X
تبلیغات
رایتل

مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی برای اطلاع رسانی دیدگاه ها و اطلاع یابی از ملاحظات خوانندگان

چرا باید بازرگان را نقد بکنیم؟( بررسی انتقادی مدل رشد روشنفکری دینی)


گفتگوی مجله نسیم بیداری  با محسن آرمین و مقصود فراستخواه

دربارۀ  نواندیشی دینی مهندس مهدی بازرگان

منتشر شده در نسیم بیداری  ش 44 بهمن 92 ص56-67

 

میراث روشنفکری دینی

 بازرگان متنی است که ما می توانیم در این متن، خودمان را بهتر بکاویم، تاریخ معاصر را بیشتر بفهمیم و مورد تحلیل و ارزیابی  قرار بدهیم . بازرگان این قدر اهمیت دارد که نقد بشود وبر سر او گفتگو دربگیرد. بازرگان در تاریخ فکر اجتماعی معاصر ایران، یک ردپاست. ما می توانیم این رد پاها را دنبال کنیم و پرسشهای تازۀ خودمان را براو بیفکنیم و این، راهی ناتمام است. .... من روشنفکری دینی را تکه ای از طرح اجتماعی معاصر ایرانیان برای تجدد و رهایی می دانم . تمنا وتقلایی اجتماعی برای تغییر و تحول در ایران به جریان افتاده است که بخشی از آن یا تکه ای از این طرح، پویش های روشنفکری دینی است. در طرح تحول  خواهی، عدالت خواهی و وآزادی خواهی این سرزمین،  انواع جریانها سهیم بودند از عرف­گرایان و  چپها تا ملی ها و دیگر جریان ها .  روشنفکری دینی هم یکی از این جریان هاست و  جزوی کوچک  از  سپهر متنوع روشنفکری در ایران است.

بازرگان به مثابه پدر روشنفکر دینی، در کارنامه فکر اجتماعی خود چند عنصر مهم  برجای گذاشته است.  عنصر نخست، اعتراض به ریاست طلبی و دنیاپرستی و انحصارگری روسای دین بود. دومی چرخش از رجال دین به متن دین بود. به نظرم یکی از اهداف مهم روشنفکری دینی آزاد سازی سپهر دینی از رجال گرایی سنتی خصوصا در دنیای تشیع  بود . روشنفکران دینی ، به جای رجال ، متن را به میان آوردند آن هم با انواع تفسیرهایی از متن که بتواند  جامعه دینی را با تغییر، آزادی، بشر دوستی وعدالت هم داستان بکند . چرخش بزرگ سوم این بود که روشنفکران دینی سعی کرده اند در تاریخ معاصر ما  از تفسیر متن انحصار زدایی کردند. کوشیده اند متن را از انحصار مفسران رسمی آزاد بکنند. سرانجام چهارمین میراث روشنفکران دینی ما این بود که ایمان مهمتر از مناسک است واین چیز کمی نیست.

مهم ترین نقد وارد بر روشنفکری دینی چیست؟

روشنفکران دینی ، چون دغدغه‌های عملی دارند، می خواستند شیر زیاد  از پستان دین بدوشند و انواع فراورده درست بکنند. ایدئولوژی دینی جزو این فراورده ها بود.  روشنفکران دینی انتظارات خودشان را از متن دین،  بیشینه کرده بودند و مرتب می‌خواستند مطالبات خودشان و گمشده‌های اجتماعی را از این متن دربیاورند. اما در دوره پسا انقلاب اسلامی،  روشنفکران دینی جدید الورود احساس کردند باید از بار دین بکاهند.  از دینی که  به تعبیر خودشان سوپر مارکتی  شده است، دست بردارند و دینی را که خیلی چاق وچله کرده اند ، این بار  تهذیبش بکنند. اینجا به‌جای آراستن دین، سعی می‌کنند پیراستن دین را شروع کنند. به جای ترکیب، تحلیل نشست. به جای بستن مفاهیم علمی وعقلی وحکومتی به دین ، آنها را از دین باز می کنند ورها می کنند تا با منطق مستقل علمی وعقلی و سیاسی ومدیریتی دنبال بشوند.  نمونه برجسته‌اش آخرت و خدای مرحوم بازرگان است

 مدل رشد روشنفکری دینی مدل سعی وخطاست

در اینجا من می‌خواهم به این مساله توجه دهم که مدل رشد روشنفکری دینی یک مدل  پلکانی و پر از آزمون و خطاست. مدل تحول روشنفکری دینی به دلیل سعی و خطای پردامنه اش،  هزینۀ انسانی خیلی بالایی برای جامعه ما داشته است.  یک‌ دوره  بارگذاری‌های بیشینه می‌کنیم و  یک ‌دور معکوس دیگر،  بارزدایی می‌کنیم..... به نظر من اینجا، بیش از اینکه جرم راه رفتن باشد، ره هموار نبود. وقتی به‌عنوان مطالعه کننده به این کش و قوس‌ها و بالا و پایین شدن‌های روشنفکری دینی نگاه می‌کردم گاهی با پروین هم‌صدا می‌شدم «گفت مستی زان سبب افتان و خیزان می‌روی، گفت جرم راه رفتن نیست ره هموار نیست». گویا راه ایران، راه تحول در جامعه ایران ناهموار بوده و مسیر بسیار پرنشیب و فراز و صعوبت‌های ساختاری، فرهنگی و حتی موقعیت ژئوپولتیک ما و تغییرات بسیار نامنظمی که در جامعه ایران اتفاق افتاده است  سبب شده  است که آزمون روشنفکری دینی هم بسیار پر فراز وفرود و به صورت سعی وخطا بود.... ولی ما به‌هر حال تعهد داریم همانطور که شما گفتید با نگاه انتقادی به مساله نگاه کنیم. سعی برای توجیه روشنفکری دینی سعی بیهوده ای است.

ما الان در موقعیتی هستیم که می‌توانیم چند دهه عملکرد روشنفکری دینی را مورد مداقه و بازشناسی و ارزیابی قرار دهیم. در واقع دو میل متناقض‌نما در روشنفکری دینی و در عملکرد روشنفکری دینی وجود داشت. این دو میل عکس همدیگر بودند. یک میل، می خواست بر دین و بر متن دینی بارگذاری بکند و میل دیگر امروزه می خواهد از متن دین بارزدایی بکند. گویا چون متن دینی برای روشنفکری دینی هم مساله بود و هم راه حل،  طی  یک دوره  می کوشند همه مفاهیم جدید را از متن دربیاورند وبار معنایی متن را افزایش می دهند که به انقلاب مذهبی در ایران می انجامد.  اما در دوره بعد از انقلاب ودر مسیری معکوس،  این بار می خواهند میان مفاهیم علمی و مدیریتی وحکمرانی با متن دین تفکیکی قائل بشوند و از دین واز متن دینی بارزدایی بکنند.

روشنفکری دینی مدتها به تفکیک معرفتی التفات نداشت

یک زمان، روشنفکری دینی ما هنوز، تفکیک معرفتی را ملتفت نشده بود. یعنی روشنفکری دینی تا یک دوره‌ای که در دوره قبل از انقلاب اسلامی بوده، اساسا منظر تفکیک معرفتی ندارد و توجه ندارد که معرفت علمی با معرفت دینی ، معرفت عقلی با معرفت دینی، معرفت اخلاقی با معرفت دینی هرکدام  ساحت‌های متفاوتی هستند و هر کدام زبان خاص خود را دارند، گرامر خاص خود و مبانی خاص خود را دارند .  تفکیک معرفتی را در روشنفکری دینی ماقبل انقلاب اسلامی چندان بروشنی نمی بینیم. فقدان این تفکیک معرفتی است که سبب شده است  گاهی با نگاه پوزیتیویستی، گاهی با نگاه ایدئولوژیک  یا با نگاه اگزیستانسیالیستی و یا  با نگاه‌های متفاوت دیگر، قلمرو دین وعرف را باهم درآمیخته ایم.

همانطور که از قرآن ، سوسیالیسم  در نمی آید، دموکراسی ولیبرالیسم نیز به طریق اولی در نمی آید.

ضعف‌های روشنفکری دینی در گفتار "دنیا و آخرت، هدف بعثت انبیاء" همچنان به صورت  نهفته باقی است. روشنفکری دینی این بار  متن را تقلیل گرایانه تفسیر می‌کند و  چیزی شبیه به خصوصی بودن دین را  یا غیر عمومی وغیر حکومتی بودن دین را در می آورد.  چون نمی خواهد فهم دینی ورفتارها ونهادهای دینی  بیش از این مزاحم منطق عرفی و عقلی و منطق مدیریتی جامعه بشود.  اما آیا دین شبه خصوصی از متن قرآن یا واقعیت تاریخی اسلام  در می آید؟ به نظر بنده نه. دین خصوصی مفهوم مدرنی است و متن به دنیای ماقبل مدرن تعلق دارد آن هم برآمده از جامعه ای وشرایطی است که دین در آن ، امری خصوصی نبود. همانطور که از قرآن ، سوسیالیسم  ودیالکتیک در نمی آید، دموکراسی ولیبرالیسم نیز به طریق اولی در نمی آید. روشنفکران دینی در ذهن و رفتار و در ساحت درونی خود اضدادی را با هم آشتی دادند که آشتی این اضداد در زندگی اجتماعی مردم به این سادگی نیست و هزینه‌های اجتماعی بسیاری برای تاریخ معاصرمان برجای گذاشته است.

مشکل بزرگ دین اندیشی

اصرار داریم از  قران ، دین شبه خصوصی و آیین لیبرالی دربیاوریم. همانطور که روزی هم قوانین باد وباران، ریزه کاری های علوم بهداشت، دیالکتیک تاریخی و اقتصاد سوسیالیستی در می آوردیم. مشکل روشنفکری دینی و بلکه مشکل دین اندیشی ما این است که یا مثل اصول گرایان می خواهند بیمه تا بانکداری و مدیریت وحکومت و حقوق بین الملل را از متن قرآن در بیاورند  یا مثل  روشنفکران دینی ، پارلمان و دموکراسی و امانیسم واخلاق  ودین خصوصی را...    

