X
تبلیغات
رایتل

مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی برای اطلاع رسانی دیدگاه ها و اطلاع یابی از ملاحظات خوانندگان

دانش به میان ما انتقال یافت ولی در جامعۀ ما تأسیس نشد، چرا؟

*

حتی در عصر زرین تمدن ما هم،  تسرّی وانتقال  دانش از دورۀ تمدن باستانی به درون جوامع مسلمان عمدتا به صورت فردی و متفرقه  بود و عمق تأسیسی و نهادی نداشت. درنتیجه دانشگاه به مثابه یک نهاد، توسعه نیافت. آنچه وجود داشت دانشمندان برجسته بودند و اَعمال دانشی آنان مانند طبابت وتحقیق وتألیف وترجمه واحیانا آموزش های موردی و حلقه ای وخانگی،  و محصولات دانشی آنان مانند  کتاب، و نه دانشگاه. بله مکانهایی مانند رصدخانه وبیمارستان وکتابخانه به  وجود می آمد ولی دانشگاه به شکل نهادی مستقل تأسیس نمی شد واگر بیت الحکمه نیز ایجاد  می شد جزو ابواب جمعی  دیوان و دولت بود.

 جریانات دانش در تمدن اسلامی بیشتر درون حوزۀ  خلافت وحکومت و تحت سلطۀ نهادهای سیاسی ومذهبی جریان می یافتند، تحت کنترل آن  وتابعی از کشاکش های نخبگان  درون وحواشی قدرت و تعارضات  سیاسی وفرقه ای  بودند  . دانش در نهادهایی بیرون ومستقل از قدرت مانند دانشگاه  تولید و مبادله  نمی شدند . مدارسی هم که به ندرت ایجاد می شد نوعا درتصاحب فرقه های خاص ودر پیوند با قدرت بودند. اندکی دیر تر الگوهای پنجگانۀ مکانهای دانش در میان مسلمانان را توضیح خواهم داد.

سلطه فرقه های مذهبی  وحکومتها را  در مدارس نظامیه خواجه نظام الملک وزیر در بغداد و اصفهان و نیشابور و بلخ و هرات  می بینیم. بعدها نیز  که مدارس دیگری در حوزۀ اسلامی به وجود می آمدند مانند مستنصریه بغداد و مدارس متعددی در بغداد و دمشق واسکندریه، هیچکدام  مثل نخستین دانشگاه های اروپایی در اواخر قرون وسطا وپس از آن  از متن جامعه برنمی آمدند،بلکه تحت نفوذ حکومتهابودند. نفوذ حکومت بر مدارس به حدی بود که  برای مثال سلطان محمد خدابنده (الجایتو) همراه اردوی خود در ییلاق و قشلاق،  مدرسانی را به همراه داشت.  وصاف الحضره صاحب کتاب تاریخ وصاف، آن را «مدرسه سیّارۀ سلطانی» خوانده است(وصاف الحضره،1346: 304 ).

دراین باره در مجمع التواریخ چنین آمده است:«سلطان سعید از غایت محبت دین اسلام و دوستی محمد رسول(ص) و اهل بیت او، دائما با علما در مناظره و مباحثه می‏بود و اهل علم را رونقی تمام. و چنان علم دوست بود که بفرمود به استصواب و فکر خواجه رشیدالدین تا مدرسه سیّاره بساختند از خیمه‏های کرباس و دائما با اردو می‏گردانیدند و در آنجا مدرسی چند تعیین فرمود...»(نامه مفید، 1375،ش7: 169 – 192).

  این وابستگی به قدرت وفقدان نهادهای مستقل دانشگاهی، بزرگترین ضعف دانش مسلمین بود. البته همین مقدار نیز حالت پایداری نداشت واقتضایی وموردی بود و  مرهون نخبگان فرهیخته وفرهنگ دوستی بود که گاه وبیگاه به اقتضای شرایط سیاسی و نیاز دستگاه خلافت ،وارد سطوح مختلف تصمیم گیری می شدند و به دعوت دانشمندان ملل دیگر همت می گماشتند ، تشویق به  ترجمۀ آثار وکتب فرهنگها وتمدنهای مختلف می کردند و از محققان ومتفکران درون قلمرو اسلامی نیز حمایت به عمل می آوردند. با حذف یا حتی با سر به نیست شدن این نخبگان ، اوضاع از این رو به آن رو می شدند و ستاره بخت دانشمندان نیز افول می کرد.

 برخی خاندانهای ایرانی  نمونه  ای بارز از این نخبگان دانش پرور بودند و نقش مهمی در انتقال وبسط دانش چین وهند وایران ویونان واسکندریه در تمدن اسلامی داشتند. برای مثال می توان جعفر برمکی (متوفی 187) ویحیای برمکی (120 ـ 190 ق)و به طور کلی خاندان برمکی اشاره کرد. این خاندان پزشکان ودانشمندان مسیحی متعلق به میراث ایرانی گندی شاپور را به درون دستگاه قدرت فراخواندند که نمونه اش جبرئیل بن بُخْتیشوع پزشک نَستوری ، یوحنا پسر ماسویه پزشک مسیحی ایرانی و حُنَیْن بن اسحاق دانشمند ومترجم پرکارنستوری  بودند (قفطی،1903: 134).اینان در تألیف وترجمه وآموزش وپژوهش سهم بزرگی داشتند .کسانی مانند زکریای رازی از این آثار بهره گرفتند.

خاندان برمکی همچنین پای علما، ریاضی‌دانان،موسیقی دانان، حکما و پزشکان هندی را به دربار خلفای عباسی کشاندند. به شرحی که در فهرست الندیم آمده است در دوره وزارت اینان، بسیاری از دانشمندان ،پزشکان ومنجمان هندی مانند کنکه  ،شاناق ، بهله وخاندان او ، بازیکر، قلبرقل، سندباد، صنجهل ، ابن دهن، طمطم، باجهر، سامور، راکهر (باکهر)، راجه، صکه، داهر، انکو، زنکل، اندو وجز آنها به قلمرو خلافت دعوت شدند(ابن اندیم، بی تا  :409) واز این طریق  طی سده های دوم و سوم وچهارم کتب بسیاری به این قلمرو انتقال یافت، یا نوشته ویا ترجمه شد.

در نهضت ترجمه که از اواخر سدۀ دوم هجری رونق یافت ودر اوایل سدۀ سوم اوج گرفت، بیشتر مترجمان از غیر مسلمانان و بویژه مسیحیان نستوری حوزۀ بین النهرین وحیره بودند .آنها به مدارس و سنتهای علمی دورۀ ماقبل اسلام تعلق داشتند مانند مدارس  نصیبین و سلوکیه و جندى شاپور که پیشتر تحت نفوذ آثار یونانى قرار گرفته وعمدتا در دست دانشمندان مسیحی بودند  واین آثار به  زبان سریانى ترجمه شده بودند(15 -23Nakosteen,1964:) پس از اسلام, بیشتر این آثار توسط مسیحیان همان حوزه وبا پشتیبانی خاندانهای بزرگ ایرانی در بغداد قرن دوم سوم  مانند خاندان موسی بن شاکر به زبان عربى ترجمه شد (اولیری، ترجمه 1342  :97-113).

حنین بن اسحاق ، اسحاق بن حنین و حبیش بن اعسم از این جمله بودند. حنین ریاست بیت الحکمه را نیز برعهده داشت. آثار ترجمه او از یونانی به سریانی فقط در حوزه پزشکی گاهی تا صد مورد شمرده شده است وچند ده اثر از این آثار را به عربی ترجمه کرده است(  الگود،1336: 134).

نقش خاندانها را  که اندکی شرح دادم، در سده های بعدی نیز کم وبیش ومتناوبا  می بینیم. برای مثال می توان به خاندان ایرانی جوینی (مانند عطاملک‌ ‌، شمس‌الدین‌ محمد، و بهاءالدین‌  ) ونخبگانی مانند نصیر الدین طوسی و  رشید الدین فضل الله همدانی در دورۀ پرابتلای بعد از مغول  وطی سده های ششم وهفتم  هجری اشاره کرد. اینان با ادب دوستی و فرهنگ خواهی خود ، قدری  از صولت  وحدّت وخشونت حکمرانی سلجوقیان‌، خوارزمشاهیان‌ و مغولان‌ کاستند ودر کنف حمایتشان دانشمندان ومتفکرانی فرصت فعالیت دانشی پیدا کردند. دوران اصلاحات غازان خان پشتگرم به خاندان جوینی ورشیدالدین فضل الله بود. شاهدش «ربع رشیدی» مجموعه ای در حومه تبریز ودربرگیرندۀ  کارخانه شعربافی ، کاغذسازی ، دارالضرب ، رنگ‌خانه،دارالشفا (شامل کحالان و جراحان و مجبران و... ) ، بیت الکتب ، کوچه‌ علما و محله‌ طلبه بود . ویژگی هایی شبیه  شهرک علمی به معنای امروزی در روایتهای مربوط به آن  به چشم می خورد (فضل الله، 1351؛ اصفهانیان‌، 1369: 27-32؛ مستوفی قزوینی، 1363: 76).

البته فعالیت این دانشمندان مدعو  وحامیانشان در مرکز قدرت عباسی چندان هم آسان نبود. چنانچه روزبه پسر دادویه معروف به ابن مقفع ، متفکر منتقد ومترجم بزرگ ایرانی وآشنای با آثار پهلوی که چندی در دستگاه قدرت اسلامی وارد شد و خداینامه(اصل اولیه شاهنامه)،کلیله ودمنه ، باب برزویه حکیم، ادب الکبیر،ادب الصغیر ، الدره الیتیمی و ترجمه برخی آثار منطق ارسطو   از جملۀ کارهای او بود ولی سرانجام درپای آزاد اندیشی خویش  ودر کشاکش قدرت اموی با عباسی به سال ۱۴۲ قمری / ۷۶۰ میلادی به دست سفیان والی بصره  وبه حکم  منصور دوانقی خلیفه عباسی کشته شد(محمدی ملایری،1372: 74 ). جبرئیل بن بُخْتیشوع را هارون الرشید زندانی کرد و حتی دستور قتل او را داد و اگر نبود وساطت نخبگان یا مقارنت این دستور با مرگ هارون ، بُخْتیشوع جانش را از دست داده بود(Cyril,1951:83 ).

رشیدالدین فضل الله نیز  که دانشمند ایرانی از خانواده طبیب یهودی بود سرانجام در کشاکشهای سیاسی به سال ۷۱۷ قمری در عهد  ابوسعید با  فرزند نوجوانش در تبریز به قتل رسید ،نه تنها بستگانش  غارت  وکشته شدند، نهاد برجای مانده از او  یعنی «ربع رشیدی» هم  به  تاراج رفت. حتی سالهای سال بعد  استخوان‌های او  را درآورند و به گورستان یهودیان انتقال دادند(فضل‌اللّه همدانی، ۱۳۳۸ : مقدمه).

