خشک از انجام وظایف تصنعی برای هردوی استاد ودانشجو، وکتابها و درسهای خسته کننده بویژه در حوزه ای مانند فلسفه نباید هم انتظار داشت.

شایسته گرایی در مدیریت نهادهای آموزشی، استقلال حرفه ای، آزادی علمی، اختیارات دانشگاه در پذیرش دانشجو و انتخاب هیأت علمی از مهم ترین بایسته های احیای علوم انسانی در ایران ودر صدر آنها فلسفه است. به رغم برخی دعاوی ظاهری، «برنامه درسی پنهان» در نظام آموزشی ما بجدّ از استاد می خواهد وارد مباحث مناقشه آمیز فکری ومنطقه های خطر اندیشیدن نشود واین یعنی پایان فلسفه ورزی.

سطح کلان

در این سطح باید به فلسفۀ واقعا موجود آموزش وپرورش در کشور بنگریم. گاهی البته عبارات چشم نوازی در اسناد رسمی وجود دارد ولی بنای رویکردها و رویه های معمول آموزشی(وحتی آموزش عالی!)چندان بر خِرَدگرایی، تحول خواهی و انتقاد نیست. اگر ایدئولوژی بر سرشت عرفی تعلیم وتربیت سایه بیندازد وسیاست بر فرهنگ وهنجارهای حرفه ای چیرگی پیدا کند، اصلا دور از انتظار نیست اگر روح ابتکار و آزاد منشی وتنوع پژمرده بشود. چنین وضعیتی به پویایی آموزش ها لطمه می زند مخصوصا در فلسفه که طبیعت او چون وچرای مدام و پرسش افکنی است. در چارچوب یک ایدئولوژی بسته اگر هم برخی رشته های ابزاری ظاهرا بتوانند گسترش یابند اما فلسفه ورزی وفلسفه آموزی به این راحتی نمی تواند راه بیفتد.

رفتارها(از جمله آموزش فلسفه) تحت تأثیر نهادها وساختارها هستند. نهادها وساختارها نیز تحت نفوذ فوق ساختار هستند. اکنون اندکی هم به فوق ساختارها بیندیشیم.

سطح بسیار کلان

در اینجا پرسش، ریشه ای تر است. چقدر فوق ساختارهای تاریخی وفرهنگی واجتماعی ما «فلسفه خیز» بوده است که انتظار داشته باشیم فلسفه ورزی و فلسفه آموزی، آن هم با این سوانح ایام ، رونقی بگیرد؟ مرادم فلسفه به معنای خرد تحلیلی و انتقادی است، نه ذوقیات و احوال دل وصور خیال و شهودات و شعر وادبیات.

فلسفه ورزی به معنای نخست واخصّ، یعنی دلیل خواهی ودلیل آوری بی حد ومرز. یعنی پرسش از چرایی آنچه می گوییم و می کنیم، سؤال از چرایی آنچه باور می آوریم یا نمی آوریم، ارزش قائل می شویم و یا نمی شویم. یعنی دوستداری دانایی و علاقۀ شناختی برای فرایند بی انتهای پرسیدن های اساسی ودانستن های ریشه ای.

فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بدین معنا ، تاریخ وتباری دارد و متعلق به آب وهوا وفوق ساختارهای خاصی است و در متن یک پویایی اجتماعی وجنبش فکری امکانپذیر شده است. آموزش فلسفه به این معنا، نمونۀ بارز تاریخی اش از «آگاهی سوبجکتیو» یونان آغاز شده است، در فلسفۀ پیشاسقراطی جوانه زده است، با چون وچراهای سقراطی در آگورای دولت-شهر آتن رشد کرده است،  در  سده های میانی به سیطرۀ دین ورزی دچار آمده است و باز به چالش و کوشش برخاسته و دوباره جان گرفته است و از رنسانس غربی و به طور خاص از دورۀ روشنگری مجدداً شکوفا شده است و به اینجا رسیده است.