اگر رسیده ایم به اینکه دین امری عمومی وحکومتی نیست، اتفاقا اکتشاف مهمی هم هست.  اما چه دلیلی دارد که این باید از متن قرآن  دربیاید. چرا اصرار داریم همه چیز را از متن دربیاوریم. چرا استدلال مستقل عقلی وعلمی واجتماعی واخلاقی نداریم و انواع مفاهیم را از دین می آویزیم؟ اصولا این  نوعی تاریخ زدایی  از متن (آناکرونیسم ) است که  آن را بدون بررسی گفتمان تاریخی اش  و بی در نظر گرفتن پیرنگ اجتماعی وزمینه های فرهنگی وجهان شناسی آن دوره و در خلا بررسی بکنیم. قرآن نه یک متن علمی برای قوانین باد وباران است و نه متنی برسیاق سپهر معرفتی مدرن و  تفکیک یافتگی.

متن کامل گفتگو

تاریخ ارسال: یکشنبه 13 بهمن‌ماه سال 1392 ساعت 04:55 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 3 نظر

سیطرۀ پول بر دانشگاه ایرانی، با نگاهی به سایر ایدئولوژی های نابرابرساز

آموزش عالی ودانشگاه در ایران و مسألۀ نابرابری

 

متن تحریر یافته سخنرانی مقصود فراستخواه

در انجمن جامعه شناسی، 23 /10/ 92

گزارشی از این سخنرانی در روزنامه ایران، شماره 6 بهمن 92 صفحۀ 9 منتشر شده است در اینجا:

http://www.iran-newspaper.com/newspaper/PagePDF/591

http://www.iran-newspaper.com/?nid=5567&pid=9&type=0

 

مفهوم برابری ونابرابری

برابری با مساوات یک تفاوت ظریف دارد. برابری (equality)به معنای  حقوق بشری جدید آن ، دلالت به برابری همه شهروندان در تمام بختهای زندگی اجتماعی صرف نظر از مذهب وعقیده وجنسیت و...... می کند وبا مساوات به معنای سنتی کلمه مثلا مساوات اسلامی تفاوت دارد. برابری در ایران از سوی روشنفکران اواخر قاجار مانند آخوندزاده، میرزا ملکم خان، میرزا یوسف مستشارالدوله، طالبوف و ... به میان آمدکه برگرفته از رهیافتها وتجربیات پیشرو در سپهر جدید دنیای اروپایی بود. در مشروطه مفهوم برابری به یک گفتمان اجتماعی در حد محدود و در سطح نخبگان بدل شد. در نشریاتی مثل  مساوات و  نیز از سوی اجزابی مانند حزب اجتماعیون عامیون مورد تأکید قرار گرفت.  اما در میان دین‌اندیشان تجددخواه و تحول‌گرا مثلا در عبده و در نائینی ، این مفهوم  دچار ابهام هایی شد واز جملۀ  آن،  خلط میان برابری و مساوات بود.

برابری به معنایی که جان رالز از او بحث کرده است،  طرحی از انتخاب اجتماعی وهمنوایی اجتماعی برای ایجاد نظم رضایتبخشی از اشتراک مساعی وتقسیم عواید اجتماعی با موازنه ای رضایتبخش برای خواسته های رقیب است. برابری بختهای زندگی اجتماعی به صورت پایدار، فقط در شرایط آزادی به دست می آید ، نه در تحت قیمومت یک گروه و با توسل کمال گرایانه به قدرت وبه صورت ارگانیک.

نابرابری ها در آموزش عالی ایران

نابرابری‌های موجود در نظام آموزش عالی ایران را می توان در یک دسته بندی هفت تایی به صورت زیر نشان داد:

دسته اول  "نابرابری‌های طبقاتی" است که پولی شدن دانشگاه‌ها شکل فاحش آن است.  دسته دوم یعنی "نابرابری‌های سرزمینی" خود را در مسائل قومی‌ و زبانی نشان می دهد. دسته سوم "نابرابری‌های سیاسی" است . کسانی بی ضابطه وارد دانشگاه می شوند  و تمام این‌ها، ریشه‌های سیاسی، ساختاری و مدیریتی دارد. دین دولتی  ومبتنی بر ایدئولوژی دولتی منشأ شکل گیری نوع چهارم نابرابریها می شود. دسته پنجم "نابرابری در جنسیت" است که نمونه بارز آن، همان تفکیک‌های جنسیتی بود . ششمین نابرابری ، "نابرابری‌ بر مبنای شهرت"  است که در سمینارها، مجلات، در نحوه نابرابر منتشرکردن مقالات افراد مختلف و در انتصاب داورها دیده می‌شود. داورهایی هست که هر روز داورتر می شوند. سرانجام باید به نابرابری در پستها ومدیریتهای دانشگاهی اشاره کرد. پست ریاست دانشگاه ، پستی سیاسی بود وبه تبع آن انواع سمتها به صورت نابرابر و غالبا نه چندان مبتنی بر شایستگی های حرفه ای  اشغال می شده اند.

 فروش آموزش ومدرک ، مورد مثال آشکاری از چیرگی پول بر آموزش عالی در ایران است، آن هم در قبال خدماتی با کیفیت بسیار نازل وبی ضابطه و بدون وجود نظام مؤثری از ارزشیابی.  معیار کیفیت  چه در ورودی وچه فرایندها و چه خروجی ها وستانده های آموزش دانشگاهی گم شده است. خروجی این فضا، نه موجب انباشت دانش است، نه ارتقاء سرمایه انسانی و افرادی که دردی از جامعه را دوا ‌کنند؛ از طرفی روز به روز بر نرخ دانش‌آموختگان بیکار افزوده می‌شود.پردیس های دانشگاهی خواه ناخواه  به سمت  پذیرش دانشجوی ارشد ودکتری با شهریه های چندین و چند ده میلیون تومانی سوق یافته اند، در قشم، چابهار، کیش، منطقه آزاد تجاری ارس و در شهرها. ظرفیتهای پذیرش دانشجو  به دور افزایش بی ضابطه  افتاده اند.

حتی دانشگاه های بزرگ دولتی نیز چه بخواهند وچه نخواهند به این بازی رانده شده اند. بالغ بر هشتاد درصد کل دانشجویان ما در کشور انواع پرداخت ها به دانشگاه هایی با عناوین  غیر انتفاعی وآزاد اسلامی و حتی به دانشگاه هایی دولتی با عناوین پیام نور، غیرحضوری، مجازی، شبانه، نوبت دوم، پردیس وغیر آن می پردازند.

نتیجه این وضعیت، سیطره پول بر فرهنگ آکادمیک و نیز  یادگیری شهروندان  ایرانی در سطوح عالی است. زیمل در «فلسفۀ پول» بحث می کند که چگونه پول به جای  متغیر وابسته، متغیر مستقل می شود. او در چارچوب نظریه خود که دیالکتیک فرم ومحتواست توضیح می دهد مهم محتوای زندگی است که در اشکال مختلف صورت بندی می شود. مسأله از آنجا آغاز می شود که شکل، مستقل از محتوا می شود و حتی آن را مخدوش نیز می کند. پول ، شکلی برای صورت بندی  تولید  ومبادله است ومتغیر وابسته است. اما اکنون از محتوا استقلال پیداکرده ، زندگی وعلم آموری نیز کالایی شده ، مدراج علمی ، شیء انگارانه شده بتواره شده اند. این  را زیمل بیرحمی پول نامیده است. که گوشه ای از تراژدی سلطه عینیت بر فرهنگ  است.

ما در حالی به دور پولی کردن دانشگاه افتاده ایم  که لیبرال بورژواترین کشور ها طی مراحل توسعه خود به آموزش به مثابۀ سرمایه گذاری عمومی در محتوای زندگی جامعه  نگاه کردند.  جامعه ما به بیراهه می‌رود. ما برای اینکه محتوای زندگی خود را ارتقاء دهیم نیاز به سرمایه‌گذاری در آموزش عالی به شکل عمومی نیز داریم و نه اینکه آن را به عنوان کالایی یکسره  خصوصی  تلقی بکنیم وبه امکانات مادی نابرابر افراد موکول سازیم. نمی شود دانشگاه داشتن را یکسره به امان رقابتهای بازاری واگذاشت. آموزش عالی را نمی‌توان  کلا به دست بازار سپرد و اینکه به طور کامل تابعی از منطق بازار بشود. بازار، مبتنی بر بیشینه شدن سود است و با منطق خاص خود کار می‌کند.

مراحل توسعه آمریکا را ببینید. در سال تحصیلی 65-1964 سرآغاز یک دگرگونی فوقالعاده در سیاستهای آموزشی ایالات متحده و ابتکارات ملّی مربوط به آن بود.  24 مصوبه از طریق کنگره برای کمک به توسعهی آموزشی تصویب شد که همه از فلسفهی سیاسی دمکراتها نشأت میگرفت. در مقاله ای[i] که اینجانب آن را ترجمه کرده ام و منتشر شده است ، به سخن  «لیندون جانسون» رئیس جمهور وقت استناد شده است که گفت:

«راهحل‎‎های همهی مسائل ملّی ما، و راهحلّهای همهی مسائل جهان، در یک تحلیل واقعی، به یک کلمه ختم میشود و آن آموزش است.». آن دختر کوچکی که در افغانستان به عملیات انتحاری سوق می یابد مشکلش فقر آموزشی وسیکل معیوب انواع فقرهای اقتصادی وفرهنگی واجتماعی است. کمکهای دانشجویی دولت فدرال تا  19 میلیارد دلار در سالهای 90-1989 بالغ شد که نسب به آغاز همان دهه نیز (81-1980) - اوایل دوره ریگان 24% افزایش یافته بود. هدف : پیشبرد برابری فرصتها برای گروههایی که به لحاظ اجتماعی اقتصادی محروم هستند.