 

* بخش سوم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

 

 

ادامه دارد

تاریخ ارسال: سه‌شنبه 15 مهر‌ماه سال 1393 ساعت 09:19 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 0 نظر

برنامه سخنرانی انجمن ایرانی اخلاق در علوم وفناوری : تأمل در اخلاقی بودن علم ورزی



تاریخ ارسال: شنبه 12 مهر‌ماه سال 1393 ساعت 07:25 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 1 نظر

چرا ما نتوانستیم دانشگاه داشته باشیم؟



 

بخش دوم از مقاله دانشگاه

به مناسبت سال تحصیلی جدید

مأخذ: فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

 

در جهان اسلام  حتی در عصر زرین تمدنی آن، دانشگاه به معنای اروپایی کلمه به وجود نیامد. کارنامه جهان اسلام از سطح ستارگان  و  نخبگان برجسته  فراتر نرفت و  به سطح نهادهای علمی ودانشگاهی قوی و مستقل و پایدار توسعه پیدا نکرد. در سده های  9 تا 12  قرون میانی، عصر زرینی از درخشش مستعجل جهان اسلامی را می بینیم که  کسانی مانند راسل (ترجمه 1365، 1/599-562)  و وات (ترجمه1361: 79) وخیلی های دیگر از آن بحث کرده اند. دانشمندان مسلمان علاوه بر اخذ و ترجمة تجارب تمدنی دورة باستان، نقش تفکر و خلاقیت خود را نیز بر آن می‌زدند و به بسط و بازتولید ذخائر تمدنی می‌پرداختند. اما این در حد نخبگان متوقف ماند و نتوانست مانند نمونۀ غربی در سده های بعدی قرون وسطا وپس از آن، به تأسیس نهادهای دانشگاهی نیرومند بینجامد.

 سه عامل 1.نهادینه شدن تعصبات مذهبی وسیطره آن بر حوزۀ عمومی، 2.نظامهای سیاسی استبدادی و 3.پرحادثگی وبی ثباتی و غلبۀ نظامیان برجامعه(نمونه اش غزنویان) بیشترین تأثیر را در این میان داشتند.

در واقع، استعدادهای انسانی در این حوزة‌ تمدنی، خود را در سطح «نخبگان» آشکار ساخت، اما هرگز امکان استقرار و توسعة‌ نهادهای علمی در سطح زیرین جامعة ایرانی فراهم نشد. نخبگان فکری و علمی نیز در معرض انواع مضایق و محدودیتها و تهدیدها تا حد قتل قرار داشتند.

نمونه ای از نخبگان علمی جهان اسلام در این عصر زرین ، کندی(سدة 9 میلادی) بود که رسالاتی با  ویژگی دانشنامه‌ای  و کتابخانه بزرگ داشت اما با به قدرت رسیدن متوکل عباسی و بر اثر سعایت متشرّعان، فرمان مصادرة کتابخانة او  و ضرب و شتم اش صادر شد.

زکریای رازی در قرن 9 و 10 میلادی به دلیل فرصت‌های گذرایی که از طریق دستگاه سامانی در ایران و برخی خلفای عباسی در بغداد فراهم آمده بود، به تحقیق بالینی در پزشکی با گرایش به عقلانیت، مشاهده، و تجربه پرداخت و در ری و بغداد، به مدیریت بیمارستان و مطالعات بالینی موفق شد، اما دیدگاههای مستقل و انتقادی او  نتوانست در برابر تعصبات مذهبی نهادینه شده، دوام بیاورد و تکفیر ‌شد.

دانشمندانی در حواشی قدرت آل بویه/ دیلمیان، فرصت فعالیت علمی در حوزه‌های نجوم (مانند صورالکواکب عبدالرحمان صوفی و جامع شاهی سجزی)، تاریخ (مانند التاجی ابواسحق صابی) و طب (مانند کامل‌الصناعة، علی‌بن‌عباس اهوازی)پیدا کرده بودند. اما کتابهای آنها توسط قدرت خشونت‌آمیز غزنوی در قرن 11 سرکوب سوزانیده ‌شد. حتی در شرق جهان اسلام نیز نخبگانی همچون ابن رشد (قرن 12 میلادی) در حالی افکار وآثار علمی مهمی برجای گذاشتند که در شرایط سیاسی آشوبناکی، مبغوض متشرعین زمانه بودند. نه تنها غزالی از آن سوی جهان اسلام به تکفیرش برخاست، بلکه کتب او به عنوان کفریات ضاله معرفی و سوزانیده و خود او تبعید شد(فراستخواه،1387: 31-35  ).

 رسالات اخوان الصفا در قرن  4 هجری و 10 میلادی از محدودة آرمانهای مرامی و سیاسی ومرید ومرادی  فراتر نرفت . آنها نیز تحت تأثیر شرایط پیش گفته ، راه پنهانکاری مسلکی در پیش گرفتند و موفق به ایجاد نهادهای ماندگار و قابل توسعه نشدند. مرکز آنها در بصره وحوزۀ فعالیت سرّی شان در جاهای مختلف قلمرو اسلامی بود. گرایش اسماعیلی داشتند وآثارشان در فتح هلاکو از قلاع اسماعیلیان پیدا شد. رسالات 51 گانه (با عنوان 52 رساله) معلوم نیست که توسط چه کسانی نوشته شده است. روایتی که از آنها در دست است از ابوحیان توحیدى و جزو متهمان زندقه در قرن چهارم است وبر اساس روایت اوست که  قفطى(1903:  118 ) نامهایی مانند  ابوسلیمان بستى، ابوالحسن زنجانى، ابواحمد مهرجانى، ابوالحسن عوفى و زیدبن رفاعه را به عنوان مؤلفان این رسائل ذکر کرده است. احتمالا، خود ابوحیان توحیدى نیز از آنان بود. این رساله ها  در چهار دستۀ ریاضیه تعلیمیه، جسمانیه طبیعیه، نفسانیه عقلیه و ناموسیه الهیه گردآمده اند ودر آنها مفاهیم رمزی با مباحث علمی و حوزۀ دانش وری با عقاید مذهبی وآن دو با اشراق وتصوف خلط شده است(اخوان الصفا،1347ق، ج‏4، صص 5،104و486 ).

بیرونی در قرن 10 و 11 میلادی پیشگام رویکرد انتقادی و تجربی در زمانة خویش بود. «تحقیق ماللهند» وی  اثر بدیعی در مردم‌شناسی به شمار می‌رود. ابتکارات او در روش تحقیق و بررسی اسناد، مشاهده و مصاحبه و پژوهش مشارکتی، ارزش علمی بالایی داشت اما از استیلا و کینة محمود در امان نماند و مدتی نیز زندانی شد.

 نخبگانی همچون خواجه نصیرالدین طوسی، خواجه رشید‌الدین فضل‌الله، قطب‌الدین شیرازی (مقارن با حوالی سده 13 میلادی) در دورۀ پس از حملۀ ویرانگر مغول، آثار ونهادهای علمی مانند کتابخانه، رصد خانه وشهرک علمی ایجاد کردند . مطابق برخی گزارش های رشیدالدین فضل الله، این خود منکوقاآن بود که به دلیل عقاید نجومی اش، در نظر داشت به دست دانشمندان سرزمین مغلوب ایران مانند خواجه نصیر طوسی، رصدخانه ای در مغولستان بنا شود و همین به تأسیس رصدخانه مراغه در سال 657در دوران قدرت هلاکوخان انجامید(همدانی،1373: 2/1026 ). این رصدخانه در کنار کارکردهای پژوهشی ،مجهز به کتابخانه بزرگ حاوی چهارصدهزار کتاب ونیز دارای برخی ابعاد آموزشی بود. از تدریس ریاضیات توسط مدرسّی مسیحی به نام  ابن عبری در آنجا روایت شده است(دانشگاه تهران،1336: 1/84). اما این آثار فرصت رشد وتداوم نیافتند. رصدخانه به متروکه ای بدل شد وکتابها در دوران تیموریان به تاراج رفت.

  در نظامیه‌ها و مستنصریه‌ها؛ تعصبات مذهبی و سیاسی بر ساختار آموزش و نهاد مدرسه فائق شده است، از سوی دیگر غزالی را در سده 11 به عنوان نمونة‌ بارزی از متفکران برجستة این حوزة‌ تمدنی می‌بینیم که با «عقلانیت» و با فیلسوفان خردگرای ایرانی و مسلمان در روزگارش مشکل جدی  دارد. غزالی با همه استعدادهای خود، نه تنها از عقل،  گریزان می‌شود حتی در «المتفذ من الضلال» (راهنمای گمراهان) به تکفیر اخوان الصفا، و نیز فلاسفة مسلمانی همچون فارابی، ابن‌سینا و ابن رشد مبادرت می‌ورزد (غزالی، 1375 : 39-58) و خیام را در همین دوره ملاحظه می‌کنیم که در مقدمه رسالة جبر خود، چگونه از افول علم و بی‌مقدار شدن اهل علم و میدان‌داری علم نمایان جهل‌فروش، سخن می‌گوید(خیام/ ترجمه، 1339).

ادامه دارد

تاریخ ارسال: شنبه 5 مهر‌ماه سال 1393 ساعت 08:55 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 1 نظر

دانشگاه، نهاد آگاهی مدرن

آنچه در چند قسمت این وبلاگ به مناسبت آغاز سال تحصیلی 93-94 دانشگاه ها ارائه می شود،

بخش هایی از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

به مناسبت آغاز مهر ماه

بخش اول 

پیشینۀ تاریخی دانشگاه در معنای عامّ آن به آکادمی افلاطون در یونان باستان و حتی به کالجهایی برای تربیت مدیران حکومتی در چین کهن برمی گردد. در سده های میانی غرب ، نهادهای آموزش عالی از تحولات جدید شهر نشینی و اقتصاد بازرگانی وآفاق معرفتی آن دوره ناشی شدند. (لوگوف، 1376: 21-72).

دانشگاهها به معنای خاص آن که نخستین وابتدایی ترین نمونه هایش  را در شهرهای جدید اروپایی ودر دامن تحولات فکری ، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی  اواخر سده های میانی مسیحی می بینیم ، نهادهای شهری و صنفی و حرفه ای بودند و ریشه در پویایی شناسی این شهرهای جدید اروپایی داشتند. این ریخت شناسی شهری وپویایی وپایداری  در جهان اسلامی (حتی در مناطق دور از مرکز خلافت مانند  نیشابور ، بخارا، بلخ و سمرقند) وجود نداشت.

شهرنشینی موجب تقسیم کار بیشتر و افزایش فرایند پیچیدگی در زندگی اجتماعی و پیدایش تخصص‎های تازه می‎شد و تحولاتی درپی داشت. ارزش‎ نوین اکتسابی (در مقایسه با سه ارزش سنتی یعنی اصل و نسب، ثروت و قرعه) رشد کرد که از مهمترین مصادیق آن«دانش» بود و در دانشگاهها با سعی و تحصیل، آموخته و اندوخته می‎شد. این ارزش جدید با «امتحان» مورد سنجش قرار می گرفت.کسانی که از فن و دانش بیشتری برخوردار می‎شدند، می‎توانستند به همان نسبت، پاسخگوی نیازهای مردم در حل مسائل زندگی و معاش بشوند و در ازای عرضه دانش و مهارت خود، ثروت و موقعیت ومنزلت اجتماعی مطلوب به دست بیاورند.

 بدین ترتیب دانشوران و فن‎آوران به عنوان یک طبقة جدید، تدریجاً قدرت و استقلالی به هم می‎رسانیدند و دارای نقش و منشأ اثر شناخته می‎شدند. در چنین شرایطی بود که در شهرها، مراکز آموزشی تازه‎ای تأسیس شدند.

اینها نخستین دانشگاههای جنینی در غرب بودند ، با مدارس روستایی و دیرها متفاوت بودندو  نقش دگرگونی‎هایی ژرف فکری  در عالم غربی را با خود داشتند. آبلار (1079 1142) ایدة «آگاهی من از ارزش خودم»[1] را به میان آورد. تأکید آبلار بر «فهم» (در مقابل آموزة مهم آنسلم یعنی تقدم ایمان بر فهم) از نخستین نشانه‎های خردگرایی و نومینالیسم عقلی در غرب بود. نخستین دانشگاه ها در قرون وسطای غربی مانند  بولونیا، پاریس، تولوز، اکسفورد، کمبریج، سالامانکا ، لیسبون ، اوپسالا ، کپنهاگ ، گلاسکو  و ابردین در پی چنین روندی به وجود می‎آمد.