فلسفه به این معنا حتی از  یک برنامۀ بستۀ دیسیپلینی فراتر است، بلکه روح پرسشگری جاری وساری در آکادمیا[vii] و در آموزش و پژوهش دانشگاهی به معنای مدرن کلمه است. بیجا نبود که بالاترین درجۀ دانشگاهی را دکتر در فلسفه(Ph.D.)[viii]گفتند؛ یعنی نیل به سطح فلسفه ورزی در حوزه ای از دانش.

کانت درکتاب«تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست»(1799)، مدارس و دانشکده­های سنتی الهیات، حقوق و پزشکی در آلمان دورۀ خود را که تحت نفوذ و اختیارات گروه های مذهبی ژئوئیت­ بودند، دانشکده­های فرادست می نامد که در آن ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. دربرابر، کانت دانشکده فلسفه را دانشکدۀ فرودستی می نامد که می­خواهد خودش را از این سلطه معرفتی بر دپارتمان­ها و فعالیت­های آموزشی و تحقیقاتی رهایی ببخشد  و آزاد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد و هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­جویی بکند.

فلسفه به این معنا آن وضع فکری پس پشت مدرنیته است که باز کانت از او به دلیری دانستن تعبیر می کند. فوق ساختار های ایرانی با آموزش فلسفه به این معنا بیگانه اند. منظورم این نیست که ما دارای روح قومی ثابتی هستیم. جامعۀ ایرانی در گذشته پویش ها وخیزش ودرخششهای فکری داشت ودر دورۀ معاصر نیز باز به تکاپو افتاده است و می تواند او هم خردورزی تحلیلی وانتقادی بکند. اما هنوز اینرسی های فکری و فرهنگی واجتماعی زیادی در جامعۀ ما هست که موجب هراس از فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بشود.

اکنون یک بار دیگر می پرسیم مسألۀ آموزش فلسفه در ایران کنونی چیست؟ پیشنهاد خام این نوشته آن است که پروبلماتیک فلسفه آموزی را در نظام رفتاری مان ، در انگاره ها و عادتواره ها، در شیوه های درس دادن ودرس خواندن مان جستجو کنیم که خود  تحت تأثیر ناکارامدی نهادها و ضعف های ساختاری به شرح فوق است و برهمۀ اینها فوق ساختارهای پنهان تاریخی واجتماعی وفرهنگی سایه انداخته است.


فایل پی دی اف



[i] منتشر شده در شرق، 17 /4/91  ص24

 

[ii] Micro-level

[iii] Meso-level

[iv] Macro-level

[v] Mega-level

[vi] Phronesis

[vii] Academia

[viii] philosophiae doctor

تاریخ ارسال: شنبه 1 مهر‌ماه سال 1391 ساعت 10:53 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 5 نظر

بیاموز که می خواهی آزاد زندگی کنی


دربارۀ جامعه شناسی آموزش دورکیم 

منتشر شده در مهرنامه 23،تیر91: 272

 

فروض مهم بحث

دست کم چهار فرض در بحث حاضر وجود دارد:

1.فرض نخست این است که رشد وبالندگی علم در غرب صرفا حاصل ماجراهای ناب ذهنی دانشمندان نبود. علم، بخشی از طرح اجتماعی غربی ها برای پیشرفت ورهایی بود. پس ِ پشت این علم،  نوعی رسالت روشنفکری و اصرار به تغییر، ونقد وروشنگری بود. انواع تعارض های اجتماعی در آنجا جریان داشت. میدان نیروهایی با علایق ومنافع مختلف شکل می گرفت. علم هم در این میدان به میان می آمد و از سوی نیروهای خاصی ودر جهت همان طرح اجتماعی که گفته شد با انواع فراز ونشیب ها پیش می رفت.

2.فرض دوم این است که غربی ها کمتر از ما مشکل وبحران نداشتند اما با این مسأله ها و بحرانها یکسره به صورت احساسی برخورد نمی کردند. نوعی عقلانیت اجتماعی در مواجهه با مشکلات شان داشتند. عقلانیتی که ریشه  اش در غریزۀ زیستن و بسط دنیویت بشری وتأمین نیاز و ابراز وجودشان بود و آنها را به طرف «تحلیل» سوق می داد. در برابر واقعیتها  به جای اینکه فقط به شعر وادبیات وانواع صُوَر خیال پناه ببرند، از قدرت تجسس فکری، بررسی شواهد وجزئیات، خرد ورزی، پرسش از چرایی و دلیل آوری مدد می جستند.