متأسفانه در جامعه امروز ایران ، پولی شدن امر آموزش عالی سبب شده است دانشگاه به جای نهادی برای تحرک اجتماعی ومقابله با نابرابری، خود به یک نابرابر ساز  تبدیل می شود. درباره بازتولید نابرابری ها در دانشگاه و  توسط دانشگاه  مباحث نظری مهمی در این باب درگرفته است. هم در سنت چپ در امثال آلتوسر و گرامشی این کباحث را می بینیم  وهم در سنت وبری که از بازتولید گروه های منزلت بحث می کند. در نظریات بازتولید اجتماعی وفرهنگی از سوی امثال جینس ، برنشتاین وبوردیو  نیز  بازتولید سرمایه های نمادین وفرهنگی واقتصادی مورد  بررسی قرار گرفته است. کسانی دکتری می خوانند ویقه طلایی و نوآور ومدیر وفناور می شوند وکسانی در رشته های پایین تر درس وظیفه شناسی، وقت شناسی وانضباط کاری وسازمانی  می آموزند و  فن ورز می شوند!

ایدئولوژی های نابرابرساز

ریشه قضیه در کجاست. یک عامل مهم را  می توان در ایدئولوژی های نابرابرساز جستجو کرد. دانشگاه ایرانی نیاز دارد خود را از چنبرۀ ایدئولوژی های نابرابرساز رها بکند. نمونه ای از  این ایدئولوژی ها در جدول زیر  نشان داده شده است:

درباره  ایدئولوژی راه رشد سرمایه داری، خود تئوری های نئوکلاسیک اقتصادی بحث کرده اند.[ii] «شکست بازار»[iii]  از جمله این بحث هاست.  برخلاف خوشبینیهایی تئوریهای کلاسیک نسبت به فرایندهای طبیعی عرضه و تقاضا در بازار (و به تعبیر آدام اسمیت دست نامرئی بازار) ، بازارنیز محدودیتهای خاص خود را دارد. برای مثال تولید برخی کالاها و خدمات مورد نیاز جامعه تنها از طریق رقابتهای آزاد و بازار، به نقطه بهینه نمیرسد و رفاه اجتماعی متحقق نمی شود. جامعه مهم تر است وباید برای جبران شکست بازار تدابیری نهادینه بیندیشد.

 

آموزش عالی وبازتولید نابرابری

با سیطره پول  دانشگاه، از فلسفۀ وجودی خود بیگانه می شود مباحث زیاد در این خصوص صورت گرفته است. نمونۀ دیدگاه محافظه کار ، بلوم  است که در دهه 70 از خطر شکست دانشگاه در آمریکا بحث کرد[iv].  وی همچنین  در طی دهه 80 در کتاب پرسر وصدا و مشهورش با عنوان  «زوال ذهن آمریکایی»، همچنان از منظر محافظه کارانه شرح وبسط داده است که دانشگاه از آموزش صحیح جوانان آمریکایی برای یک زندگی  مطلوب دموکراتیک درمانده است.[v]

منتقدان بسیار دیگری هستند که نه با دیدگاه محافظه کارانه، اما بلکه با دیدگاه انتقادی تر همچنان عملکرد دانشگاهی را مورد پرسش قرار داده اند. کسانی همچون فایرابند، لیوتار، فوکو، ادوارد سعید، دلوز، دریدا ، ریدینگز ، الوین گلدنر، توماس کوهن ،گرامشی، بوردیو، هابرماس، ( وبر مبنای آرای او؛ دلنتی) و...

لیوتار در 1979 توضیح میدهد که ارزشهای  مبادله ای بر دانش  غلبه یافته است. درس دادن و  حقوق گرفتن،  مقاله نوشتن و  ارتقا یافتن ، پروژه ای برای این یا آن  کارفرما و ... لیوتار در فصل 12 کتاب گزارشی درباره  دانش و آموزش مرسوم  دانشگاه را نقد می کند  که  به تدارکاتچی نهادهای قدرت وثروت تقلیل می یابد و  نیروی متخصص برای بوروکراسی دولت یا بنگاه های کار در بازار تربیت  می کند[vi] و تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد وروشنگری واکتشاف و شور زندگی دانشگاهی از بین می رود. همچنین نقش دانشگاه در تحرک اجتماعی بلا موضوع می شود.  ریدینگز  در کتاب «دانشگاه در معرض ویرانی» دانشگاه را در کوتاهی انجام رسالتهای نقد وروشنگری  واکتشاف مورد انتقاد قرار می دهد. [vii] بوردیو در کتاب«انسان دانشگاهی»(2001) به نقد رادیکال از آموزش عالی فرانسه دست میزند.[viii]دلَنتی  بر آن است که  کار دانشگاهها ، حضور در شبکهای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارددر  متن شهر، حوزه عمومی، فرهنگ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقهای و محلی . این مستلزم آن است که درهای دانشگاه  ها به جامعه گشوده بشود،  فوق برنامهها ، آموزشهای آزاد  عمومی و....[ix]

اثر ماتیو

اثر ماتیو نمونه ای از نابرابری ها در آموزش عالی  وعلم ورزی است.[x] اثر ماتیو برگرفته از جمله ای در  انجیل متی ( بخش 25 ، آیه 29 ) است :«به آنکه داراست بازهم داده میشود تا آنچه دارد زیاد شود ولی از کسی که چیزی ندارد آن مقدار کمیهم که دارد گرفته میشود»[xi] مرتن و همکارانش در بررسی های جامعه­شناسی علم از  مصاحبه با برندگان جایزه نوبل دریافتند که دانشمندان برجسته اعتبار زیاد و نامتناسبی برای خدمت­شان به علم دریافت می کنند، در حالیکه اشخاص جوان و نسبتاً ناشناخته، در قبال خدمت مشابه اعتبار اندکی به دست می­آورند . امتیاز منجر به امتیاز می­شود.  در کنفرانس­های علمی، چاپ مقالات وارائه آنها توسط افراد مشهور معمولاً پاداش بیشتری نسبت به مقالات نویسندگانی دریافت می­کنند که مشهور شده اند. در آثار دارای چند مؤلف (مقالات مشترک) بیشتر امتیاز به مؤلف های با نام وآوازه اختصاص می یابد . نمونه اش آوردن اسم استاد به عنوان مؤلف اول  در مقالات برگرفته از  پایان نامه هاست که در ایران باب شد. الگوی تولید علم در ایران الگوی تولید علم استاد-دانشجو است و اثر ماتیو را در این روند به صورت یک عامل نابرابر ساز ملاحظه می کنیم. نویسنده های مشهور نویسنده تر می شوند و محققان گمنام همچنان در حاشیه می مانند.  همینطور است در فرایند بررسی مقالات، داورها داورتر می شوند وناداورها ، ناداور می مانند همانطور که نادار ها ، نادار می مانند. در دانشگاه های ما، یک عده از طریق پستها و ارتباطها و امتیازات ایدئولوژی دولتی ورسمی بالا می آیند ودر عوض ، دانشگاهیانی شایسته وحرفه ای وتوانمند وسخت کوش  به حاشیه می روند.

یک نمونه دیگر از اثر ماتیو را در  نابرابری اعمال شده برای مردان نسبت به زنان  روی داد. یافته های زنان دانشمند  معمولا با پدیده جنس مرتبط شده و با اعمال سوگیری­های سیستماتیک نسبت به آنان، در فعالیت­های علمی و شناختی، درحد عادلانه شناسایی نشده اند.  مورد بسیار معروف در این زمینه روزالیند فرانکلین (1958 - 1920) بود که نقش او در کشف ساختار DNA به رسمیت شناخته نشد، واتسون و کریک در سال 1962 برنده جایزه نوبل شدند.

نمونه ای دیگر از اثرماتیو در آموزش عالی ایران، برخی دانشگاه­های مشهور در پایتخت است که منابع و وجهه اجتماعی بالایی در اختیار داشته و قادر به جذب دانشجویان بیشتر و مستعدتری هستند، در صورتی که شماری دیگربه رغم انواع ابتکارات وتکاپوها  از قدرت مادی و معنوی کمتری برخوردار می­شوند. نمونه اش داستان  دولتی ها وغیر انتفاعی هاست. طبق تحقیقات، دانشگاههای دولتی به طور متوسط« 2.7» برابر ظرفیت واقعی خود دانشجو می پذیرند وبازار انحصاری به صوری غیرکیفی  ایجاد می کنند.  از سوی دیگر اثر ماتیو را در پُست های دانشگاهی می بینیم که  اغلب به دلایل ایدئولوژیک به افرادی خاص واگذار می­شود. اینها شمه ای از نابرابری های پنهان وآشکار در آموزش عالی ایران هستند.

 

فایل پی دی اف 



[i] Hearn, Janes C. (2001) the Paradox of Growth in Fereral Aid for College Students 1965-1990 in M. B. Paulsen and J.C. Smart (2001) the Finance of H. E., Theory, Research, Policy, and Practice. Agathon Press. New York.

[ii] Schumpeter, J, 1934, The Theory of Economic Development, Harvard Un. Press, Cambridge. Schumpeter, J, 1939, Business Cycles, McMillan, New York . Schumpeter, J., 1950, Capitalism, Socialism, and Democracy.Harper, New York .

[iii] market failure

[iv] Allan Bloom The Failure of the University  Daedalus, Vol. 103, No. 4, American Higher Education: Toward an Uncertain Future, Volume I (Fall, 1974), pp. 58-66 .

[v] Bloom, Allan. 1987. The Closing of the American Mind. New York: Simon & Schuster.

[vi] Lyotard, J. F. (1979/1984) The Postmodern Condition: a Report On Knowledge, trans. G. Benninton and B. Massumi. Minneapolis: Uni of Minnesota Press.

 

[vii] Readings, B. (1996) The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University.

 

[viii] Bourdieu.P(2001)Homo Academicus. Tr.Collier,P., UK: Polity.

 

[ix] Delanty , Gerard (2001 ) Challenging Knowledge; The University in the Knowledge Society. The Society for Research into Higher Education & Open University Press

 

[x] Hunt GJ, Blair J (1987). Content, Process and the Matthew Efect among Management Academics. Journal of Management 13: 191-210. Bothner MS, Haynes R, Lee W, Bishop Smith E (2010). When Do Matthew Effects Occur? Journal of Mathematical Sociology 34: 80-114.

Goldstone J (1979). A Deductive Explanation of the Matthew Effect in Science. Sage Publication.

Rossiter. M (1993). The Matthew Matilde Effect in Science. Social Studies of Science 23 (2): 325-341.

Merton RK (1988). The Matthew Effect in Science, II Cumulative Advantage and the Symbolism of Intellectual Property 79 (4): 606-623.