کالج در زبان لاتینی[2] به معنای جامعه بود و از اتحادیه‎های صنفی کمونی پدید می‎آمد. کالج در واقع «جامعة استادان و دانشجویان» بود که در قرن 13 عنصر مؤثری در صحنه زندگی اجتماعی مغرب زمین محسوب می‎شد. واژة «اونیورستیاس» (ریشة همه واژه‎های مشابه اروپایی در بارة دانشگاه) نیز در اصل به معنای صنف و جامعه و اتحادیه بود. (فراستخواه،1387: 36-50)

در عین حال وضع قرون وسطای غربی به گونه بود که این دانشگاه ها تحت الشعاع  نظام های دینی قرارمی گرفتند. رهبری پروژۀ آکادمیک را در غرب مسیحی ؛ راهبان ومتألهانی به دست داشتند که خیلی پیش از لوتر وکالون، یعنی از اوایل قرن سیزده کارشان رابا هدف اصلاحات درون دینی  آغاز کردند. اما راه اصلاح وتحول را در تعلیم وتربیت ودرس وبحث در دیرها ومدارس ودانشگاهها می دیدند.

 اینان تحت تأثیر آثار فکری وفلسفی یونان واسکندریه بودند ودر اوایل قرن 13  دو حلقۀ دومینکن ها(با رویکرد برهانی) وفرانسیسی ها (با تعالیم عرفانی) بودند وسپس در سدۀ شانزده، یسوعیان(ژزوئیتها) نیز همین راه را ادامه دادند. فرانسیسیان به فلسفۀ نوافلاطونی و عرفان دیونوسیوسی دلبستگی داشتند. آنها پیروان آگوستین بودند واز نمایندگانشان می توان به بوناونتورا و آوهیلز  اشاره کرد که هردو در قرن سیزده در دانشگاه پاریس ،کرسی به دست آوردند( کاپلستون، ترجمه/1387: 2/315-570). دومینکنها اما پیرو فکر ارسطویی بودند. توماس آکوئینی نمایندۀ برجستۀ آنها بود. او نیز در دانشگاه ، صاحب کرسی شد.

 آثار ودرسهای اینان در حقیقت معرّف ایمانی بود  که درجاتی از عقلانیت جستجو می کرد و کوششی برای گشایش باب دوستی ومراوده میان ایمان با برهان بود. به هرحال مشخصۀ عمدۀ این جریان فکری(اعم از فرانسیسی یا دومنیکن وسپس ژزوئیتها) کوشش برای ورود به دانشگاه وحتی ایجاد دانشگاه بود.

البته بخشی از دانشگاهیان سکولار(غیر راهب) چندان باب طبعشان نبود که می دیدند اینان در دانشگاه نفوذ پیدا می کنند. اما فضای عمومی در مجموع به نفع حق راهبان برای داشتن کرسی شد. بویژه اینکه آنان چنانکه پیشتر گفتیم «مردم خواه» بودند و کالج هایی  که به وجود می آوردند غیر راهبان را نیز در آن می پذیرفتند. چنین بود که هم جذب آکادمی وهم جذب  متن جامعه شدند. نمونه اش کالج سوربن در 1253 بود که روبردوسوربن پیشنماز لوئی نهم تأسیس کرد و  به تدریج دانشجویان غیر راهب را نیز پذیرفت(همو، 2/279-285).

   این دانشگاهها در اواخر قرون وسطا  به تدریج در مقابل کلیسا و اسقفان استقلال یافتند. ابتدا، اسقف، رئیس دانشگاه محسوب می‎شد و این سمت را به کسی از متعلقان خود می‎سپرد که به او مهردار[3] می‎گفتند. ولی به دنبال اعتصا‎ب‎ ها و چالش‎های فراوان، امتیازات مهردار از بین می‎رفت و سرانجام به حدی می رسید که مهردار، در واقع منتخب خود دانشگاهیان شناخته می‎شد و از اختیاراتش کاسته می‎شد یا اصولاً از مقام خود برکنار می‎شد. بدین ترتیب دانشگاهیان به قشرهایی با نفوذ تبدیل  می شدند ، از رقابت‎های حکومت و دستگاه پاپ، برای تثبیت موقعیت خود بهره‎ می‎گرفتندو در فضای میان این رقابت‌ها و با استفاده از تکثر اقتصادی، صنفی و سیاسی در ساختار جوامع غربی رشد می کردند(فراستخواه،1387: 51-56).

   دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه در این بحبوحه و تنها از قرن نوزده، موضوعیت یافته است. کانت  در کتاب «تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست» (1799)از برآمدن دانشگاه جدید مبتنی بر «خِرَد خود بنیاد» بحث کرد. در آلمان، گروه های مذهبی ژئوئیت­ بر مدارس و دانشگاه­های سنتی و دانشکده­های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان  یسوعیان (پیشگفته )بودند که بربخش بزرگی از  دانشگاه­های اروپا نفوذ داشتند.

کانت  این دانشکده ها را فرادست ومابقی دانشکده­های تحت نفوذ آنها را  دانشکده­های فرودست می نامد. در دانشکده های فرادست، نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه جدید(در آن موقع، فرودست) مبتنی­بر عقل خود بنیاد وبیرون از حجیت های (اتوریته های )غیرعقلی است.از این منظر، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است. از طریق آن؛ انسان خردورز منتقد، ابراز وجود می­کند.  هومبولت نیز در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» (1809 ). دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر»  ومبتنی بر «آزادی علمی وآکادمیک» مفهوم‌سازی می کند.

 بدین ترتیب دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن،  در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. فرزند دانای شهر مدرن بود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد می‌شد. در شهر های جدید،  حسّ سوژگی به بشر دست می داد و دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین  و این نظام جدید دانایی بود.( فراستخواه،1390: 1-18).

ادامه دارد....


 



[1]. De me Presumens

[2]. Collegium

[3]. Chancellor 

تاریخ ارسال: سه‌شنبه 1 مهر‌ماه سال 1393 ساعت 09:58 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 0 نظر

شبکه های مجازی ؛ رهایی بخش یا وهمناک


 (تأملی در تأثیر اجتماعی تکنولوژی های نوین)

 

مقصود فراستخواه

منتشر شده در مهرنامه، سال پنجم، شماره 36، تیر 1393، ص124

 

یک.مقدمه و طرح مسأله

  حدود نیم قرن پیش،در دهه های 60 و 70 قرن بیستم و مقارن  به عرصه آمدن نخستین نسل های کامپیوتر در آمریکا، الوین تافلر از « شوک آینده» خبر داد و توضیح داد که مردم جهان باید خود را برای درک تغییراتی بی سابقه ونوپدید آماده کنند. دهه هشتاد که شد نسل «پی سی» ها آمدند. تافلر این بار از «موج سوم» تمدن بشری و سپس «جابجایی در قدرت»[1] بحث کرد. فناوری اطلاعات وارتباطات،  منشأ ومبنای قدرت هایی تازه در جامعه بشری شد(تافلر، ترجمه 1370،1383 و1385).

نویسنده در تاریخ دانشکده فنی دانشگاه تهران کار تحلیل محتوا وتحلیل رِوایی انجام داده است و تحقیقاً به این نتیجه رسیده است که در دهه 50 شمسی(مقارن همان ایام ظهور نسل کامپیوترهای پی سی به جای مین فریم ها) وقتی پای این کامپیوترها برای اولین بار به دانشکده رسید، سرمشق های درس دادن و درس خواندن  وکار کردن و حتی فرهنگ در دانشکده عمیقا متحول شد.  

 تکنولوژی فقط یک ابزار فنی ساده به دست ما نمی دهد بلکه چه بسا  نگاه ها و ارزشها و عادتواره های ما را واصولا مدل ذهنی ما نیز از این حال به آن حال بکند. شاید اگر گوتنبرگ آن دستگاه کوچک چاپ را اختراع نکرده بود، جنبش اصلاح دین و پروتستانتیزم نیز در اروپا روی نمی داد. آدام شاف، بحث کرده است که چگونه انقلاب میکروالکترونیکی ، به انقلاب انفورماسیون (اطلاعاتی شدن) و رقم خوردن جامعۀ پسا نوین اطلاعاتی انجامید(شاف،ترجمه 1375). جهانی شدن از پدیده های فناوری اطلاعات وارتباطات بود. گیدنز جهانی شدن را بسط اجتناب ناپذیر تجدّد در گسترۀ بین المللی دید(Giddens,1990) و آلبرو آن را پنجمین مرحله جامعه شناسی دانست(Albrow,1990). مانوئل کاستلز، با شرح تازه تر و مشروحتر این تحولات، از  شکل گیری «جامعۀ شبکه ای» بحث کرد که جامعه ای متفاوت است ،نه تنها از جامعه سنتی بلکه نیز از جامعه صنعتی( کاستلز،ترجمه 1380).

اینترنت، فیس بوک، تویتر، لینکدن و مانند آنها به همراه وسایل سبک داخل کیف و توی جیب مردم مثل آی پد، تبلت ، فبلت، و انواع اسمارت فونها و گالاکسی ها وسیستم های اندروید، همه دست به دست هم می دهند و مدل ذهنیت اجتماعی ما را روز به روز متحوّل می کنند. اما یک سؤال بزرگ همچنان به قوت خود باقی است. در بحث حاضر، نویسنده با این پرسش درگیر است که آیا شبکه های مجازی اجتماعی یکسره رهایی بخش اند و الگوی آگاهی جامعه و مدل ذهنیت اجتماعی وارتباطی را توسعه می دهند یا محدودیتها و کژتابی های وهمناکی نیز با خود به همراه دارند؟ 

دو. زمینۀ نظری

ذهن بشر و مدل آگاهی آدمی  پابه پای وسائل وترتیبات ارتباطی او تطور یافته است. از نخستین ساز وکارهای ارتباطی بشر، زبان گفتاری و سپس به طور خاص زبان نوشتاری بود. قبل از اینکه زبان انسان توسعه پیدا بکند، ذهن او نیز در سطح ساده ای کار می کرد. تنها با اختراع خط و زبان نوشتاری است که هم زبان گفتاری وهم به طور خاص ذهن انسان، سیستماتیک تر شده است. قدمت این موضوع در مجموع سیارۀ ما به هزاره های چهارم تا دوم پیش از میلاد برمی گردد و در این مدت نیز همه جوامع همزمان از زبان نوشتاری برخوردار نشدند. تمدن چینی؛  زبان نوشتاری خود را با تصویر نگاری وایده نگاری  سامان داد. مصریان از هزاره سوم وچهارم از این دو مرحلۀ زبان نوشتاری استفاده کردند؛  هیروگلیف در انحصار کاهنان بود، هیراتیک برای یک سطح رسمی وخاص دیگر به کار می رفت  ودیموتیک در سطحی عمومی تر رواج داشت. در غرب آسیا(سومر ومیان رودان و...)ایده نگاری به صورت خط میخی در همان هزاره های سوم وچهارم به وجود آمد و همین تجربه در هزاره های دوم وسوم به میان عیلامی های واقع در جنوب غربی فلات ایران  وآکدی های بابل اشاعه یافت. از طریق عیلامی ها وبابلی ها و بویژه بعدها از طریق آرامی  های جنوب میان رودان است که زبان نوشتاری به ایرانیان هم رسید والبته مثل بسیاری جاهای دیگر بیشتر در انحصار دبیران بود. 