3.فرض سوم این است که تئوری های اجتماعی معمولا رویارویی مفهوم سازانه ونظریه پردازانۀ غربی ها با بحران های شان بود، نه کنجکاوی های فقط ذهنی وشخصی دانشمندان در گوشۀ دنج آکادمی. در زمینۀ عقلانیت موصوف درفرض دوم،  متفکران غربی به روی شانۀ غولهای فکری پیش از خود می پریدند، آفاق معرفتی تازه ای می دیدند و دست به جُستار گشایی های جدید  می زدند. این چنین بود که نوری از آگاهی مفهومی و نظری بر محیط اطراف افکنده می شد و کنشگران در روشنی آن می توانستند بهتر عمل بکنند. طرح اجتماعی که اندکی قبل اشاره کردم، چنین  پیش می رفت و  نظریه های علمی توسعه می یافت.

4.فرض چهارم وآخر بحث حاضر این است که کنشگران مختلف فکری وعلمی وسیاسی واقتصادی واجتماعی در غرب ، خیلی هم با هم هماهنگی نداشتند ومهندسی نیز نمی شدند! آنها هرکدام تکه ای مستقل و پویا از آن غریزۀ حیات و عقلانیت وجنب وجوش بودند. اما یک دینامیزم شگفت انگیز اجتماعی، ستاندۀ مجموع این تکاپوها را بر هم می افزود ونتیجه اش رشد غیر خطی ولی بدون گسست و بی بازگشت جامعه وعلم غربی بود تا به امروز.  

زمانی برای علم ورزیدن دورکیم

دورکیم[1] را نیز در همین فضایی که به اجمال تصویرشد می توانیم توضیح بدهیم؛ در فرانسۀ اواخر قرن نوزده ودو دهه اول قرن بیست. فرانسۀ دورۀ او ، نمونۀ یک جامعۀ در دورۀ  گذار وبسیار مشکل دار  است. جامعه ای که در آن به رغم فرایندهایی مانند انقلاب صنعتی، زیرساختهای شهری و سواد و مانند آن که جریان داشت اما نه ساخت های سنتی حکومت ، نه مناسبات فئودالی و نه نهادهای آموزشی مذهبی، آسان تن به تغییرات آرام نمی دادند. به این نشان که دو جمهوری اول ودوم فرانسه از اواخر قرن 18 تا نیمه قرن نوزده در میان خون وآتش برپاشدند. نمونه اش ژاکوبین‌ها و انقلابیگری افراطی، شورشها و اعدام ها، ترور و وحشت، هرج ومرج های ده سالۀ جمهوری اول تا 1804، دست به دست شدن قدرت میان خاندانهای سنتی تا انقلاب فوریه 1848، بحران های شدید اقتصادی، نفوذ لومپنیسم در سیاست، ومابقی قضایا.[i]

عاقبت نیز آشفتگی های جمهوری اول به اقتدار ناپلئون بناپارت در 1799 و نابسامانی های جمهوری دوم به کودتای لوئی بناپارت در 1851 منجر شد. در فرانسه میان نهاد های سنتی مثل سلطنت وکلیسا با ساز وکارهای جدید پارلمانی و حقوق شهروندی در کشور، توافقی (مثلا از نوع انگلستان) به وجود نمی آمد. این وضع متشنج میدان قدرت در دورۀ جمهوری سوم نیز که دورکیم زندگی کرده است همچنان به قوت خود باقی بود. تعارض های حل نشده ای میان نهادهای جدید وسنتی( هم در عرصۀ ثروت، هم در حیطۀ قدرت  وهم حوزۀ معرفت و معنا) وجود داشت.