Strevens M (2001). The Role of the Matthew Effect in Science Accessed at http://www.strevens.org/research/scistruc/Matthew.pdf.

Bonitz. M Bruckner E, Scharnhorst A (1997). Characteristics and Impact of the Matthew Effect for Countries, Scientometrics, 40 (3): 407- 422.

 

[xi] For unto every one that hath shall be given, and he shall have abundance: but from him that hath not shall be taken away even that which he hath

 

تاریخ ارسال: دوشنبه 7 بهمن‌ماه سال 1392 ساعت 09:46 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 3 نظر

تراز تازه ای از زندگی دانشگاه در راه است... دانشگاه؛ همچون فضا

 

(متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در همایش کیفیت دانشگاه، دانشگاه تهران ، دانشکده کارآفرینی،  1392)

 

ماهنامه مهرنامه، شماره 31، مهر 1392  ص 200

مسأله

شواهدومطالعات کافی وتجربۀ روزانۀ ما در دانشگاه ها دلالت به این می کنند که بسیاری ازدانشجویان تجربۀ مؤثری از یادگیری رهایی بخش در دانشگاه ندارند؟ عمق و کارایی و نفوذ و اثر گذاری آموزش های دانشگاهی در ایران مناقشه آمیز شده است. چرا چنین شده است؟ به نظر می رسد که پای عواملی در کار است مانند شیوع مدرک گرایی براثر سیاستهای نادرست، حافظه مداری در نظام آموزشی، وسوسه های بنگاه داری نامعقول در مدیریتهای دانشگاهی، کالایی شدن بی رویۀ آموزش عالی، تلقی نادرست ما از مجازی شدن، سیطرۀ امر انبوه و توده وار، رشد بی ضابطۀ کمّی به رغم نقائص جدی در معیارهای کیفی، کاهش شاخص اقامت در پردیس، تضعیف نهادینۀ هیأت علمی در کشور، آثار تمرکز گرایی و مشکلات مربوط به آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی. اینها فقط شمه ای از عواملی هستند که سبب گشته اند «یادگیری با کیفیت» در دانشگاه های ما روی هم رفته موضوع فراموش شده ای باشد.

غالبا «علم آموزی» درست وحسابی دیده نمی شود. اجتماعی شدن علمی دانشجویان در حد رضایت بخشی نیست. ذهن علمی و تفکر انتقادی آنها نمی شکفد و شوق جستجوی بیطرفانۀ معنا و حقیقت برافروخته نمی شود. ما قادر نیستیم روحیۀ پرسشگری واکتشاف را در فرزندان مان بیدار بکنیم و به توسعۀ خودفهمی حرفه ای و انسانی و  فرهنگی آنها یاری مطلوبی برسانیم. بودن در دانشگاه، چندان دانشجویان را به ارزشهایی همچون کار گروهی یا درکی صلح آمیز از زیستن با دیگری بر نمی انگیزد. پس بگمان، دانشگاه های ما نوعا در ایجاد محیطهای یادگیری اثر بخش برای دانشجویان وکمک به یادگیری چگونه آموختن، یادگیری برای چگونه بودن وبرای زیستن با دیگران، نمرۀ خوبی احراز نمی کنند.

پایۀ مفهومی

یادگیری بنا به نظریه های های متأخر، صرفا یک «تغییر سطحی رفتار» یا امری یکسره شناختی نیست بلکه رویدادی مربوط به کلیت هستی انسانی است. یادگیری، معنا دهی به تجربه های زیسته است که در زمینه ای اجتماعی واز طریق تعامل با محیط صورت می گیرد. یادگیری، فرایند ساخته شدن آگاهی و دانش و معنا سازی حسب موقعیتهای گوناگون است.

از سوی دیگر، دانشگاه سرشتی فضاگون دارد. کل زیست بشر، فضامند است و از جمله زندگی علمی نیز چنین است. این فضامندیِ(spatiality)خاصی است که  امکان آن را فراهم می کند تا ما به تجربه های خویش معنا بدهیم. فضا، امری اجتماعی است و سپهری است هنجاری، ارتباطی و عاطفی. جاها و اشیا و رابطه ها، معنای خاصی برای افراد وگروه ها دارند. کارخانه برای کارگر، مزرعه برای کشاورز، خیابان برای شهروندان و فضای خانه برای خانواده.

 دانشگاه نیز یک فضای ارتباطی در نوع خود است. بی جهت نبود که به او یونیورسیتی گفتند. « Universe » به معنای عالَم است. به معنای سپهری است که مجموعه ای از نمادها و نشانه ها وپردیس و نوع خاصی از هنجارها وارتباطات و فرهنگ وزندگی دانشگاهی به او کلیت می بخشد. همانطور که بوردیو بحث کرده است، فضا حاوی میدانها و  قواعد وروالها ومنش هایی است. تجربه هایی در آن روی می دهد و منابع و مبادلات معنادار در آن تولید و توزیع می شود وبر سرش هم همکاری وهم رقابت می شود. فضا مخزنی از معانی «ذخیره شده » است و حاوی موقعیتهایی برای خلق امکانها و تنشها و خلاقیتها و فرصتهای رقابتی و حوزه های مختلف معنا سازی است.

در یک وضع ایده آل، دپارتمانهای مختلف دانشگاهی و ساختمان دانشکده ها در پردیس و کلاسهایی که پس از ورود استاد ، درهای شان بسته می شود و هیچکس جز دانشجویان آن درس(هرمقامی نیز داشته باشد) وارد آن نمی شود، همه استعاره هایی هستند از خودآیینی وتکثر در فضای آکادمیک. این استعاره های دانشگاه است که می تواند انگارۀ «ما عقلانی ها»(we rational) را در دانشجویان بیدار بکند. در این الگوی مثالی، رئیس دانشگاه مثل رئیس جمهور منتخب یک «ملت-دولت»است وعنوانش؛ پرزیدنت است. برای مدیریت دانشگاهی، تعبیر حکمرانی یا حکمروایی (Governance) به کار می رود. دانشگاه ها، همچون سرزمین(territory ) اند واستقلال وتمامیت ارضی دارند.

 فضای دانشگاه فقط از ذرات شناختی به وجود نمی آید. بودن دانشجو در دانشگاه تنها با درس خواندن صورت بندی نمی شود. اقامت دانشجو در دانشگاه با همۀ وجود خویش روی می دهد. دانشجو در دانشگاه هست نه فقط باحافظه اش! که با تفکرش، بدنش، روحش. با امیال ولذات وعلایق وتمنّیاتش. باعواطف واحساسات وهیجانات وآرمانهایش. با نیازهای اجتماعی اش به عضویت در گروه های ورزشی، علمی، هنری ، فرهنگی واجتماعی وهویت قومی. با سبک زندگی و کنش ارتباطی ونمادینش و با رقابتش بر سر پایگاه اجتماعی.

بحث

اکنون پرسش مهم این است که فضای دانشگاه های ما برای دانشجویان چه حال وهوایی داشت؟ چقدر دانشگاه ایرانی، مکانی برای تعاملات علمی بود ومکانی برای زندگی علم وبرای اکتشاف وپرسش افکنی بود؟ به تجربه های پرتنش ودر عین حال لذت بخش معنا سازی تا چه مقدار دامن می زد؟ آیا حاوی فرصتها وموقعیتهایی برای مراسم تعاملی علم و برای خودآیینی علمی بود تا به تعبیر راندال کالینز، دانشجویان را از انرژی عاطفی در حیات فکری و علمی سرشار بکند. میدان ها  وفضاهای دانشگاهی، چه اندازه قادر شده اند قابلیتهای همکنشی علم ورزی را فراهم بیاورند تا دانشجویان بتوانند سرمایه های فرهنگی واجتماعی ونمادین خود را مبادله بکنند و ارتقا بدهند؟ ظرفیتهای دانشگاه برای اشاعۀ همرفتاری مولّد علمی چقدر بود؟ می توانستند فضاهای گفتگویی گرم[1] برای تولید ومبادله دانش انتقادی واعتبار یابی آن فراهم بکنند؟ محیط دانشگاهی ما وفضای آن «یادگیری برانگیز»[2]  وتفکر برانگیز بود؟ دلگرم کننده[3] بود؟ و دلیری دانستن به فرزندان مان می آموخت؟ دانشگاه قادر شده است که به شوق یادگیری تحولی واجتماعی دانشجویان دامن بزند؟ و عادتواره های مباحثه علمی، مطالعه جمعی، خبر دادن به همدیگر از رویدادهای علمی، کتاب خریدن و مطالعه کردن ترویج بدهد؟ دانشجویان را به هنجار درس خواندن، عمق درگیری با مباحث، شوق بداعت های فردی، اکتشاف، تفکر انتقادی و  یادگیری تأملی ترغیب بکند؟

اگر پاسخ این پرسش ها بحث انگیز است و اگر دانشگاه های ما نتوانسته اند در رسالت بزرگ برافروختن شوق یادگیری و روح علم ورزی توفیق چندانی به دست آورند، به نظر می رسد یک علت عمده اش را باید پیش از هرچیز در ساختار قدرت در دانشگاه جست. توازن قدرت به نفع فرهنگ علمی وعقلانی نبود واین، متأسفانه همه چیز را مختل می کرد. ساختار قدرت و ایدئولوژی مسلط به شکل گیری فضاهایی رسمی در دانشگاه منجر می شد. این فضاهای رسمی را در جو گروه ها، در اتاق های تصمیم گیری، در کلاس و آزمایشگاه، در برنامه و مدیریت، در قوانین و مراسمات و در ودیوار و تبلیغات و مانند آن شاهد بودیم.