شواهد قدیمی از کمال یافته ترین صورت زبان نوشتاری به صورت آوایی والفبایی در میان فنیقیان یافته شده است؛ آن هم در هزارۀ دوم پیش از میلاد. این تجربه بود که در هزارۀ نخست پیش از میلاد به مناطق مختلف مثل یونان وهند واقوام آرامی(خاورمیانه) کم وبیش انتقال یافت ودر یونان وسپس روم گسترش پیداکرد. زبانهای نوشتاری عبری وسریانی وکوفی،  بعدها از طریق آرامی ها در مناطقی مثل عراق و عربستان  در سده های پیش وپس از میلاد گسترش یافت( برای تفصیل بحث بنگرید به  فراستخواه، 1391).[2]

می توان از تطور  نوع آگاهی در تاریخ بشر سخن گفت: 1.آگاهی تمدنی، 2. آگاهی مدرن، 3. آگاهی انبوه، 4. آگاهی شبکه ای:

1.آگاهی تمدنی

با اختراع خط و الفبا و زبان نوشتاری، شاهد ظهور «ذهن الفبایی» و «فرهنگ کتبی» هستیم. تا بشر خط را و این ذهن الفبایی را نداشت، نتوانست آنچه را تاریخ تمدّن شناخته شده بشری می گوییم به وجود بیاورد. پس آگاهی تمدنی به این شکل وشمائل  خود تنها در پرتو ذهن الفبایی و هردونیز به برکت ساز وکار ارتباطی از نوع کتبی امکان پذیر شد.

2. آگاهی مدرن

در  سدۀ پانزده میلادی اتفاق تازه ای روی داد و آن اختراع چاپ و انقلاب گوتنبرگی (1454) بود . در اینجا نیز بار دیگر تحول در ساز کار وترتیبات ارتباطی بشر  به تحول مدل ذهنی انجامید و نظام تازه ای از آگاهی جامعه مدرن به وجود آمد. «ذهن مطبوعاتی» و خرد به عرصه آمد که از مقدّمات رنسانس و پیش درآمد رفورم مذهبی و  انقلابهای فکری، علمی، سیاسی و صنعتی بود.

3.آگاهی انبوه

در دو سه دهۀ آخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، با اختراع وسائل ارتباطی تازه تر یعنی تلفن (بل، 1876)، ضبط صوت (ادیسون،1878)، رادیو (مارکونی،1989) و تلویزیون (1928) ذهن الفبایی و مطبوعاتی به «ذهن منتشر» و «سرمشق محیط رسانه ای» تغییر یافت.

4.آگاهی شبکه ای

سرانجام از نیمه دوم قرن بیستم، اختراع نسل های اولیه ی کامیپوتر، ماهواره (1965) و نهایتا اینترنت، مدل نوپدیدی از  ذهنیت را در دنیا به وجود آورد و آن « ذهن مُشبّک » و «سرمشق همکنشی در مقیاس جهانی» بود (کاستلز،1999). در جدول زیر تطور تأثیرات تکنیک بر تفکر بشر  نشان داده شده است:


سه. بحث

نگاه اول: شبکه های مجازی اجتماعی؛ آگاهی ناک،  آزادیبخش،  مشارکت ساز و پلورال هستند

 با ظهور شبکه های مجازی اجتماعی، اکوسیستم آگاهی جامعه متحول شده است. در فیس بوک همانطور که نظریه کنشگر شبکه آن را توضیح می دهد، سه امر مهم در هم تنیده می شوند. «امر تکنیکی»، «امر اجتماعی» و «امر معنایی گفتمانی» با هم عمل می کنند. شاکلۀ ذهن اجتماعی و پدیدایی آگاهی در این شبکه روز به روز  اصرار دارد ونشان هم می دهد که می خواهد به طرزی عمیق متفاوت از آگاهی متعارف تمدنی، متفاوت از آگاهی مدرن  وحتی متفاوت از آگاهی انبوه سرمایه داری صنعتی  باشد. برخی از صفات مشخصۀ ذهن مشبّک و منبسط در این فضا چنین است:

1.ذهن شهروندان ازمدارهای عمودی و حصارهای هرمی بیرون می زند. روابط «میان ذهنی» گروه های اجتماعی در شبکۀ افقی مرزناشناسی گسترش می یابد.

2. معنا ها با هم ساخته می شود و محتویاتی بغایت کثیر وهزار رنگ وهزار نقش، به طرزی ناهمگن ونامتجانس، تولید ومبادله می شوند.

3.ذهن بشر، بیش از هر دوران، واجد سرشتی ارتباطی می شود. موجودیت هر تکه از آگاهی که در این شبکه بر می جهد واز این شبکه پرتاب می شود، موجودیتی تعاملی است.

4.در شبکه های مجازی اجتماعی، فضای آگاهی وفضای زبان هردو کمتر نخبه گرایانه وکمتر سلسله مراتبی اند. زمینه ای موزاییکی از آگاهی مسطح اجتماعی در حال شکل گیری است.

5. یادگیری غیر قابل پیش بینی و برنامه ریزی نشده ای موازی با آموزش وپرورش رسمی و  بیرون از رسانه های رسمی و بیرون از مدیریت های رسمی آگاهی، به راه می افتد.

6. جریان مبادلۀ اطلاعات و پیام ها ومتن ها وتصویر ها وصدا ها ونشانه ها همه وهمه کم وبیش و دیر یا زود از چارچوبهای تعیین شده، بیرون می زند.

7.قابلیت تحرک و جابجایی در فوتون های آگاهی سیال جامعه افزایش می یابد.

8.سرعت وسهولت انواع فعالیت های فکری ومعنایی و کنش های گفتمانی وارتباطی بیشتر می شود.

9.قدرت تسهیم افراد در آگاهی اجتماعی، یعنی سهیم شدن در خرد ارتباطی فزونی می گیرد. فضا بنابه سرشت خویش میل به شراکتی شدن دارد.

10. شبکه های اجتماعی مجازی، گویا می خواهند پلورالیسم معرفتی را صورت بندی فنی وارتباطی بکنند. تنوع  وتکثر صورت و محتوا  و انبوهگی آن روز بروز هر چه بیشتر  افزایش می یابد.

11. قابلیتهای تولید و توزیع آگاهی خیلی بالاست و تجدید شونده وتکرار شونده هم هست.

12. مسیرهای آگاهی بیش از هر زمان قبلی ، ناخطی است. از زیر تعریف می لغزد. غیر قابل پیش بینی است.

نگاه دوم. شبکه های مجازی اجتماعی؛ سرگرم کننده،  وهمناک، فریبنده و  وانمود شونده اند

شبکه های مجازی اجتماعی سویۀ دیگر و به کلی متفاوتی هم دارد که کار توصیف وارزیابی آن را دشوار می کند. این نیز فقط ناشی از  شکاف دیجیتالی و فاصلۀ دهشتناک دسترسی به اینترنت در میان کشورهای توسعه یافته و کشورهای فقر زده و قحطی زده واستبداد زده نیست. مسأله تنها این نیست که بسیاری از گروه های اجتماعی همچون کم درآمدها، آواره ها، بی خانمانها، حاشیه شده ها وحتی اغلب شهروندان در نظامهای توتالیتر، اصولا فرصت و امکان استفاده از این شبکه را ندارند. موضوع فقط محدودیتهای قانونی شده و نهادینه و فیلترینگ سیاسی وایدئولوژیک دولتها نیست. شاخصهای پایین زیر ساخت فناوری، پهنای باند وضریب نفوذ اینترنت نیست. موانع فنی مانند قطع اتصال یا مسألۀ امنیت و حریم خصوصی و قابلیت اعتماد و ویروس ها وبدافزارها هم  نیست. فقدان پروتکل های حرفه ای وحقوقی و مالکیت معنوی نیست. اینها هم هستند ومعضلاتی جدی هستند اما مشکل بزرگتری نیز، در خود شبکه اجتماعی مجازی کمین کرده است و آن درهم آمیختن وحشتناک صدف وخزف در انبوهگی این فضا از یک سو با  وسوسه انگیزی های سرگرم کنندۀ  وهمناک آن از سوی دیگر است.

شبحی از دنیای مجازی شبیه سازی شده و وانموده شده[3] در این فضا به وجود می آید وبر اذهان وعادتواره ها سایه  می اندازد که ربط طبیعی میان کاربران وواژه های شان را با اشیا و پدیده های واقعی جهان مخدوش ومبهم می سازد. بسیاری از مردم در اینجا چیزهایی می خوانند و می دانند اما چنان زیاد و سریع که شاید هیچ  نمی خوانند و هیچ نمی دانند. لشگر گزینه ها در صفحاتی بی سر وته از پیش چشمان آنها رژه می رود و شخصیتی کاذب از یک سردار خیالی در آنها به وجود می اورد که دارند از لشکرشان سان می بینند. اطلاعات وپیام های متنی وصدایی را که مرورگرهای پیشرفته پیش می کشند، چنان توده و  انبوهه شده اند که  گویا از یک چشم کاربران نگونبخت می آیند واز چشم دیگر به در می روند، از این گوش به آن گوش تنها همهمه ای مبهم برجای می ماند. همه چیز وهیچ چیز. خیلی باخبر وبی خبر. بسیار پر اطلاعات ولی تهی از آگاهی اصیل. دوستان زیاد ولی ناشناس. دنیایی بزرگ ولی توخالی.

اطلاعات آن چنان زیاد است که فرصت استقرار آنها در سطوح پایدار آگاهی نیست.  شهروند فکر می کند از همه چیز مطلع است ولی حقیقتا نیست. دانشجو می گوید صدها  مقاله دیده وذخیره کرده است ولی به ندرت آنها را چنان خوانده است که قبلا می گفتیم من این کتاب ومقاله را خوانده ام. محققانی که  فایلهایشان زیاد است ولی از حسّ حیرت و کنجکاوی واز حس ورق زدن کتابها و  تجربه کاوش و اکتشاف سرشار نیستند. کودکان ساعتها  با پیشرفته ترین نرم افزار ها بازی می کنند ولی از ابتدایی ترین توانمندی ها برای زیستن در دنیایی واقعی محروم می مانند. حوزه عمومی در عین ازدحام خالی از چیزی است.

 نتیجه گیری. شبکه اجتماعی مجازی، راه حلی برای رهایی ما هستند اما خود نیز بخشی از مسأله اند

 با ظهور شبکه های مجازی اجتماعی، موجودیت ذهن وآگاهی جامعه، کم وبیش دچار  نوعی بحران می شود. این شبکه ها در همان حال که رهایی بخش اند، کژتابی ها وغلط اندازی ها، وسوسه انگیزی  وفریبندگی های تازه ای نیز به همراه دارند. با آنها درجه آزادی وافق انتخابهای مان بیشتر می شود، اما  گم گشتگی در کمین است. در این فضا  انتظار یک وضعیت ایده آل خود به خود کم می شود. وضعیتی اگر هست بیشتر «رئال» است و بیش از هرزمان قبلی، عاجل واقتضایی (پراگماتیستی) است. انتظاری اگر هست نوعا به امری نامنتظر است. تنها امر پایدار، ناپایداری است، تنها تعیّن ، «بی تعینی» است وبیشترین اطمینان به عدم اطمینان است. این ذهن مشبّک بیش از هر زمان دیگر،  از خود صفتی میان ذهنی وچند ذهنی وچند صدایی  نشان می دهد ، غالبا چیزهای زیادی نشان می دهد، ولی چه بسا  هیچ چیز نیز نشان ندهد.