نظریۀ جامعه شناسی امیل دورکیم در مواجهه با این وضعیت بحرانی تولید شده است. همانطور که نظریۀ جامعه شناسی کارل مارکس در رویارویی با تضادهای سرمایه داری مغرور هنوز به سرعقل نیامدۀ اروپایی بود وهمان گونه که نظریۀ جامعه شناسی ماکس وبر برای نقد سازمان یافتگی جدید این جوامع وقفس بوروکراسی. پس غربی ها حق دارند بگویند ما روی شانۀ غولهای مان می بینیم که مشکل مان چیست وبه کجا می رویم واز کجا باید آغاز بکنیم.

دورکیم از تمام ظرفیتهای موجود در سنت های اندیشه ای پیش از خود ( اسپنسر، کانت، میل، روسو، اگزیستانسیالیستها،   کنت و...) بهره گرفت ولی به نقد آنها  وعبور از آنها نیز عزیمت کرد و فکر تازه ای به دست داد، چنان که پایۀ تأسیس علم جامعه شناسی مدرن و جامعه شناسی آموزش شد. این همان منطق گسست در عین تداوم است که راز پیشرفت آنهاست.

نظریۀ جامعه شناسی دورکیم در زمانۀ زوال وناکارامدی نظم های مکانیکی ،  تئوری تازه ای از نظم اجتماعی درونزا به دست می دهد. درگیری نظری او در «تقسیم کار اجتماعی»[ii] با مسألۀ افتراق یافتگی جامعۀ جدید است ، در این جامعۀ جدید دیگر نباید انتظار یکسان سازی از بالا داشت ، زیست اجتماعی این دوران، الگویی جدید  از یکپارچگی در عین کثرت گرایی می طلبد   وتوافقی با وجود اختلافات.

نظریه پرداز نظام آموزشی عرفی ودموکراتیک

درسهای دانشگاهی دورکیم در بوردو وپاریس وسوربن، آگاهی جامعه شناختی در علم آموزش را پایه گذاری کرد. کتاب های «آموزش اخلاقی»[iii] و « آموزش و جامعه شناسی»[iv] حاصل این درسهاست. حرف حساب جامعه شناسی آموزش دورکیم این است که آموزش های دینی سنتی واخلاقیات مذهبی، امروز در مقیاس عمومی کارامد نیست و نمی تواند از عهدۀ تربیت شهروندانی برای جامعۀ آزاد، متکثر ودر حال تحول بربیاید. زندگی مدنی به اخلاقی مدنی و فرامذهبی نیاز دارد.

برای اینکه فرزندان ما اجتماعی بشوند و ارزشها وهنجارهای جدید آن را درونی بکنند نیاز به آموزش وپرورشی عرفی وعقلانی دارند. آموزش وپرورشی که خودمختاری افراد را می پذیرد، تکثر آرا واختلاف در سبک زندگی را به رسمیت می شناسد و الگوی روزامد رضایتبخشی از انضباط ونظم واقتدار به دست می دهد. آزادی فردی شهروندان را با مسؤولیت آنان برای مشارکت در خیرعمومی کل جامعه به طور رضایتبخش تلفیق می کند.

در دورکیم نیز مانند بسیاری دانشمندان غربی، آمیزه ای از بی طرفی علمی را با جهتگیری های روشنفکرانه اجتماعی شاهد هستیم.  وقتی در ساحت علم ورزی سخن می گوید  شواهد به دست می دهد، دلیل می آورد ومی آزماید. اما چون نوبت به مواضع اجتماعی می رسد طرفدار عرفی کردن آموزش وپرورش فرانسه در برابر اصرار کاتولیک ها برای عمومی سازی آموزش های مذهبی است(Walford and Pickering,2003).[v]

از نظر او، دموکراسی قابل تقلیل به رویه های ظاهری مانند انتخابات ومجلس وقانون اساسی ومانند آن نیست. روح دموکراسی، اخلاقی عقلانی وعرفی و مدنی است که در آن؛  اختلاف با توافق، استقلال فردی با جامعه پذیری، و فایده گرایی ومطالبات گروهی با تعهد به قانون و خیر همگانی گردهم می آیند.