این فضاهای رسمی بنابه سرشت خویش نمی توانستند تعاملات ومشارکت ها ومبادلات وگفتگوها را تعالی بدهند، قادر نبودند شور یاددهی ویادگیری به وجود بیاورند، فضاهای آیینی علم را توسعه وتعمیق بدهند، فضاهای کار تیمی را بارور سازند، فضاهای زیست دانشجویی و فضاهای کیفیت زندگی کاری هیأت علمی را سرزنده، پرنشاط و شکوفان بکنند. بلکه تاحد زیادی هم مانع می شدند. با انواع تنظیمات گفتمانی وکدگذاری های رسمی که داشتند. پست ریاست بشدت سیاسی بود. یک عده از راه می رسیدند، مدیر ورئیس وکذا وکذا می شدند. زود به مرتبۀ استادی می رسیدند وآدمهایی جدّی در حاشیه می ماندند، مخصوصا در علوم انسانی واجتماعی. گروهی شوی کتاب ومقاله و مجله به راه می انداختند و متفکرانی منتقد در حسرت جایی برای نوشتن و مجوزی برای منتشر ساختن. میان مایه ها و خّرده کاران تولید انبوه می کردند، قدر می یافتند و برصدر می نشستند و پرسشگران رنج می دیدند و  زبان در کام می کشیدند. حافظه و رابطه کارساز بود و اندیشه، مسأله ساز. وهکذا هلمّ جرّا....

نتیجه گیری

اما آیا این پایان راه است؟ خوشبختانه نه. «مطالعات فضا»، افقی نظری پیش روی ما گشوده است تا بتوانیم جاری زندگی را در لابلای پنهان فضاهای رسمی نیز ببینیم و ژرفکاوانه تر توضیح بدهیم. فضا تنها منحصر به سطح رسمی نیست. متمایز با فضاهای رسمی غالب در دانشگاه ها، آهسته آهسته شاهد سربر آوردن فضاهایی اقتضایی از طریق زندگی غیر رسمی گروه هایی از استادان و دانشجویان هستیم که میل به اعتزال و میل به عبور از ساختارها و فضاهای رسمی دارند. با طبیعتی ققنوس وار. آرام وخاموش اما مقاوم و بالنده. زیستن ونفَس کشیدن و عمل کردن در اندک فضاهای خالی میان ساختارهای رسمی، کار آنهاست. کمترین فرصتها را بهانه ای برای ادامۀ هستی خویش می سازند وتا می توانند می تراشند ومی خراشند.

 این فضاهای اقتضایی به تعبیر هانری لوفور فضاهای امیدند. این فضاها با کلاس داری های متفاوت برخی استادان پدید می آیند و با ارتباطهای خلاق میان آنان ودانشجویان: در اجرای پایان نامه ها، در همایش ها، انجمن ها و مجامع علمی. این فضاهای امید با ظهورخرده فرهنگهای علمی در گروه ها وپردیس های دانشگاهی شکل می گیرند و با روابط چهره به چهره یا اینترنتی میان طیفی از دانشجویان با هم وبا برخی استادان شان.

 این فضاهای اقتضایی نوظهور وغیر رسمی، با خاصیتی ریزومی جوانه می زنند، رشد می کنند و گسترش می یابند. از این کلاس تا به آن دپارتمان، از این همایش تا به آن انجمن، از این دانشگاه کشور تا به آن دانشگاه در خارج. بویژه با اغتنام فرصت از شبکه های اجتماعی و ارتباطات اینترنتی وفرایندهای رهایی بخش جهانی شدن. به مدد این فضاهای اقتضایی وارتباطی است که اجتماعات یادگیری و حلقه های علمی تازه ای در اینجا وآنجا شکل می گیرد. تراز نوینی از تعاملات فکری، منش های آکادمیک، عادتواره هاو هنجارها ظهور می کند با خلاقیت ها، بداعت ها،  نوآوری ها، با یک جور متفاوت بودن، با سبکهای خاصی از  زیستن، سبکهای خاصی از  درس دادن ودرس خواندن و تحقیق کردن و ارتباط یافتن و همکنشی و نقد کردن و بحث کردن وگفتگو کردن و چیز نوشتن و پرسیدن و اندیشیدن.  

 

 فایل پی دی اف

 

 



[1] Hot Conversation Spaces

[2] Learning Conducive

[3] High-morale

تاریخ ارسال: پنج‌شنبه 12 دی‌ماه سال 1392 ساعت 06:46 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 10 نظر

نهنگان در اقیانوس ها رشد می کنند و دانشگاه....

نهنگان در اقیانوس ها رشد می کنند ودانشگاه  های بزرگ دنیا نیز  برآمده از اقیانوس های مواج شهری بوده اند.

ما جامعۀ نیرومند اقیانوس وار نداریم.....


شرکتی در یک گفتگو داشتم اینجا:


علوم اجتماعی ،شماره پیاپی 69، ،سال هفدهم،، شماره در سال 9، آذر، 1392، صفحه 4-11


مشاهده متن گفتگو

تاریخ ارسال: دوشنبه 9 دی‌ماه سال 1392 ساعت 08:22 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 1 نظر

نقدی که بر کتاب اینجانب شده است


برحسب اتفاق دیدم  منتقدی محترم ،  کتابی از اینجانب را نقد کرده است در کتاب ماه:


علوم اجتماعی ،شماره پیاپی 69، ،سال هفدهم،، شماره در سال 9، آذر، 1392، صفحه 12-18


تاریخ ارسال: دوشنبه 9 دی‌ماه سال 1392 ساعت 08:13 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 1 نظر

حکومت و منتقدان آن؛ مقایسه چهار جریان نقد


 

پاسخ به پرسشی از مجله اندیشه پویا، پاییز 92

 

شماره 12ص70-71

ملیحی:

سال 42 تعداد دانش‌آموزان مدارس ابتدایی، متوسطه، و مقاطع بالاتر به ترتیب 1.719 هزار، 336 هزار و 25 هزار ‏بود. این رقم درسال 47 به 2.900هزار، 658 هزار، و 38 هزار رسید. همچنین دانشگاه‌های صنعتی آریامهر(شریف) و تربیت ‏معلم و نیز اصفهان در این دهه تاسیس شدند. با این حال روشنفکری دهه چهل و از جمله جلال آل‌احمد به رغم رشد کمی ‏میزان تحصیلات و سوادآموزی و توسعه دانشگاه‌ها در این دهه، از در انتقاد نسبت به بسط نظام آموزشی نوین درآمدند. رشد ‏و توسعه دانشگاه‌ها در این دهه با چه منطقی می‌توانست مورد انتقاد روشنفکران قرار بگیرد؟

 

فراستخواه:

حکومت پهلوی در دهۀ 40 خیلی کارها کرد. اما مگر حکومت برای چیست؟غیر از این هست که باید کار بکند؟ حکومت نه تنها باید کار های خوب بکند بلکه باید این کارهای خوب را، خوب نیز انجام بدهد. در این صورت است که به آن،  حکمرانی خوب می گویند. کارنامه دهۀ چهل حکومت ایران حاوی کارهایی خوب بود اما آیا این، همۀ کارهایی بود که می بایست انجام بدهد وآیا این کارهای خوب، بخوبی هم صورت گرفت یا نه؟این محل بحث است.

  دهه چهل دوره ای است که دو برنامه‌ پنجساله‌ سوم‌  و چهارم‌ را پوشش‌ می‌دهد. این دهه هرچند در آغاز با مناقشات و تنش هایی از سوی ایدئولوژی نوظهور اسلامیسم گشوده شد اما خیلی زود باسرکوب آن به نوعی ثبات سیاسی‌ سوق یافت. بوروکراتها وتکنوکراتهای عملگرا در دستگاه پهلوی فرصت پیدا کردند ودر نتیجه پروژۀ مدرنیزاسیون‌اقتدارگرایانۀ دولتی‌ در آن پیش رفت. ایران نرخ رشد اقتصادی بی سابقه و حیرت آوری را در این دهه تجربه کرد. رشد تولید ناخالص‌ ملی‌ از 3/5% در اول دهه به 2/14% در آخر آن افزایش‌ یافت. میانگین‌ رشد در دهه‌، 11% بود و از بالاترین‌ نرخهای ‌رشد در دنیای‌ معاصر محسوب‌ می‌شد. آبراهامیان رشد دهه چهل وپنجاه  را  یک انقلاب صنعتی کوچک در جهان سوم آن دوره قلمداد کرده است.

طبیعی است که اینها به رشد کمّی برخی شاخصهای آموزشی و آموزش عالی در کشور منجر شدند. اما این رشدها عمدتا ظاهری وکمی ونامتوازن بودند. کیفیت‌ و تطابق‌ ‌ نیازهای واقعی ، تنها  بر روی متون و کاغذها  نوشته می شد. فکر وعمل انتقادی و روشنفکرانه برای مواجهه با این عارضه هست که پیوسته برای جوامع بشری لازم است. حداقل می توان چهار نوع نقد را تصورکرد:

یک. نقد آکادمیک

نمونه این را می توان در احمد اشرف  و همایون کاتوزیان نام برد  که به ضعف سرمایه داری و  رانت و نفت پایگی و اقتصاد سیاسی وغیر آن توجه کرده اند. در دهه چهل یک مثال نسبتا درخشان، مؤسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی به مدیریت احسان نراقی است  که با حمایت‌های هویدا، محققان ایرانی مانند افشار نادری، اشرف، آشوری، بهنام، کاردان، خواجه ‌نوری، پرهام، رهنما، راسخ و فیروز توفیق را گردآورد . اینها ضعف های درونی مدرنیزاسیون دولتی را نقد می کردند. ولی با این گلها بهار نمی شد.

دو.نقد کارشناسی از درون نظام مدیریت

در این بخش ما خیلی ضعف داشتیم. وضع بوروکراسی و حکومت سالاری اجازه نمی داد. روشنفکرانی اعم از چپ یا لیبرال به‌ بازارکار و بخشهای‌ اجرایی‌، آموزشی‌ و فرهنگی‌ دولت‌ جذب‌ شدند . دانشگاهیان فراوانی به حزب ایران نوین  نزدیک شدند . بخش بزرگی از کابینه ، تحصیلکردۀ خارج بودند یا تجربه مأموریت تحصیلی در خارج داشتند. اما اینها نتوانستند در «نقد کارشناسی از درون» چندان فعال ومؤثر باشند. شاید اگر اینها خوب کا رمی کردند اینقدر هزینه سیاسی وایدئولوژیک برکشور تحمیل نمی شد.

سه. نقد سیاسی حریفان

این نقد هم به دلیل فقدان دموکراسی وگردش رقابتی قدرت در کشور ما ، شکل مؤثر مفیدی پیدا نکرده است وجایش را مثلا به شانتاژهای عوام فریبانه وموج سواری ها داده است یا به مبارزه مسلحانه مخفی و حرفه‌ای سوق یافته است ونمونه اش دو سازمان چریکی بود که از  نیمه دهه 40  به وجود آمد.