در این فضا به نظر می رسد که ذهن و آگاهی ما ممکن است سخت مرعوب سیطرۀ تکنولوژیک مصرف گرایانه و بازیگوشانه بشود. مطمئنا ظرفیتهایی آزادیبخش که بعضی را برشمردم، در فضای اجتماعی مجازی هست اما این ظرفیتها در دنیایی است که  محدودیتهایش را چه بسا از چشم کاربرانش پنهان می کند. این دنیای پرطمطراق  به تعبیر بودریار (Baudrillard, 1994 )وانمود می کند واقعی تر از دنیای طبیعی وواقعی ماست ولی حقیقتا نیست و بر ما سیطره پیدا  می کند. آیا راهی برای برون شدن از این تناقض نما هست؟


منابع

§         تافلر، الوین ، موج سوم، ترجمه شهین دخت خوارزمی، تهران، انتشارات علم، 1385

§         تافلر، الوین ، شوک آینده، ترجمه حشمت الله کامرانی، تهران، انتشارات علم، 1383

§         تافلر الوین، جابجایی در قدرت، ترجمه شهیندخت خوارزمی، انتشارات علم ، 1370

§         شاف آدام، جهان به کجا می رود، ترجمه فریدون نوایی، آگه، 1375

§         کاستلز، مانوئل، عصر اطلاعات، «اقتصاد، جامعه و فرهنگ».  ترجمه حسن چاوشیان وهمکاران ، طرح نو، 3 جلد، 1380

§         فراستخواه، مقصود ،شمه ای از مراحل اولیه تحول ذهن و زبان بشر، درس گفتارهای فراستخواه در باب ذهن، 1391 

http://hamandishi90.blogfa.com/post/20


  • Albrow, M.  Globalization, Knowledge & Society. London 1990.
  • Giddens,  A.The Consequences of Modernity, Stanford University, 1990
  • Baudrillard,J. Simularca and Simulations. Ann Arbor, U of Michigan Press, 1994

 

 

 فایل پی دی اف مقاله

 



[1] Power- Shift

 [2] شمه ای از مراحل اولیه تحول ذهن و زبان بشر، درس گفتارهای ذهن ، فراستخواه، 1391 


http://hamandishi90.blogfa.com/post/20

 

[3] Simulated and simulacrum

تاریخ ارسال: چهارشنبه 19 شهریور‌ماه سال 1393 ساعت 04:16 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 6 نظر

اخلاقی بودن دولتیان به چیست؟ به بهانه حرفهای رئیس جمهور

مصاحبه محسن آزموده با مقصود فراستخواه

منتشر شده در «اعتماد»، 12 شهریور93

§                      یکی از موضوعاتی که این روزها محل بحث و بررسی های فراوان است، اظهار نظرهای اخیر  آقای حسن روحانی رئیس جمهور با بیانی تند است. درباره این سخنان صاحبنظران و منتقدان از منظرهای مختلفی سخن گفتند. مثبت یا منفی بودن نظر خودتان را بفرمایید و توصیه و پیشنهادتان در این زمینه چیست، به خصوص که آقای روحانی بارها در سخنرانی ها از اساتید دانشگاه دعوت کرده که اظهار نظر کنند و پیشنهادها و انتقادهای خود به دولت را بگویند.نخست این که بفرمایید تا چه حد دفاع اخیر از سخنان رییس جمهور را درست می دانید؟ به تعبیر دقیق تر چه نسبت و ارتباطی میان سیاست و اخلاق می توان متصور شد

ابتدا تعریفی ازهر دو واژه مورد بحث یعنی  هم سیاست و هم اخلاق داشته باشیم. سیاست ترجمه ای عربی از پولیس(ریشۀ یونانی«polis/police») است که نظام اجتماعی دولتشهر در دمکراسی یونانی را تداعی می کند وبیشتر به معنای قرار ومدار عمومی دربارۀ شهر وکشور است. شاید برگردان مناسب تری برای آن درزبان ما واژۀ «تمشیت امور» یا حکمرانی باشد. به هرحال چه سیاست بگوییم و چه حکمرانی وتمشیت امور وادارۀ کشور بگوییم، این نوع کارها  می توانند اخلاقی یا غیر اخلاقی باشند. اما اخلاق یعنی خوبی وشایستگی یا بدی وناشایستگیِ صفات وافعال اختیاری آدمی. پس افعال رئیس جمهور ها وسخن گفتن رئیس جمهور ها نیز بدین معنا می تواند اخلاقی یا غیراخلاقی باشد. یک رئیس جمهور ممکن است کارهای خود را به صورت اخلاقی یا غیر اخلاقی انجام بدهد وحرفهای خود را به صورت اخلاقی یا غیراخلاقی بگوید.

اما نقد اخلاقی رئیس جمهور چیست؟ به نظر اینجانب مچ گیری با نقد اخلاقی تفاوت دارد. همۀ ما گاهی از کوره در می رویم و تعبیری ناشایست به کار می گیریم یا دچار رفتارهای عکس العملی مثلا از سر عصبانیت یا هیجانات می شویم و اگر مراقبت و مدیریت بر ذهن وزبان نداشته باشیم این می تواند احیانا به سقوط های بیشتر معنوی خود و انواع پیامدهای نامطلوب اجتماعی هم منجر بشود. تعابیر تند انفعالی وخلاف ادب ونزاکت اجتماعی دور از شأن ما موجودات خودآگاه و مستعد ارادۀ اخلاقی است و طبعا درخصوص نخبه ها و مقامات، انتظارات قدری هم بیشتر است. اما نه اینکه مسائل اصلی را فراموش کنیم ویک جمله ویک واکنش لحظه ای شاید ناخودآگاه را زیر ذره بین بگذاریم. البته هرکس حق داردو چه بهتر که از رئیس جمهور ودیگر مقامات انتقاد بکند ولی ای کاش نقد قدرت به سطح مچ گیری از یک عده خاص تنزل نیابد. دلیری اخلاقی نقد قدرت به معنای ژرف وجدی آن یک ارزش اخلاقی و سیاسی است. اما آیا داستان ما این است، یا مردمانی مچ گیر شده ایم به جای اینکه در عقلانیت انتقادی قد بکشیم.

 یک رئیس جمهور غیراخلاقی را بیش از اینکه در زیر ذره بین های مچ گیری سراغ بگیریم باید در این ببینیم که مثلا با زد وبند به ریاست جمهوری برسد یا از حقوق ملت دفاع نکند، دروغ بگوید، برای حقوق تضییع شدۀ ملت تدبیری نییندیشد، دور وبرهای خود را بیاورد، منشأ جریانهای مالی واداری فساد بشود، عوام بازار راه بیندازد، موج سواری بکند، بی عدالتی در پیش بگیرد، در کوشش برای تقلیل مرارتها واحقاق حق و رفاه اجتماعی کوتاهی وسهل انگاری خودخواسته داشته باشد و به جای تعهداتی که سوگند خورده است، به فکر مال ومنال وپست ومقام دوره بعد باشد ومانند اینها. یک رئیس جمهور غیراخلاقی کسی است که اجازۀ نقد خود را در حوزه عمومی ندهد و منتقدانش را سرکوب یا حتی سربه نیست بکند. اخلاقی بودن امر حکمرانی در وهلۀ نخست به این است که با مسالمت بپذیرد در فضای عمومی راجع به آن سخن مخالف گفته شود وانتقاد به عمل بیاید و گزارش خواسته شود و پاسخگویی و حساب پس دهی اجتماعی داشته باشد. بعد از اینهاست که نوبت به مؤدب بودن در لحن وگفتار  می رسد.

§                     آیا می توان گفت بسیاری از کارهایی که در اخلاق متعارف نادرست است، در زبان سیاست(تعبیر ویتگنشتاینی) درست است و سیاست، حُسن و قبح خاص خود را بازتولید می کند؟

وقتی ویتگنشاین از بازی های زبانی و دستورهای مختلف زبانی بحث کرد، منظورش دست کم بنا به درک ناچیز بنده این نبود که یک زبان(مثلا زبان سیاست یا هر زبان دیگر) به «فرازبان» تبدیل بشود و زبان مسلط باشد و سایر زبانهای دیگر را ببلعد. حتی در خصوص زبان دین نیز چنین است. بله می گوییم دین، زبان خود را دارد. اما نه به این معنا که  بر همه زبانهای دیگر سایه بیندازد وحتی آنها را از موضوعیت ساقط کند. درست است که دین و اخلاق، هریک زبان خود را دارند اما یک ادراک عمومی افقی میان این زبانها نیز جاری است که بنابه آن ادراک می توان فهمید برخی دین ورزی ها اصولا خلاف اخلاق است ومثالش آن است که به نام دین، حق کسی را از او سلب می کنیم. رابطه سیاست واخلاق نیز چنین است. هرچند هرکدام زبان خاص خود را دارند ولی یک عقلانیت عمومی افقی می فهمد که برخی افعال سیاسی و برخی کارها وصفات فاعلان سیاسی، اخلاقی است ولی برخی نقض اصول اخلاق جهانی است. سیاست که نمی تواند بیاید واساس حسن وقبح اخلاقی وعقلی بشر را از میان برچیند! همانطور که اخلاق هم درست نیست همه رسم ورسوم سیاست را نادیده بگیرد و با یک مناسک گرایی قالبی اخلاقی، اصولا هر رفتار حکمرانی را زیر سؤال ببرد.  سیاست می تواند سبک وسیاق وفرهنگ وعرف و راه ورسم و زبان خود را داشته باشد اما نه اینکه همه زندگی ما به سیاست فروکاسته بشود. ما در کنار ساحت حکمرانی، ساحت خویشتنداری اخلاقی  وساحت ادب وساحت عدالت هم داریم و میان این ساحتها ، فهمی وقضاوتی عمومی هست که با اطمینان می گوید دلیلی ندارد چون حکمران هستیم پس دیگر  لازم  نباشد که اصولا آدمی مؤدب باشیم!

§                     معنای اقتدار سیاسی چیست؟ آیا این تعبیر درست است که در دعوای سیاسی حلوا پخش نمی کنند و کسی که می خواهد سیاست ورزی کند، باید بتواند از پس حمله های تند بر آِید؟

اقتدار با همه کارگی قدرت تفاوت دارد. اقتدار در عرف معقول سیاسی یعنی «قدرت به شرط مشروعیت وحقانیت». مثلا هیچ کس نمی تواند از ما پولی برخلاف میل  ورضا بگیرد ولی نظام مالیاتی زیرمجموعه دولت می تواند طبق قانون و روشهای عادلانۀ اداری از ما مالیات بگیرد. به این می گویند اقتدار. یعنی لازم است دولتی مشروعیت وحقانیت کافی داشته باشد که با کارایی  وظایف خود را انجام بدهد ومثلا یک دزد یا کلاهبردار  یا چاقوکش یا متجاوز به حقوق خصوصی و عمومی را در چارچوب قانون عدل، دستگیر بکند. خوب حالا شما می فرمایید در دعوای سیاسی حلوا نمی دهند، کسی که از آدمهای سیاسی حلوا نمی خواهد ولی ادب و نزاکت جزو ارزشهای درونی بشر است. رئیس جمهور و همکاران و مأمورانش البته می توانند و وظیفه دارند ما را ملزم بدارند که در چراغ قرمز بایستیم وکمر بند ببندیم اما اخلاقا مجاز نیستند به ما بی احترامی بکنند. رئیس جمهور می تواند که به مخالفان خودش پاسخ صریح و قاطعی بگوید ولی سزاوار نیست «بجهنم» بگوید یا « خس وخاشاک» بگوید و مانند اینها که زیاد شنیده ایم. مخالفان او هم می توانند از او انتقاد بکنند، هر دو آزادند درمقابل هم استدلالهای محکم داشته باشند اما هیچکدام شایسته نیست به همدیگر بی احترامی بکنند. از پس حریف برآمدن که به معنای این نیست اخلاقا شایسته باشد با حریف هرکاری بکنیم وبه حریف هر سخنی بگوییم.