این فرایند عمیق دموکراسی شدن نه با اجبار وبخشنامه به راه می افتد و نه با نصیحت وتبلیغات. بلکه به اجتماعی شدن فرزندان در یک نظام آموزشی دموکراتیک نیازدارد. آنها باید تصمیم بگیرند که ارزش ها وهنجارهای زیستن مسؤولانه در جامعه ای آزاد  را درونی بکنند. این امر محتاج نظامی آموزشی است که نه در تصاحب دولت ونه در چنگ نهادهای مذهبی وسیاسی است بلکه متعلق به جامعۀ مدنی است و در کنار تربیت فنی وتخصصی، مسؤولیت تربیت شهروند را نیز بر عهده دارد: «هدف آموزش عمومی نه تربیت کارگران برای کارخانه ها وحسابداران برای انبارها ، بلکه تربیت شهروندان برای جامعه است»[vi](Giddens, 1972: 90-91 )[vii].

دورکیم بر روی دوش غول هایی همچون کانت ایستاد تا جامعۀ خود را با «علم ورزی» دیده بانی کند. او نظریۀ اجتماعی آموزش به دست داد تا فرزندان آن جامعه از بخت تعلیم وتربیت آزادمنشانه برخوردار بشوند. تا نسلهای نظریه پردازی بعد از دورکیم مانند گرامشی، برنشتاین،  بوردیو ،فریره  و ایلیچ ؛ این بار بر دوش خود او بایستند و زوایای نیندیشیدۀ نظام های آموزشی را  بازهم بیشتر ببینند و بکاوند. این حکایت حال جوامعی است که حاصل کِشته های  عقلانیت خود را درو کرده اند. حکایتی برای ما که به قول شاعری دلسوخته«داس بی دسته ما، سالها خوشۀ نارُستۀ بذری را برمی چیند، که به دست پدران ما بر خاک نریخت».[viii]



[1]Émile Durkheim (1858-1917)



[i]  برای روایتی از این جامعه بنگرید به : مارکس، کارل( ترجمه 1377) هجدهم برومرلوئی بناپارت. باقر پرهام، تهران: مرکز.

[ii] Durkheim E. (1984) The Division of Labour in Society.Ted by W.D.Halls,  London: Macmillan.

[iii] Durkheim E. (1961) Moral Education: A Study in the Theory

and Application of the Sociology of Education.Ted by E.K.Wilson and H.Schurer, edited, with an introduction, by E.K.Wilson, New York: Free Press.

[iv] Durkheim E. (1956) Education and Sociology. Ted by S.D.Fox,  Chicago: Free Press.

[v]  برای تفصیل بنگرید به :

Walford , G. and W. Pickering, eds.(2003) Durkheim and Modern Education Oxford and London: Routledge.

 

[vi] “what is the goal of public education.  It is not a matter of  training workers for the factory or clerks for the warehouse, but citizens for society.”

 

[vii]“Giddens, Anthony(1972)Emile Durkheim: Selected Writings. London: Cambridge University Press.

[viii]  شعر از مجتبی کاشانی(1327 -1383 )




                 فایل پی دی اف

تاریخ ارسال: سه‌شنبه 14 شهریور‌ماه سال 1391 ساعت 06:31 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 3 نظر

المپیاد ، آموزش وپرورش و تناقض نماها



متن کامل یادداشت منتشر شده فراستخواه

 در شرق،ش1542، 10 خرداد1391 ص19

 

دربارۀ المپیادی های مدارس مان، پرسش زیاد است. در یک یادداشت کوتاهی که خواسته اید، چه می توان گفت؟ دراینجا به دو سؤال اکتفا می کنم: 1. المپیادی ها می خواهیم کجا باشند؟ 2. ما با این المپیادی ها قصد داریم چه بکنیم؟

یک. پاسخ پرسش اول متأسفانه نگران کننده است. بیش از نیمی از آنها (بنابر بعضی بررسیها تاحدود 60-70 درصد)مهاجرت می کنند. برابر برخی گزارشها اغلب المپیادی‌های ایران که رتبه جهانی آورده اند، در خارج اند. در جای دیگر بتفصیل در این باب سخن گفته ام[i].