چهار. نقد  در حوزۀ عمومی

این مهمترین بخش کارروشنفکرانه است که باز در کشور ما مشکلات ونارسایی هایی داشت. مثلا زیادی آرمان زده، خیال پردازانه  یا ایدئولوژیک می شد. نمونه مثال زدنی از نقد در حوزۀ عمومی،  خلیل ملکی و مجله علم و زندگی بود که کسانی چون آل احمد و آشوری در آن شرکت داشتند. اما جلال سپس خود خط خاصی دنبال کرد و بحث «غربزدگی»  و« خدمت و خیانت روشنفکران» را در اوایل دهه پیش آورد . شریعتی نمونه دیگر بود و سایر مثال ها.

اکنون نتیجه گیری بکنم. به رغم تمام ضعف هایی که در پروژۀ روشنفکری ما بود، تصور می کنم درمیان حکومت وروشنفکران، حق با روشنفکرانی بود که به درستی  آن را نقد می کردند. رشد ظاهری به رغم همه پروپاگاندای دولتی ، ضعفهایی جدی وعمیق در درون داشت و بشدت آسیب پذیر بود . متکی به درآمدهای‌گول زنندۀ نفتی و اعتبارات خارجی بود( درآمد نفت در آغاز دهه نسبت‌ به‌ یک‌ دهه‌ پیش‌، 25 برابر شده بود و در طور دهه نیز  820درصد ‌ دیگر افزایش یافت!)  میل مفرط به کنترل مطبوعات و دانشگاه در مرکز حکومت وجود داشت. به قول آل احمد چند کارمند بی‌سواد در وزارت فرهنگ و هنر زیر نظر و کنترل ساواک بر نویسنده‌ها حاکم بودند. از نیمه دهه 40، ساواک رسما وارد فعالیت‌های اقتصادی و بازرگانی و تجاری شد. امنیتی ها همه کاره شدند وهیچ وزیری نیز نمی توانست بالای حرف آنها حرف بزند. نقد کارشناسی از درون نظام مدیریت عملا ناکارامد شد. اینها بود که سرانجام کار به دست ایران داد ودیدیم.

خلاصه کلام بنده این است که  کارحکومت، ادارۀ خوب است وکار روشنفکر نیز نقد خوب است. همانطور که حکمرانی خوب لازم است، نقد نیز ضرورتی اجتناب ناپذیر است. بدون نقد خوب از هر چهار نوعی که عرض کردم، نمی توان حکمرانی خوب وجامعۀ سالم با مصونیتهای درونی پایدار داشت.

 


 PDF

تاریخ ارسال: جمعه 6 دی‌ماه سال 1392 ساعت 06:17 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 2 نظر

ملاحظه ای در محدودیت برنامه های پژوهشی شیعه (با نقد کتاب«مکتب در فرایند تکامل»)

متن تحریر یافته بحث نویسنده در گروه مطالعاتی جامعه شناسی تشیع با همکاری بنیاد فرهنگی شریعتی به تاریخ ششم تیرماه 1391

منتشر شده در چشم انداز ایران شماره 82 آبان وآذر92

صص71-77

 

 

متن اصلی کتاب وترجمۀ آن

کتاب «مکتب در فرایند تکامل» از جملۀ آثار مطرح در بحث از سیر تکوین تاریخی اندیشۀ شیعی است که در دورۀ معاصر واز سوی مؤلفی ایرانی از درون حوزۀ شیعی و با رویکرد انتقاد از درون نوشته شده است.

اصل کتاب به زبان انگلیسی در سال   1993 در آمریکا (محل تحصیلات و سپس فعالیت دانشگاهی مؤلف) انتشار یافت. ترجمه وانتشار آن به فارسی با یک فاصلۀ کوتاه زمانی(1995) صورت گرفت و در آن  مقداری تغییرات در ساختار ومحتوای کتاب به عمل آمد وتوسط ناشر متن انگلیسی منتشر شد[i].

 یک دهه بعد ودر سال 1386 بود که  این ترجمه با ویراست مجدد در ایران نیز به چاپ رسید[ii]. ناگفته پیداست که علت تغییر وتعدیل در نسخه ترجمه فارسی ، چیزی جز ملاحظۀ شرایط داخل کشور و پیشگیری های لازم نسبت به واکنش های درون حوزه و گروه های مذهبی نبوده است.

این معنا از مقدمه مدرسی برنسخه ترجمه شده نیز بروشنی بر می آید: «عدم تحمل اندیشه و سخن مخالف ...مع الاسف در مجامع و جوامع ما به صورت روش رایج در آمده است، آن هم در دنیایی که اصل حرمت آزادی فکر و نظر از محترم ترین و مقدس ترین اصول تمدن و ارزش های والای انسانی شمرده می شود(ص17

عنوان ترجمه فارسی نیز با نسخۀ انگلیسی تفاوت دارد: مکتب در فرایند تکامل. این عنوان به نوعی متضمن تلقی مذهب امامیه به مثابۀ هویت مکتبی(فراتر از میراث دینی ، معنوی وفرهنگی) است.  کاربرد واژۀ تکامل در آن به خواننده تصویری ملایم و مطبوع از کتابی می دهد که در دفاع از یک ایدئولوژی درحال تکامل شیعی نوشته شده است. حال آن که عنوان اصلی کتاب در نسخۀ انگلیسی با این عنوان فارسی فاصله بعیدی دارد و مضمونش توصیفی تر است، در آن نه سخن از مکتب است ونه فرایند تکاملی: «بحران وتثبیت در دورۀ تکوین اسلام شیعی؛ ابوجعفر ابن قبه رازی و سهم او در اندیشه شیعه امامی».[iii]

ابن قبه متکلم معتزلی  اوایل سدۀ چهارم  ومعاصر کلینی بود. او به مذهب شیعۀ امامی درآمد و کتابهایی در ردّ معتزله، زیدیه و جعفریه نوشت.  دو گروه نخست شناخته شده اند. اما  جعفریه نیز به پیروان جعفر، برادر امام یازدهم شیعه گفته می شود که مدعی امامت شد و در دورۀ موسوم به «غیبت صغری»،  وجود فرزند غایب برای حسن عسکری را انکار کرد. طباطبایی در کتاب خود، ضمن ارائۀ کامل آثار ابن قبه خود نیز مقدمه ای در تاریخ عقاید  و آرای کلامی شیعه نوشته است.

مبانی مفروض در کتاب و مراعاتهای آن

 در این مقدمه نویسندۀ متتبع، کوشیده است تفسیری معتدل تر و عقلانی تر از فکر شیعی به عنوان مذهبی در چارچوب دیانت اسلامی  به دست بدهد .  برای این کار وی تلاشی صمیمی به کارگرفته است تا با ارجاعات فراوان وبررسی شواهدی از آثار سه سدۀ نخست، استدلال بکند که چگونه جریان غلوّ شیعی بویژه از بعد از دورۀ جعفر صادق شکل گرفته ودر دورۀ موسوم به غیبت صغری به اوج خود رسیده است. طی این روند بود که برخی عقاید افراطی درموضوعاتی همچون ولایت تکوینی ائمه، عصمت ائمه ، غیبت و مانند آن در مراجع شیعی رسوخ یافت  وبه ادوار بعدی  خصوصا سده پنج به بعد منتقل وتثبیت شد.

به رغم این نوع مباحث ابداعی وانتقادی، نویسنده در کتاب خود، اصول مهم عقاید مذهبی امامی را به عنوان قدر مسلم پذیرفته است . مؤلف در مباحث این کتاب تحفّظی آشکار والبته قابل درک داردتا از محدودۀ معتقدات اصلی بیرون نرود.

معتقداتی که مهم ترین آن عبارتند از :  1.اعتبار امامت به این عنوان که مبتنی بر وصایت (نص پیامبر یا امام قبلی  ونه انتخاب) است،  2.مرجعیت دینی ائمه به عنوان اوصیای پیامبر،  و حتی بالاتر ازآن؛ 3.مشروعیت دینی  والهی ائمه برای رهبری سیاسی جامعه. (صص11 و 106، 107)

همین مقدار سبب شده است که از شدت و سنگینی واکنش ها دربرابر سایر آرای بحث انگیز مؤلف کاسته بشود  و تنها در حد مناقشات معمول در محیطهای حوزه ای وعلمی جریان پیدا بکند و کار به فشارهای حاد سیاسی واجتماعی کشیده نشود. چیزی که  در موارد مشابه در تاریخ معاصر ما تکرار شده است.

از سوی دیگر همزمانی تولید این کتاب با دورۀ انقلاب اسلامی و استقرار دولتی شیعی مبتنی بر رویکرد مکتبی، خالی از معنا نیست.  مخصوصا از آن جهت که نویسنده اش برخاسته از حوزۀ قم  و همچنان مرتبط با آن است ودر کتاب می کوشد تفسیری خرد پسندانه تر از مذهب امامیه ارائه بکند.

مؤلف به لحاظ تاریخی تمایزهای مکتب نقل گرای قم (نمونه اش شیخ صدوق وکتاب الاعتقادات  او[iv] ) را با مکتب عقل گرای بغداد(نمونه اش شیخ مفید وکتاب تصحیح الاعتقاد او ) برجسته می سازد. هرچند از مبارزه علمای قم با غلو نیز  استقبال می کند. مؤلف، آرایی بدیع متفاوتی با دیدگاه های سنتی شیعی اعم از محافظه کار و افراطی به دست می دهد. اما با سنتگرایی شیعی از نوع باطنیگری  نیز سر مناقشه ومخالفت  دارد.  نمونۀ بارز این نوع سنتگرایی ، هانری کربن ونصر است.

 بدین ترتیب می توان خویشاوندی هایی میان پروژۀ مکتب درفرایند تکامل  با پروژه های نو اندیشی شیعی قبلی در ایران معاصر احساس کرد، از «محو الموهوم و صحو المعلوم» یا «اسلام ورجعت» سنگلجی تا  «شهید جاوید» و«حکومت صالحان» صالحی نجف آبادی، «حماسه حسینی وتحریفات عاشورای» مطهری، و  «تشیع علوی وصفوی» ودیگر آثار شریعتی. اینها  همه نمایندگان مختلفی از صورت بندی مکتبی تشیع به صورتی باب عقل  و باب روز به شمار می آیند.