§                     در نگرش ماکیاولیستی اخلاق چه جایگاهی دارد؟ آیا اصولا می توان در این نگرش از اخلاق دفاع کرد؟

اندیشه ماکیاولی بازتاب دورۀ گذار اندیشۀ سیاسی غربی به دورۀ جدید خصوصا در ایتالیای آن دوره است. اما این فکر تنها اندیشه سیاسی و حتی تنها «اندیشۀ واقع گرای سیاسی» در تفکر مدرن سیاسی نیست. برای رئالیست بودن و پراگماتیست بودن در سیاست لازم نیست که حتما ماکیاولیست بود. چه دلیلی دارد برای تدبیر وتمشیت امور کشور حتما باید جایی دروغ گفت، جایی فریب داد وجایی حریفان را به هرشیوه ای که شد از میان برداشت یا به این نتیجه رسید که برای روکم کردن می شود با مخالفان هرتعبیری را به کار گرفت. فکر ماکیاولی، جریان اصلیِ فکر سیاسی جدید نیست. با ارزش ترین مقالات علمی در مجلات معتبر امروز دنیا دربارۀ امر اخلاقی وامر سیاسی هست. هرچند سیاست قابل تقلیل به اخلاق نیست( و زبان و آداب ورسوم ومقتضیات خاص خود را دارد) اما امری یکسره «خودارجاع» و مستقل از اخلاق هم نیست. تفکیک اثبات گرایانۀ سیاست از اخلاق، بنابه درک بنده نه از وجاهت معرفتی لازم برخوردار است ونه شواهد تجربی کافی آن را تأیید می کند.

اما از یک نکته نباید غافل ماند وآن است که سیطره زبان اخلاقی بر امر سیاسی می تواند سیاست را به تعویق بیندازد وکار سیاسی را درگیر ابهام و یا تکلف بکند. مخصوصا در جامعۀ ما که حساسیت اخلاقی متأسفانه غالبا درست برگزار نمی شود و  به تولید پی در پی قضاوت، نصیحت گری و ومچ گیری تعبیر می شود. اگر اشتباه نکنم تظاهر وتشبث به اخلاق، بیش از جوهرۀ حسّ اخلاقی در عوام بازار جامعه ما رواج دارد. دور وبرخود گاهی بیشتر ریاکاری اخلاقی یا تصنعات مقدس مآبانۀ اخلاقی می بینیم تا خلوص بشردوستی و غمخواری. همه یک پا معلم اخلاق شده ایم و همه جا پر از اندرزنامه های اخلاقی است. دولت معلم اخلاق شده است. سیاسیون مربی اخلاق گشته اند. فاعلان سیاسی به جای اینکه کار اصلی خود را بکنند ناصحان اخلاق شده اند واین نیز از دیگر عجایب روزگار ماست. در حالی که روابط ومناسبات واقعی تهی از مهربانی است. جای عبید زاکانی، خالی.

خلاصه سیاست ورزی چنانکه گفتم ساحتی است وراه ورسم خود را دارد اما حیات ما واجتماع ما ساحات مهم دیگری دارد ویکی از این ساحتها ادب واخلاق وفرهنگ است. عرف وعقلانیتی اجتماعی نیز در میان این ساحات مختلف داریم، فهمی «میان-زبانی» که در حصار یک ساحت ویک زبان نیست و زبانها را با هم پیوند می دهد .  عرف سالم وعقلایی ما  سپهری است که هم نظر به واقعیتهای سیاسی دارد وهم فضیلتهای جهانی اخلاق را می فهمد. همین عرف اجتماعی است که می گوید «ادب مرد به ز دولت او». بی احترامی به انسانها یک امر غیر اخلاقی است چه در مشاغل آموزشی و علمی ومطبوعاتی و صنعتی وخدماتی وحرفه ای وچه در مشاغل سیاسی.

§                     تفاوت شغل سیاست مدار با سایر مشاغل و حرفه ها در چیست؟

دربارۀ مسؤولان حکومت دوگانه هایی درجامعه معاصر ما طی دوره های مختلف بالا پایین شده است. اما نوعا هر دو طرف این دوتایی ها نامعقول بود. حقیقت خاکستری نه آن سوی سفید است ونه این سوی سیاه. حاکمان، یک زمان ازما بهتران شده اند وزمانی هم  آن «دیگران بد» شده اند، آن «غیر» شده اند که گویا اصلا از این ملت نیستند. دوگانۀ دیگر، قهرمان و ضدقهرمان است. گاه تقدس یافته اند و گاه موضوع تنفر وتمسخر واقع شده اند. محبوب ومبغوض گشته اند. دوتایی بعدی این است که بر امواج سوار یا در امواج غرق شده اند. دربارۀ آنها اغراق شده است چه مثبت وچه منفی. انواع انتظارات کمال گرایانه دربارۀ آنان وجود داشت. یکی هم این انتظار که دولتیان مثالهای عالی اخلاقی باشند. اما چرا آنها را همان آدمهای متوسط الحال از جنس خودمان واز نوع مردمان کوچه وبازار نخواهیم که بنابه عللی وگاهی برحسب اتفاقات پیش پا افتاده! بر مصدر می نشینند. لازم نیست به تکلف از آنها ودر چهره آنها انسانهای کاملی بجوییم، چرا به جای این نخواهیم سیستم هایی کارامد داشته باشیم که در آن سیستم ها همین انسانهای متوسط الحال ، مفید برای حال مردمان باشند. این محتاج سازوکارهایی نهادمند مثل گردش رقابتی ومسالمت آمیز قدرت، وجود رسانه های آزاد، ضرورت گزارش دهی وپاسخگویی وشفافیت ومانند آن است تا رئیس جمهور ها ودیگر مسؤولان برای تقلیل مرارتها قدمهای مؤثری بردارند وگرنه تشبثات وتظاهرات اخلاقی چه دردی از مردمان دوا می کند؟ ...................................پی دی اف

تاریخ ارسال: چهارشنبه 12 شهریور‌ماه سال 1393 ساعت 09:28 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 4 نظر

نقدی بر نحوۀ اجرای خصوصی سازی در آموزش عالی ایران

 

دانشگاه در سه مدل؛

1. ابزار ایدئولوژی دولت، 2.فروشگاه مدرک و 3. فضایی آزاد برای تولید ومبادلۀ دانش  ومعنا وتفکر انتقادی

 

متن ویراستۀ گفتگوی فوادشمس با  مقصود فراستخواه

منتشر شده در هفته نامه صدا 1/6/1393:صص 35-36

 

از نظر  رویکرد مدیریتی و اقتصادی چه رویکرد هایی برای اداره دانشگاه ها در جهان و ایران  وجود دارد ؟ از نظر شما کدام یک از این رویکرد ها  می تواند به بهتر شدن ارائه خدمات آموزشی عای در ایران کمک کند؟

این  تقسیم بندی شما تاحدی در سه گانه مشهورِ کلارک نیز آمده است. برای اداره و مدیریت دانشگاه، او می گوید مرکز ثقل ممکن است سه نوع قدرت متفاوت باشد: قدرت دولت، قدرت بازار، قدرت آکادمیک.  بر این اساس کلارک  اداره و مدیریت دانشگاه و مراکز آموزش عالی را به 3 دسته تقسیم می کند:1. دولتی، 2.بازار و 3.خودگردانی دانشگاه یا همان ادارۀ  هیئت امنایی. در دسته اول حکومت است که نقش اصلی را در برنامه ریزی دانشگاه و مدیریت بر عهده دارند. دولت ها هستند که در  تعیین مقررات حاکم بر دانشگاه و نحوه اداره آن نقش آفرین هستند. بودجه برای دانشگاه را دولت تامین می کند. در این حالت مخصوصا اگر حکومت هایی باشند که معمولا ایدئولوژی خاص خود را بر همه چیز اعمال می کنند دانشگاه نیز به دستگاه ایدئولوژیک دولت تبدیل می شود. گروه های فشار و گروه های نفوذ نزدیک به حکومت، امور مهم دانشگاه را به دست می گیرند. برحسب ماهیت حکومتها این مدل گاهی به بدترین شکل عریان دخالت دولت و تصدی گری حکومت در امور دانشگاهی در می آید و دولت قدرت خودش  را بر دانشگاه تحمیل می کند.  نمونه های جهانی البته مختلف  این مدل را  در شوروی(روسیه )، چین و سنگاپور می بینیم البته جاهایی که دولتها ماهیت یکه سالار وتمامی خواه ندارند این مدل تعدیل می شود  مثلا در ایتالیا و کانادا و سوئد .

حالت دوم این است که بازار یا به تعبیر ما در ایران بخش خصوصی است که بر دانشگاه نفوذ دارد. منابع مورد نیاز مالی دانشگاه را بازار و بخش خصوصی تامین می کند واز طریق مبادلات و قرار داد هایش بر فعالیت دانشگاهی سایه انداز می شود و گاهی دانشگاه به مکانی برای کسب سود تقلیل پیدا می کند. در این جا دیگر دولت ها و حکومت ها به شکل عریان در دانشگاه دخالت نمی کنند. اما بازار و مکانیزم های وابسته به آن بر دانشگاه القا می شود، جذابیت درآمدهای اختصاصی وسوسه انگیز می شود و ترجیحات بازاری وبنگاه داری بر دانشگاه به صور غیر مستقیم وحتی ناخودآگاه حاکم می شود. نمونه جهانی والبته رقابتی ومولد از این مدل  را می توانیم در آمریکا و استرالیا ببینیم. اما خواهم گفت که در ایران این مدل به صورت مبتذلی در آمده است.

حالت سوم که از نظر من مناسب تر هم است حکمرانی خود دانشگاه است. یک نوع خودگردانی دانشگاهی است که هیئت امنا، هیئت حکمرانی دانشگاه می شود وبه صورت مستقل بر اساس یک اعتماد عمومی دانشگاه را اداره کند که نمونه های آن را می توانیم در انگلستان و تا حدی هم ژاپن و نیوزیلند و هلند و ایرلند و  آلمان مشاهده بکنیم.