چرا چنین می شود؟ این، «علم» است که می تواند «چرایی» امور را تبیین بکند اما وقتی ما اصرار داریم علوم اجتماعی را نیز اهلی بکنیم چگونه متوجه خواهیم شد که مسیر زندگی بچه های باهوش مان در چه وضعی است؟

لابد انتخاب عقلانی، آنها را وسوسه می کند که بروند. مگر ما آنها را عاقل ترین ها اعلام نکرده ایم؟ بیایند به این دانشگاه هایی که ماهستیم، که چی ؟ آنها در دنیا رتبه آورده اند، دانشگاه های ما چه؟ بچه های ما کنجکاوند و به نتایج رتبه بندی های جهانی دانشگاه ها می نگرند.

بفرض، این رتبه بندی ها نیز چندان معتبر نیستند، مشاهدات روزمرۀ خودمان را چه بکنیم؟ در انبوهگی آموزش عالی ما پیدا کنید کیفیت را. سیستمها و ساختارها وفضاها تا چه حدی این اجازه  را می دهد و شرایط و زمینۀ لازم را فراهم می آورد که دانشگاهیان و گروه های آموزشی ما به طور درونزا،  فکری برای ارزیابی وبهبود کیفیت واقعی آموزش دانشگاهی بکنند.

از سوی دیگر بفرض که بازی کیفیت در دانشگاه های کشور درگرفت، پرسش لعنتی بعدی پیش پای این بچه ها سر بر می آورد؛ با این نرخ بیکاری دو رقمی دانش آموختگان، بازار کار از چه قرار خواهد بود؟ تا چه حدی فرصت برای شکوفایی داریم؟ گیریم که کاری به هم زدیم، با وضعیت فرهنگ وجامعه چه کنیم؟ کیفیت زندگی مان تا چه میزان خواهد بود؟ شاخص موفقیت و مقدار شادی مان چقدر است؟

و انواع پرسشهای آزار دهندۀ دیگر: دیوانسالاری، مقررات دست وپاگیر، نبودن شایسته گرایی در نظام مدیریت، غلبۀ سیاست وایدئولوژی برهمه چیز، احساس ناامنی وبی ثباتی، نابرابری ها، زوال سرمایه های اجتماعی، محدودیتهای سبک زندگی، مسألۀ آزادی و ابراز وجود اجتماعی وفرهنگی، زمینه های خود گردانی، خود تنظیمی، خود شکوفایی ، تحقق ذات و مابقی قضایا. پس بار دیگر از خود بپرسیم؛ قرار است المپیادی ها کجا باشند؟

دو. اکنون نوبت به پرسش دوم می رسد: «ما با این المپیادی ها می خواهیم چه بکنیم»؟ قله ها از دامنه سر می کشند، گلها ومیوه ها از شاخه ها می رویند و ریشه در خاکی دارند. آیا راه انداختن دوپینگ المپیاد و آنگاه تبدیلش به پروپاگاندای دولتی، صورت مسأله در بنیان های آموزش وپرورش ما را  پاک  می کند؟

سیستمهای رسمی آموزشی ما قادر به ایجاد شوق آموختن و عطش دانستن در صاحبان آیندۀ این سرزمین نیستند.  بلکه مانع آن هم می شوند. شواهد، سخت نگران کننده است. ساختارها، فضاها و روشها، اصلا خلاقیت پرور نیستند. نظام آموزشی ما حافظه گرا، جزئی‌کار و کمّیّت‌ بین است.

بخش مهمی از قوانین مسلم ما برای آموختن فرزندان مان در مدارس اطراف کشور به زبان مادری همچنان با گذشت سه دهه معطل مانده است. تعلیم وتربیت رسمی ما فاقد ظرفیت «پایدیایی» لازم برای پرورش فرهیختگی از راه عقلانیت، علم آموزی، هنرورزی، پرسشگری وتفکر انتقادی با گفت‌وگو و بحث و همپرسه در فضای خودمانی است. سایۀ سنگین ایدئولوژی ‌ وسیطره سیاست مانع از این معنا می شود.