تمایزهای کتاب  ومباحث چالش برانگیز در آن

اما برنامه پژوهشی مدرسی طباطبایی در مقایسه با کارهای مشابه قبلی،  همچنان واجد تمایزهای علمی وتحقیقی واضح وارزش های افزوده ای است. مؤلف به مباحثی انتقادی و مبتکرانه دل می دهد. مثلا؛

1.                  ریشه های غلو را از زمان پیغمبر ودر قول به عدم درگذشت ایشان وسپس در سدۀ نخست در قول به غیبت محمد حنفیه و شکل گیری مذهب کیسانیه ردیابی می کند (صص62 ـ 98)  و نفوذ وتسری آن را در سدۀ دوم وسوم به صورت مستند و محققانه پی می گیرد.

2.                   با ارائۀ شواهدی استدلال می کند که  برخی صحابۀ جدی ائمه  همچون ابو محمد عبد اللّه‏ بن ابى‏یعفور عبدى از اصحاب نزدیک جعفرصادق در برابر برخی دیگر مانند معلى بن خنیس، دیدگاه های اغراق آلود در حقّ ائمه را نمی پذیرفتند وائمه واوصیا را نه در حد انبیا بلکه علمای ابرار می دانستند؛ الاوصیاء هم علماء الابرار.(صص73-94).

3.                  ادله ای می آورد که خود ائمه نیز قول گروه نخست را تأیید کرده اند.  این بعدهاست که شرایط به گونه ای پیش رفته است که عقاید معتدل شیعی تحت الشعاع عقاید افراطی قرار گرفته است وبخش مهمی از این عقاید افراطی وارد روایات و منابع ومراجع مذهبی شیعه شده است .  آثار وپیامدهای این غلوّ مذهبی مخصوصا در سده های پنج به بعد بر کلّ فرهنگ شیعی سایه انداز شده است

4.                  با استناد به تحقیقات قبلی (مانند مادلونگ در دائره المعارف اسلام[v] ونیز شهید ثانی[vi]) دیدگاه های افراطی در مواردی مثل عصمت ائمه  وصفات فوق بشری ائمه را جزو همین جریان غلو مورد بررسی قرار می دهد . برای نمونه عصمت توسط برخی متکلمان دورۀ حضور (مثل هشام بن حکم) مفهوم سازی شد و تدریجا به عصرهای بعدی انتقال یافت.(صص37-38 وص75).

5.                  توضیح می دهد  که وضعیت وشرایط  شیعه موجب شد تا اعتقاد به امامت کودکان(درامام  نهم ودهم) نیز موضوعیت پیدا بکند وهمین نوع امور باعث گرایش به صفات فوق طبیعی ائمه در میان شیعیان رشد وگسترش یابد( ص43 ). بدین ترتیب اگر سدۀ نخست تا پنجم هجری را دورۀ تأسیس عقاید شیعی در نظر بگیریم، طی  نیمۀ دوم این دوره ؛ از غیبت صغری تا شیخ طوسی، جریان غلو توانست به نفوذ خود ادامه بدهد ودر دوره های سدۀ پنج به بعد  تثبیت بشودو دیدگاه های معتدل را به حاشیه براند ومغلوب بکند

6.                  استدلال هایی می کند  که وکالت  ونمایندگی ائمه  واخذ وجوه شرعی  مانند خمس در دوره های بعد از موسی بن جعفر  وبویژه در اواخر دورۀ حضور تحت شرایط آن ادوار موضوعیت یافت  ودر عین حال هنوز این وکالت از نظر ائمه به معنای نیابت  وحجیت دینی وکلا نبود.

7.                  روایاتی را به لحاظ تاریخی مورد نقد قرار می دهد و به ضعف وجعلی بودن آنها استدلال می کند که مبنای بخش مهمی از عقاید مذهبی در دوره های بعدی قرار گرفته اند. مؤلف بیش از نصف احادیث اصول کافی را ضعیف می داند.( ص15 و 102 )

8.                  منقولات واخبار واحد را فاقد حجیت می داند واعتبار دلالت آنها را به تأیید شدنشان توسط ادله وشواهد مطمئن دیگرموکول می کند .

9.                  مؤلف توضیح می دهد که چگونه مفهوم امامت تحول یافته است. ابتدا برحسب مقتضیات، ائمه وارد عرصه حکومتی می شدند ولی جعفر صادق از این کار تحاشی جُست و اصحابش را نیز برحذر  داشت. حتی مایل نبود به او امام گفته شود. او تأکید می کرد قائم آل محمد نیز نیست. امامت بدین ترتیب، مفهوم علمی ومعنوی یافت. (صص36-39).

 

نقد  و ملاحظاتی در باب کتاب:

1.                  رویکرد تفسیر سنتی ؛ نه تحلیلی و نه حتی هرمنوتیک

اکنون با وجود این قبیل آرای ابتکاری و بدیع ، پرسش آن است که آیا برنامۀ پژوهشی مدرسی طباطبایی با چه نوع رویکرد روش شناختی برگزار شده است؟ به نظر می رسد محدودیتهای تحقیقات انتقادی دردنیای معاصر شیعی بر این کتاب نیز سایه انداز است.

مؤلف از تفسیر در معنای کلاسیک آن بیرون نرفته است. به طریق اولی بررسی های تاریخی او سرشت انتقادی  معمول در  پارادایم معرفت شناختی وروش شناختی متأخرتر مانند تحلیل گفتمان را ندارد. توضیحی بر این مدعا لازم است.

راهبرد روش شناختی مدرسی طباطبایی در «مکتب در فرایند تکامل» را می توان روش تفسیری  تلقی کرد . این روش با رویکرد تحلیلی تمایزهای آشکاری دارد.

مدرسی طباطبایی می کوشد تفسیری باب عقل از عقاید شیعی به دست دهد کما اینکه هم دیدگاه های اصحاب ائمه مانند ابن ابی یعفور و هم آرای متکلمان شیعه همچون ابن قبه را نیز به گونه ای گزینش و تعبیر  می کند تا بتواند پروژۀ «معقول سازی» و «معتدل سازی» مذهب مختار را پی بگیرد.

در بوتۀ تحلیل اما شاید تمام شواهد تاریخی شیعه امامیه و همۀ آرای ائمه واصحاب و حتی متکلمانی مانند  ابن قبه  با این مقدار تصویر عقل گرایانۀ امروزی ما از عقاید مذهبی نتوانند سازگاری داشته باشند.  در عین حال  روش تفسیری طباطبایی با برجسته کردن برخی شواهد وارائۀ تعبیری خرد پسندانه از آنها در صدد برساختن مکتبی عقل گرا از یک مذهب است.

روش تفسیری مدرسی حتی با رویکرد هرمنوتیک جدید نیز  تفاوت دارد. در هرمنوتیک،  تفسیرها  متکثر  وهم عرض اند .  اما مدرسی طباطبایی در روش تفسیر خویش ، رویکردی بنیان باور در پیش گرفته است.  او تفسیرخاصی را اصیل وناب می داند وبقیه عقاید را از نوع تحریف وجعل واختراع می شمارد.

این بنیان باوری را در نواندیشان نسل قبل از او نیزدر همۀ اقسام مختلف آن اعم از خرقانی ، سنگلجی، خالصی زاده ، نجف آبادی، مطهری و شریعتی می بینیم.  شریعتی نیز  تعبیر ایدئولوژیک خود از اسلام شیعی  را به عنوان تنها مکتب اسلام راستین تلقی می کند و بر آن به عنوان امری اصیل در مقابل صورتهای مسخ شده وتحریف شده،  پای می فشارد.

2.کتابی که نقد در سنت می کند ونه نقد بر سنت.

پس شاید  بتوان گفت کار مدرسی طباطبایی با همه روشنگری هایش همچنان به  طرح احیاگری و  اصلاح  طلبی  دینی وفادار مانده است. این مؤلف متتبع، از برنامۀ پژوهشی پرمخاطره از نوع  تحلیل انتقادی خصوصا در معنای رادیکال و پسا ساختارگرای آن، آشکارا  تحاشی می کند  و از  نقد حداکثری و شرحه شرحه کردن شالوده ها اجتناب می ورزد. مدرسی ، نقد در سنت می کند ونه نقد بر سنت.

کار مدرسی طباطبایی در اوج تحقیقات موجود دنیای معاصر شیعی ، به یک جهت کاری پیشرو وسترگ است اما از جهت دیگر کفاف پویایی های آفاق فکری امروز را نمی دهد. برای این معنا توضیحی بیشتر لازم است.

هرنظام تاریخی مذهبی را به یک لحاظ می توان سیستمی انسانی واجتماعی دیدکه  براثر تحولات محیط و دگرگونی ساختارهای فرهنگ وجامعه و تغییر جغرافیای معرفت زمانه،  دچار  آنتروپی می شود ودر معرض زوال قرار می گیرد. تنها راه برون شدن از این میرایی بنا بر منطق سیستم ها آن است که تعادل های ناکارامد و بی معناشدۀ سیستم برهم بخورد . سیستم باید باید آنتروپی منفی را تاب بیاورد و تنش بی تعادلی را به جان بخرد تا تعادل جدید ومعنادار وکارامدی به هم رساند  و جان تازه ای بگیرد.  تا قادرباشد  خود را با دگرگونی های جامعه شناختی ومعرفت شناختی سازگار بکند.

در اینجا مسیر های مختلفی از تنش بی تعادلی در پیش روی سیستم قرار خواهد داشت. یک مسیر، «عدم تعادل» محدود  و «کنترل شده» است و «تنش تعدیل شده» است که معمولا توسط وفاداران به شالودۀ سیستم،  دنبال می شود . کار مدرسی در این مسیر قابل توضیح است.  در این مسیر وفاداران با حفظ شالوده های اصلی ، وبا مقداری تحول پذیری ، سیستم را از ورطۀ پس افتادگی  وزوال نجات بدهند  وبه نقطۀ تعادل جدید وکارامدی متناسب با دگرگونی های محیط وساختارها وآفاق جدید معرفتی برسانند .