در این جا اشاره کردید به استقلال دانشگاه و حکمرانی خود دانشگاه بر دانشگاه، شما در زمینه اداره هیئت امنایی دانشگاه و بحث خودگردانی دانشگاه  ها و استقلال آن ها مطالعاتی داشته اید، در این زمینه بیشتر توضیح بدهید؟ این نحوه خودگردانی دانشگاه و اداره هیئت امنایی آن به چه شکل است؟

در واقع در حالت اداره خودگردان دانشگاه ها ما با یک استقلا ل اساسی و جوهری دانشگاه روبرو هستیم. «بردال» از دو نوع استقلال آکادمیک صحبت می کند: استقلال اساسی[1] و استقلال رویه ای[2] . مدل ادارۀ هیأت امنایی، همان استقلال اساسی است. خود دانشگاه بر اساس اصول وهنجارهای خاص آکادمیک خودش اداره می شود. فرق آن با حالت بازار این است که دانشگاه در این جا علاوه بر استقلال رویه ای که در حالت اداره بازاری هم هست، استقلال جوهری و ذاتی هم دارد. به تعبیر «وات»، دانشگاه در این جا ابزار نیست. در حالت اداره دولتی، دانشگاه در بهترین حالت یک ابزار برای پیشرفت و توسعه کشور تلقی می شود ودر بدترین وشایع ترین حالت،  ابزار دست ایدئولوژی دولت وعقاید حاکمه می شود. دولت ها به دانشگاه  به مثابه ی ابزاری برای رسیدن به اهداف خود نگاه می کنند. در حالت دیگر دانشگاه به مثابه ی ابزاری برای کسب سود می شود. اما در حالت هیئت امنایی و خودگردانی دانشگاه، مراکز آموزش عالی،  استقلال ذاتی و جوهری خود را دارند.  در اداره هیئت امنایی،  دانشگاه به ذات خودش دارای استقلال است . در این جا دانشگاه ابزار نیست. خودش موضوعیت واصالت دارد با همان جوهره ی اصلی دانشگاه که نهادی علمی و محیط اکتشاف و  عرصه تفکر وتولید ومبادلۀ دانش ومعناست؛ فضای اجتماعی نخبه پروردانشگاه، طبیعت و سرشت مستقل دارد و اداره مستقلانه ی آن را می طلبد. البته این استقلال همراه با یک رابطه اصولی و درست با دیگر بخش های جامعه است. در واقع این استقلال در کنار تعهد درونزای ناشی از فرهنگ و فرهیختگی دانشگاهی است. در اداره هیئت امنایی دانشگاه با این که مستقل است اما خود را پاسخگوی نیاز های جامعه (ونه بازوی هیأت حاکمه)می داند. فلسفه اداره  هیئت امنایی دانشگاه بر اساس یک اعتماد عمومی در سرتاسر جامعه و در میان تمام شهروندان شکل می گیرد. اعتمادی که در یک طرف دولت به دانشگاه می کند، از طرف دیگر  جامعه به دانشگاه دارد. این یکی از اصول ادارۀ هیأت امنایی دانشگاه است.  در هیأت امنا (Board of Trustee) همان طور که از لفظ آن بر می آید ، اساس بر اعتماد ومعتمدی است. هیئت امنا به عنوان سرمایه اجتماعی بین دانشگاه ودولت وجامعه عمل می کند. امین جامعه و دولت در دانشگاه است. دیگر لازم نیست دانشگاه به زایدۀ دیوان سالاری دولتی مبدل شود یا به تفکر سود محور بازار تقلیل یابد. در این جا عقلانیت دانشگاهی حاکم است و قانون گذار دانشگاه ، هیأت امناست. البته خودگردانی آکادمیک دانشگاه ها از این هم فراتر است، هیئت های امنا در محتوا و مواد درسی دخالتی ندارند آن ها تنها کار های سیاستی و مدیریتی و مالی و ارتباطات با جامعه و صنعت و دولت را تنظیم می کنند ولی کار علمی و محتوایی مربوط به برنامه های درسی وروش ودانش  به خود دپارتمان های تخصصی واگذار می شود.

 

تجربه ایران در بحث خصوصی سازی دانشگاه ها در چند سال گذشته را چگونه ارزیابی می کنید؟ آیا تجربه موفقی بوده است یا نه؟

با تأسف باید گفت تجربه ایران در زمینه خصوصی سازی آموزش عالی بسیار نا موفق بوده است. در واقع ما این جا حتی با همان حالت رایج جهان آزاد به صورت مدل بازار برای دانشگاه که البته به آن هم نقد های بسیاری وارد است، مواجه نیستیم. ما با یک کاریکاتور از حالت بازار مواجه ایم. در واقع مدتی است به اسم خصوصی سازی که یک خوانش ناقص از اصل 44 قانون اساسی است چوب حراج به سرمایه ملی دانشگاهی ما زده اند. در حالی که اگر به اصل 44 دقت کنیم در آن جا تصریح شده است که اقتصادی ایران  3 بخش تعاونی، دولتی و خصوصی دارد. در ضمن در همین اصل آمده است که صنایع مادر،  امری موکول به کل منافع اجتماعی است و دولت مسؤولیت خاصی در آن دارد.  از نظر من آموزش عالی نیز به تعبیری ، یک صنعت مادر است. دولت وظیفه دارد و باید در این زمینه پاسخگو باشد. در اصل 30 قانون اساسی هم این وظیفه  دولت تصریح شده است. برخی ادعا می کنند که خصوصی سازی برای کوچک کردن دولت است. اما در واقعیت در آموزش عالی بعد از انقلاب ما  اصلا دولت کوچک نمی شود. دولت اصرار دارد که هنوز مداخلات و تصدی گری اش را بر آموزش عالی ادامه دهد. فقط می خواهد از کمکها و حمایتش بکاهد. به مراکز آموزش عالی می گوید خودتان در آمد زایی کنید. از شهروندان شهریه بگیرد وهرکاری می توانید بکنید فقط از من حمایت زیادی نخواهید!  درحالی که ما در واقع باید به دنبال کاهش تصدی گری دولت و کاهش اختیارات و دخالت ها آن باشیم، نه این که وظایف ذاتی و حمایتی دولت را نادیده بگیریم. دولت مسئولیت قانونی و ملی دارد که دسترسی برابر  به یادگیری در سطوح عالی را در ایران  فراهم بکند. اصلا وظیفه دولت است که از طرح اجتماعی عدالت وبرابری فرصتها البته در شرایط آزادی ونه تحت کنترل وقیمومت خود حمایت بکند . اما در ایران طی دو دهه اخیر به اسم خصوصی سازی آموزش عالی، این وظایف دولت نادیده گرفته می شود. یعنی ما صاحب آموزش عالی شتر گاو پلنگی عجیبی شده ایم که به لحاظ محتوایی تحت کنترل ایدئولوژی دولت و بوروکراسی دولتی و تصدی گری در برنامه های آموزشی ودرسی وامور فرهنگی ومانند آن است و دولت هنوز در بخش مدیریت و دخالت گری اش دولت همه کاره است، اما پی در پی می گوید خصوصی شوید ! یعنی هرطور که می خواهید پول دربیاورید. از این رو تجربه خصوصی سازی  آموزش عالی به معنای رقابتی شدن و پویا شدن آموزش عالی نبوده است. بلکه تنها موجب نابودی کیفیت و تشدید فشار به خانوارهای کم در آمد شده است.

 

دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی خصوصی چه کیفیتی دارند؟ آیا در مقایسه با مراکز دولتی بهتر عمل می کنند؟ کیفیت آموزشی این مراکز را چگونه ارزیابی می کنید؟

کیفیت آموزش عالی در ایران چه دولتی وچه غیر دولتی بسیار نازل شده است. در گذشته به دانشگاه یک نگاه یوتوپیک وجود داشت. دانشجویان برای رسیدن به دانشگاه  آرمان و آرزو داشتند. اما الان در خیلی جاها می بینیم واحدهای دانشگاهی  تبدیل به فروشگاه زنجیره ای فروش مدرک شده اند. کیفیت آموزشی ودرسی وزندگی دانشجویی  نمی بینم. زندگی علمی و اجتماعی شدن علمی برای دانشجویان وجود ندارد. درک آرمانی از دانشگاه از بین رفته است. از طرف دیگر شما شاهد هستید کیفیت امکانات اولیه بسیار نازل شده است. خانه ها و مجتمع های مسکونی را با نصب یک تابلو تبدیل به مراکز آموزش عالی می کنند از طرف دیگر اصلا محیط دانشگاهی و زندگی دانشجویی و علمی شکل نمی گیرد. دانشجو ارتباط مستمری با استادان ندارد. همین مسئله اساتید مدعو را نگاه بکنید که نتیجه رشد کمی بدون کیفیت بوده است. یک استاد مثل راننده تاکسی شده است 2 ساعت در یک جا درس می دهد 2 ساعت دیگر در جای دیگری. این امر کیفیت آموزشی را پایین می آورد. بر اساس آمار های موجود نسبت دانشجو به هیات علمی تمام وقت در بخش آموزش عالی غیر دولتی ما  در سال 1384 برابر با 65/68 بود. در سال 1388 قدری تعدیل وبهبود یافته و تازه به 57/95رسیده است  که البته همچنان یک شاخص بسیار نامطلوب بوده است یعنی در کل برای 58 دانشجو، یک استاد! اما در هشت سال اخیر بازهم بدترهم شده و شاخص دانشجو به هیات علمی تمام وقت در بخش آموزش عالی غیر دولتی در سال 1392 به مرز فاجعه یعنی 60/29 رسیده است یعنی برای هر 60 دانشجو یک استاد وجود دارد. یک کلاس 60 نفره را تصور کنید. ارتباطات علمی  وبحث واکتشاف وانتقاد وجود ندارد. از طرف دیگر انجمن های مستقل علمی و آموزشی در چند سال گذشته تضعیف  شده اند. بخش غیر دولتی حرفه ای را نابود کرده ایم و تصدی گری  ومداخلات دولتی در مدیریت و برنامه های دانشگاهی را با سروصدای گمراه کنندۀ خصوصی سازی  افزایش داده ایم و همه ی این موارد  دست به دست هم داده است تا کیفیت آموزش عالی در ایران پایین بیاید. به نظر می رسد برای رفع این مشکل دولت باید خودش را اصلاح کند و حمایت های خودش را انجام دهدو زیر ساخت های  لازم را برای بخش خصوصی مولد وحرفه ای ومستقل  و ادارۀ هیئت امنایی فراهم کند تا با مشارکت جامعه ی دانشگاهی  و مدنی  وحرفه ای این مشکلات را رفع کند. 

با توجه به این که در قانون اساسی صراحتا بیان شده است که دولت موظف است که آموزش عالی را به صورت همگانی و رایگان تا زمانی که کشور به خودکفایی برسد ادامه دهد، آیا فکر می کنید الان کشور به خودکفایی رسیده است که شاهد رشد خصوصی سازی در آموزش عالی شده  هستیم؟

در اصل 30 قانون اساسی به صراحت دولت را مکلف کرده است که تا حد خودکفایی باید وسایل آموزش عالی را برای تمامی شهروندان به صورت همگانی  و رایگان تامین کند. البته به گمان بنده «خودکفایی» نیز از آن واژه های غلط انداز شده است.  این واژه خودکفایی معمولا مورد سوء تفاهم قرار می گیرد.  ولی اگر ما خودکفایی را تعبیر به رقابت پذیری کشور خودمان با دیگر کشور های جهان  در عرصه های مختلف آموزش عالی بکنیم درآن صورت  ما هنوز به خود کفایی نرسیده ایم و دولت هنوز وظیفه دارد که وسایل و امکانات لازم را برای برخورداری شهروندان ایرانی از یک آموزش عالی  کیفی  را فراهم کند تا بتواند با دیگر کشور های جهان در عرصه های مختلف خصوصا عرصه های توسعه سرمایه انسانی رقابت کند. باید سطح آموزش عالی را با کیفیت تر بکنیم تا به خودکفایی به این معنا برسیم.