ما در بحثهای خود مفهومی داریم به نام «جرم بحرانی»(critical mass). این مفهوم می گوید تا فرایندی از رشد وتوسعه در پایۀ کار اتفاق نیفتد، انتظار درخشش های برجسته نداشته باشید.

آموزش، سرمایه گذاری در انسان است. این امر برای کشوری که مهم ترین فرصت منطقه ای و بین المللی او داشتن جمعیتی جوان، آموزش پذیر و یادگیرنده است، یک نشان طلایی محسوب می شود. اما آیا ما توانسته ایم کف وظایف پایۀ خود را دربارۀ متوسط رشد ذهنی دانش آموزان انجام بدهیم؟ پاسخ بنده در جای کارشناس حقیر وکم بضاعت، با اطمینان و البته با صد درد ودریغ، منفی است.

یک شاهد، آزمونهای«تیمز»و«پرلز»ست. این آزمونها را انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) که نهادی غیر انتفاعی وغیر دولتی است از چند دهه پیش، چهار- پنج سال یکبار، در دنیا برگزار می کند. هدایت علمی آزمونها با دانشگاه علوم تربیتی بوستون آمریکاست و در آن با روشهای معتبر فنی سنجیده می شود که دانش آموزان در مدارس تا چه حدی، خواندن و درک مطلب یاد می گیرند و توانایی‌ ساخت‌ معنا به دست می آورند(PIRLS )و چقدر در تحصیلات پایۀ ریاضیات و علوم واقعاً پیشرفت می کنند( TIMSS )؟

ایران فقط از دهۀ 70 شمسی  در این آزمونها شرکت می کند وآخرین آن در بهار سال 90 اجرا شد. اما نتایج آزمونها پیوسته بسیار نگران کننده بود[ii]. در همۀ آزمونها پایین تر از متوسط بین‌المللی بودیم. دانش آموزان ایرانی در آموزش پایۀ ریاضی ونیز خواندن ودرک مطلب، پیشرفت وکیفیت لازم ندارند. به طور میانگین فقط سی-چهل درصد پاسخهای شان به سؤالات صحیح است.

رتبۀ ایران مثلا در میان ۴۵ کشور، چهل و دوم! یا در میان ۳۵ کشور ، سی ودوم! شده است. دراین خصوص نیز از همسایۀ دیوار به دیوارمان ترکیه پس افتاده ایم. حتی بررسی دوره های مختلف آزمونها طی دو دهۀ اخیر در موارد درخور توجهی نشان دهندۀ روند بدتر شدن نیز هست؛ در پسران، بیشتر.

هربار که گزارشهای بین المللی منتشر می شود، آقایان برنامه هایی برای آینده اعلام می کنند که چه و چه خواهند کرد، تا وضع بهبود پیدا بکند اما حکایت همچنان باقی است. وقتی وزارت محوری به جای مدرسه محوری هست، وقتی کسانی مدارس را همچون پادگانهای آموزشی تصور می کنند، وقتی حوزۀ عمومی راحتی برای نقد سیاستها وعملکردهای حکومت نداریم، چه تضمینی برای حرفهای مقامات ؟ به وعده ها عمل نمی شود.

در دنیا گزارش این آزمونها ولوله به پا می کند  و دولتها به تغییرات جدی مبادرت می ورزند. اما در ایران گویا آب از آب تکان نخورده است. پس با این پای بستها، در بند نقش کدام ایوان هستیم؟ آیا وقت آن رسیده است که از خود بپرسیم «ما با این المپیادی ها می خواهیم چه بکنیم»؟


فایل پی دی اف

 



[i]  برای تفصیل بنگرید به : بحث مشروح نویسنده در: ویژه نامۀ اعتماد، ش 2285؛  23 مهر 1390،صص9-8

 

[ii]  بنگریدبه: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/idb_ug.html

تاریخ ارسال: جمعه 12 خرداد‌ماه سال 1391 ساعت 08:04 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 6 نظر
( تعداد کل: 13 )
   1      2   >>
صفحات