پیامد های اجتماعی و طبقاتی وضعیت فعلی آموزش عالی در ایران  را چگونه ارزیابی می کنید؟ با این اوصافی که گفتید،  آیا الان تمام شهروندان حق دسترسی به آموزش عالی را دارند؟ آیا ما در آموزش عالی با دیگر کشور های جهان می توانیم رقابت کنیم

پیامد های اجتماعی و اقتصادی این وضعیت بسیار نامطلوب بوده  است.  همین الان بسیاری از اقشار جامعه، مردم فرودست، طبقات محروم، زنان، حاشیه نشینان و اکثریت مردم  که د رآمد کمی دارند از امکان استفاده از آموزش عالی با کیفیت محروم هستند.  طبق  آماری که بنده فراهم آورده ام، ما در ایران 4.684.926 نفر دانشجو داریم که از این تعداد در واقع 3.930.083 نفر برای تحصیل خود به انحای مختلف شهریه می دهند و تنها 754257 نفر هستند که  ظاهرا رایگان تحصیل می کنند(بدون در نظر گرفتن هزینه فرصتهای از دست رفته ومابقی آن). در واقع باید گفت 84 درصد دانشجویان ما شهریه پرداخت می کنند. تنها 16 درصد رایگان تحصیل می کنند. اگر بخواهم آمار دقیق تر ارائه بدهم؛ نسبت دانشجویانی که شهریه می پردازند به کل دانشجویان، در دانشگاه های تحت پوشش وزارت علوم 29 درصد، در پیام نور 100 درصد، در علمی کاربردی 100 درصد، در دانشگاه فنی حرفه ای 47درصد، درآموزش عالی تحت پوشش دستگاه های اجرایی 22درصد، درآموزش علوم پزشکی تحت پوشش وزارت بهداشت، درمان و علوم پزشکی 2 درصد ، در دانشگاه آزاد اسلامی 100 درصد و در مؤسسات آموزش عالی غیر انتفاعی99 درصد است.   با این اوصاف اولا بسیاری از مردم از داشتن حق تحصیلات عالی با کیفیت محروم می شوند که خود این امر به شکاف های طبقاتی دامن می زند و در بلند مدت تبعیض های موجود را تشدید می کند دوم این امر خودش تعارضها و شکاف های عمیق اجتماعی ایجاد می کند.  این تحصیلات معمولا در دانشگاه های بی کیفیت با هزینه های بالا صورت می گیرد. دانشجویان نگونبخت بعد از کلی هزینه کردن خود وخانواده های شان؛ تازه با توجه به فقدان کیفیت وتناسب در محتویات آموزش عالی ارائه شده در این مراکز،  به خیل عظیم بی کاران ملحق می شوند.از طرف دیگر خود شما شاهد هستید که بسیاری از کسانی هم که در دانشگاه های دولتی نسبتا با کیفیت قبول می شوند کسانی هستند که نوعا از خانواده های پولدارند که در بازار سیاه کنکور، میلیون ها تومان هزینه برای آموختن ترفندهای تست زنی  فرزندان خود کرده اند. به بقیه هم صندلی های موجود در مراکز فاقد کیفیت های لازم می رسد، در مراکزی که  غالبا تبدیل به مراکز فروش مدرک شده اند و کیفیت خاص آموزشی را هم ندارند.

در انتها باید تاکید کنم که من هم موافق مشارکت درست بخش خصوصی مستقل وحرفه ای و بخش صنعت وبازار و مشارکت مردم در تأمین منابع دانشگاه ها هستم. تصدی گری دولت وخصوصا مداخلات ایدئولوژیکش  باید اصلاح بشود اما از طرف دیگر مسئولیت های ملی دولت نباید نادیده گرفته شود. دولت مسئولیت دارد که زیرساخت ها و زمینه های حمایتی لازم را برای دسترسی برابر همه شهروندان به یادگیری عالی با کیفیت فراهم کند تا  با مشارکت مردم و بخش خصوصی حرفه ای، دانشگاه های با کیفیتی ایجاد شود و در یک شرایط واقعا رقابتی و آزاد، دانشگاه های کشور به صورت هیأت امنایی اداره بشوند. استعداد ها شکوفا شود تا ما به آن سطح از خودکفایی به معنای رقابت پذیری در توسعه سرمایه انسانی  برسیم که بتوانیم با کشور های دیگر در این زمینه رقابت داشته باشیم.

پی دی اف

 

 



[1]. Substantive Autonomy

[2]. Procedural Autonomy

تاریخ ارسال: دوشنبه 3 شهریور‌ماه سال 1393 ساعت 05:26 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 3 نظر

استیضاح و محکمات اخلاقی جامعه


مقصود فراستخواه

منتشر شده در اعتماد 27 مرداد93

 

این یادداشت تأملی است بر استیضاح وزیر علوم؛ از منظر زبان ونشانه شناسی.  از متن استیضاحیه بنا برعرف معقول انتظار می رود منطق وزبان حقوقی داشته باشد و کمتر به ایدئولوژی ها و مناقشات سیاسی ومنازعات قدرت آغشته شود. کلمات وعبارتهایی در این متن آمده است؛ مانند بورسیه های دکتری، پذیرش افراد رد صلاحیت شده، بازگرداندن  استادان اخراجی، انتخاب روسای دانشگاهی، همکاران وزارتی، مواجهه نکردن با تحرکات سیاسی ، میدان دادن به نشریات دانشجویی و مضامین دیگر از این قبیل. لابد از همین سنخ کلمات، چیزهایی نیز در صحن مجلس گفته خواهد شد. وزیر پاسخی می گوید ونتیجه هر چه باشد. اما جریانی از معانی ودلالتهای ضمنی  این سخنان در جامعه و در وجدان منتشر ملت، همچنان به سیر اطوار خود ادامه می دهد.

چرا؟ برای اینکه زبان، سرشتی اجتماعی دارد. کلمات در دلالتهای خود چندان هم اسیر این یا آن گروه سیاسی نیستند. واژه ها نه به جعل و تصنّع ما بلکه به روال طبیعی خود در جامعه زندگی می کنند. کلمات، دلالتهای اجتماعی دارند. استخدام واژه ها در مقاصد قدرت نمی تواند دستور اجتماعی زبان ودلالتهای عرفی واژگان را یکسره از میان برچیند.  

علم ودانشگاه، نهادی اجتماعی هستند. ذی نفعان اجتماعی علم و هنجارهای آکادمیک وحرفه ای، بیرون از این کشاکشها نقش فهم متفاوت خود را بر این کلمات موجود در متن استیضاح می زنند. برای عرف دانشگاهی تا بورس گفته می شود، صلاحیتهای علمی لازم متبادر به ذهن می شود و تا سخن از رئیس دانشگاه می آید عملکرد برخی رؤسای منصوب در سالهای گذشته تداعی می شود. زبان دانشگاهی وزبان اجتماع علمی اصولا گرامری دیگر دارد و ریاست دانشگاه را نه پستی سیاسی موکول به حاکمان که مسؤولیتی حرفه ای محوّل به خود دانشگاهیان می داند. همان طور که  تلقی این دستور زبان از مدرک دانشگاهی، ورقی از جنس هبه و انعام حتی برای آدمهای بسیار خوب نیست. می شود برای اینها انواع صله ها بخشید اما درس و بحث، همه جای دنیا قائم به  ضابطه معیارهای علمی است. در این منطق زبانی وقتی سخن از نشریه دانشجویی می رود ذهنها بی درنگ نه به امر امنیت وانتظام! که به نیازهای متنوع فرزندان مان در دانشگاه و به حیات ورشد فرهنگی واجتماعی آنها معطوف می شود.  ضمائر بیدار عمومی در خانه ها و محافل و کوی وبرزن و خیابان ودپارتمان و در همه جای ایران از دانشجوی ستاره دار و استاد اخراجی، درکی این سوی ایدئولوژی رسمی سیاسی دارند؛ درکی با دستور زبان انسانی تر وبنا به قاعده حق وحقوق.

مسیر رسمی استیضاح در هر حالت به سرانجام می رسد. اما بیرون کریدورهای سیاسی، فکری هم به ارزشهای درونی این جامعه بکنیم.  به  فضیلتهایی بیندیشیم که  پی در پی در  طاق نسیان و فراموشی فرو می روند. نخواهیم که فضای حکمرانی ما از ارزش های اخلاقی تهی شود.  زبان سیاست، سخت  معطوف به قدرت ومنفعت است و در صدد استیلا بر حریفان. اما بنای موجودیت وهویت ایران به زبانی جز زبان تصرف وتسخیر است. دایر مدار محتوای انسانی وفرهنگی وارزشی این ملت به زبانی است که با آن  بتواند خیر و مصلحت عمومی وعدالت و حق و حقیقت را برای نسل های کنونی وآتی خود، مدام معنا بکند. تداوم حیات فرهنگی ومعنوی ایران، موکول به سرنوشت مبهم این معانی است.

در سپهر این معانی مطمئنا از  دانشجوی ستاره دار واستاد اخراجی تأویل اجتماعی دیگری متفاوت با سیاق استیضاح  به عمل می آید و برمبنای این معانی ودلالتهای ضمنی اجتماعی، وزیر علوم شایسته است قدر ببیند که گویا احقاق حقی در حوزۀ مسؤولیت او صورت می پذیرد و این نه تنها احیای تکالیف معوقۀ انسانی وملی دولت است، بلکه اگر قرار بر منطق کارمدی امر حکمرانی ومصلحت سیاسی کشور نیز باشد، همین شیوه است که به پایداری سرزمین و حل رضایتبخش تعارضها کمک می کند وطبعا مانع تراکم نارضایتی ها، و مانع رشد زمینه های تندروی ورادیکالیسم خصوصا در فضاهای دانشگاهی ومحیطهای نخبه ای جامعه می شود.

استیضاح حق نمایندگان محترم است. ابزاری برای تسویه حسابهای سیاسی نیست. برای خاطر این تعریف شده است که با آن عملکرد مسؤولان اجرایی به استناد میثاقهای عمومی جامعه محل پرسش ومداقه  قرار بگیرد.  قضاوت نهایی البته با وجدان ملت ومحضر  متعال حق وحقیقت است.  اما دو نگرانی جدی هست. نگرانی نخست از این بابت که سرمایه های فکری ونخبگان با دانش وتدبیر این ملت، پی در پی به داس سیاست درو  شوند و از مجموعه ذخائر مدیریتی ما به درون خویش یا به زوایا وحواشی جامعه ویا حتی به  بیرون مرزهای ملی تبعید گردند و فردای محیط متحول جهانی که مهم ترین مزیتهای رقابتی آن به انسانها و به مغزها و به دانش است چگونه ما به نام یک مردم کهن می خواهیم حضور و ادامه  پیدا بکنیم؟

نگرانی دوم و مهم تر این است که محکمات اخلاقی یک ملت چه می شود؟ آیا از مسؤولان  اجرایی در این کشور انتظاری هست که  اصولا دغدغه ای به نام عدالت نیز در سر ودر دل  ودر دفاتر مدیریتی خود  ودر تصمیم گیری ها وپیگیری های خود داشته باشند؟ یا نه و اطاعت کوکورانه از منویات گروه های نفوذ کفایت می کند؟ اگر از متصدیان امور ما نیکبختانی پیدا شدند  و کوشیدند تا ممانعت های بیجای سیاسی وایدئولوژیک از تحصیل شهروندان جویای علم را برطرف بسازند ویا هنجارهای علمی دانشگاهی را ناظر بر پذیرش بورس بکنند، مقرر است از این استقلال عمل ارزشی وحرفه ای خویش پاداش ببینند یا تنبیه شوند؟  آیا براستی می خواهیم  حساسیت های اخلاقی و روح غمخواری بشری از افق سیاستگذاری ومدیریت آموزش عالی ما یکسره گم شود؟ وکسی از اخراج استادی حائز شرایط حرفه ای یامنع دانشجویی از تحصیل برابر ضوابط علمی سراغ نگیرد؟ دراین صورت مشروعیت سیاسی به کنار، اما  آیندۀ تمدنی و فرهنگی ایران چه خواهد شد؟ 

فایل پی دی اف

 

تاریخ ارسال: دوشنبه 27 مرداد‌ماه سال 1393 ساعت 07:04 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 4 نظر
( تعداد کل: 348 )
<<   1      ...      14     15      16      17     18      ...      44   >>
صفحات