هر تمدنی به دست همان نوع انسانهایی تحول پیدا می کند یا منقلب می شود که خود آن انسانها را به وجود آورده است. خرقانی ، سنگلجی ، خالصی زاده ، صالحی نجف آبادی ، مطهری ، شریعتی و مدرسی طباطبایی  جزو هوشمند ترین وفاداران به موجودیت تاریخی مذهب شیعی به شمار می آیند که احیاگرایانه، اصلاح طلبانه ویا روشنفکرانه چشم به تحول این موجودیت دوخته اند.

در عین حال موفقیت این کنشگران بستگی به آن دارد که موجودیت تاریخی مذهب وساخت نهادین وصورت فرهنگی و متولیان ویاران وپیروان  آن تا چه حدی آمادۀ تنش وبی تعادلی برای قبول تغییرات باشند. اگر حوزه های دینی ، نهادهای مذهبی و گروه های ذی نفع وذی علاقۀ شیعی در ایران گرفتار تصلب باشند و از نقد در سنت امتناع بکنند،   مطمئنا امکان های تحول «کنترل شده» و«خود خواسته»  ونقدهای حداقلی از درون برای شان مسدود می شود  و احتمالا آنچه دیر یا زود انتظار آنها را بکشد تحولات ناخواسته وکنترل نشده خواهد بود.

3.برنامه پژوهشی مدرسی فاقد عنصر تحلیل گفتمان است

به شرح توضیحی که در فوق آمد، نقدهای حداقلی آن گونه که نمونه اش را در کار مدرسی می بینیم، از عهده پویایی های محیط معرفتی امروزی بر نمی آیند. تنها تعادل پایدار سیستمهای انسانی واجتماعی ، بی تعادلی است. منطق تحول می گوید سیستم پیوسته در معرض اینرسی ها وماندگرایی های مکرّر است  و مرتبا ممکن است با بی تعادلی های تازه تر و مجدد دست به گریبان بشود. راز بقا در پویایی و تحول خواهی مدام  است. در اندیشیدن به نیندیشیده ها و دگرواره هاست. بویژه آنکه سطح تنش نیز تا این حد لزوما دست کسانی نیست که به شالوده ها وفادار هستند.

 در آفاق  معرفتی متأخر تری مانند تحلیل گفتمان ، نظام عقاید وکلام شیعی با نقد های بیشتر وریشه ای تر رو به رو می شود.  این نقدها از بیرون بر سنت وارد می شوند و چنانکه اندکی قبل اشاره شد به جای نقد درسنت، از نوع نقد بر سنت هستند.

در فضای معرفتی از نوع تحلیل گفتمان، عقاید مذهبی  با پرسش های تبارشناسی[1] دست به گریبان می شوند. در این افق معرفتی وجه گفتمانی عقاید مورد بحث قرار می گیرد. گفتمان محصول زبان انسان هاست و از جملۀ آنهاست انسانهایی که عقاید مذهبی دارند!آنها با زبان خود برای امور عالم وآدم تعیین تکلیف می کنند و طرحی از کلمات ومفاهیم ودلیل آوریها می افکنند  با «ارادۀ معطوف به قدرت»  ( فوکو، 1388 الف؛ مک دانل، 1380 ، Smart,2002).

البته قدرت در مباحث تحلیل گفتمان به معنای هابزی کلمه وصرفا در شکل حاکمیتی دیده نمی شود. قدرت برآیند کنش واکنشهایی است که مردم برای کسب مطلوبیت های خود دارند.  ترافیک شکلی از قدرت است و حکومت نیز فقط صورتی  از صور قدرت است،  همانطور که دارایی، منزلت اجتماعی، تقدس، معنا، هر نظم هنجاری، قانون، اخلاق، دانش، عقیده ومذهب نیز صور قدرت هستند.

تبارشناسی ، ریشه های تاریخی شکل گیری این یا آن قول و عقیده را به تحلیل می نشاند و بررسی می کند که چگونه به اقتضای انحای مختلف قدرت، صورت بندیهای گفتمانی شکل می گیرند و راهبردهای زبان به کار می افتند.(کهون،1381، دریفوس ورابینو،1387؛ فوکو،1388ب).

در این پارادایم تحلیلی وقتی به تبارشناسی عقاید شیعی پرداخته می شود پایه ای ترین مفاهیم و گزاره های این نظام اعتقادی ومذهبی، محل بررسی انتقادی قرار می گیرد. واژه هایی مانند وصایت وعترت یا اهل بیت از مرکزی ترین کلمات تاریخ عقاید امامیه است که مؤلف مکتب در فرایند تکامل به عنوان اصول مسلم تلقی کرده است وبحث خود را  بر این «گزاره های پایه ونیازموده» بنیان نهاده است . اما در «افق تحلیلی» همین کلمات اولیه خود واجد عنصر گفتمانی قلمداد می شوند ومورد تحلیل تبارشناسی قرار می گیرند .

 

4. مورد مثال  مقایسه ای میان سطح برنامه های پژوهشی اهل سنت وشیعه

 در جهان اهل سنت متفکرانی مانند الجابری در نقد عقل عربی وارد این سطح از تحلیل نظام مذهبی خلافت شده اند. الجابری در هم تنیدگی سه عنصر قبیله، غنیمه و عقیده را در نظام خلافت مورد بحث قرار داده است. [vii] حتی پیش از او نیز محققان جدی  از درون حوزۀ دینی اهل سنت برخاسته اند ومرکزی ترین مفهوم نظام مذهبی یعنی خلافت را مورد بررسی های انتقادی قرار داده اند .  کتاب الاسلام واصول الحکم عبدالرازق  که  به  بحث در تفکیک دو وجه حکمرانی ونبوت پیامبر خطر کرد، در 1925 منتشر شده است که از حیث عمق علمی دست کمی از آثارچند دهه بعد اسلام شناسان آکادمیک  اروپایی  مثلا مادلونگ دربارۀ جانشینی پیامبر را [viii] ندارد.

اما در میان شیعه بحثی در این تراز معرفتی دربارۀ مفهوم متناظر یعنی امامت وولایت صورت نگرفت. نمونۀ این تراز از مباحث انتقادی  می تواند تبار شناسی ریشه های تاریخی شکل گیری گفتمانهای شیعی باشد که نه کار مدرسی با وجود همه ارزش تحقیقی  ونوآوری هایش واجد این سطح از بحث است ونه کارهای انتقادی درخور ذکر دیگری صورت می گیرد

5. نمونه ای بدیل از برنامه های پژوهشی تازه تر

مثالی از پویایی های آفاق معرفتی دنیای مابعد مدرن ذکر می شود که پژوهش های معاصر شیعه می توانند از این آفاق متحول، مسأله هایی برای پی جویی بگیرندو راهبردهای روش شناختی تازه تری انتخاب بکنند. برای نمونه این بحث ممکن است به میان بیاید که عربستان ساختی قبیله ای داشت. در جنوب عربستان عمدتا  قبایل یمنی  مستقر بودند مانند بنی مِذحَج، ، بنی کِنده، بنی غسان، بنی کَلب. برخی از اینها به شمال مهاجرت کرده بودند مانند  بنیاسد.  درمناطق  شمال وشمال شرق همچون یمامه ، خاندانهای مختلف بنی ربیعه استقرار داشتند مانند بنیبکر و  بنیحنیفه. در مرکزجزیره العرب،  قبایل مضَری قرار داشتند که خود چند خاندان عمده را به ترتیب جغرافیایی تا مکه تشکیل می دادند مانند بنیعامر، بعد از آنها  بنیتمیم وسپس در طائف خاندانهایی مانند بنی ثقیف وسرانجام در مکه نیز قریش و کِنانه مستقر استقرار داشتند[ix]

بحث تحلیلی تبار شناسی ممکن است به اینجا برسد که در ساخت وفرهنگ قبیله ای، «خاندان» خاستنگاه مشروعیت بود. عناوین قبایل معمولا با پیشوندهایی مانند آل (اهل)یا بنو(بنی) ومانند آن آغاز می شود؛  به معنای تبار و  فرزندان و پسران . اینها با هم نوعی نهاد خاندانی را تشکیل می دادند. اهمیت یافتن علم انساب در میان عرب به علت نقش خون وخاندان به عنوان عامل مشروعیت بخش ومعنا بخش بود.

در جامعه شناسی مباحث زیادی درباب خاندانی گری صورت گرفته است. نمونۀ کلاسیک آن بحثی است که  وبر در انواع مشروعیتها  ونیز شقوق مختلف حقانیت سنتی وپاترمونیال[2] به عمل آورده است  ومبتنی بر مفهوم خاندان[3]  است.

از منظر تحلیل گفتمان ممکن است به مفهوم «وصایت واهل بیت» در این همبافت اجتماعی نگریسته بشود که کاربرد زبانی و  کارکرد گفتمانی پیدا کرده است   وبه کردارهای اجتماعی شکل داده است.

تحلیل تبارشناسی، مایل ومصّر به بررسی  آن خاستنگاه ها  وصورت بندی های  تاریخی –اجتماعی است که این گفتمانها آن ها را بازنمایی  ونگهداری می کند. تبارشناسی به تحلیل صوری از قدرت می پردازد که در میدان نیروها وجود داشت و گفتمانها در این میدان و پابه پای رویدادهای  آن به وجود آمده اند. در اینجا میدان قدرتی دیده می شود که سرمایه ها در آن از طریق مناسبات خاندانی جریان یافته اند. برای مثال مناسبات قبایل غیر قریش با قریش،  ونیز مناسبات درون قریش میان بنیهاشم و بنی عبدشمس (بنی امیه) زمینۀ اجتماعی شکل گیری گفتمانها تلقی می شود.

اختلافات خاندانهای بیرون قریش با قریش گاهی حتی به صورت حادّ دعاوی نبوت دنبال شد. نمونه اش را در کاهن قبیله عنس از قبایل جنوب عربستان می بینیم که با قریش وپیامبر مخالفت کرد و او را برای تحقیر،  اسود عنسی(سیاه عنسی) نامیدند.  نمونه دیگر طلحه از بنی اسد بود که باز او را برای تحقیر به صورت مصغر«طلیحه» نامیدند. نمونه مشهور تر مردی است از قبیله بنی حنیفه که دعوی نبوت کرد و  باز به صورت مصغر، مسیلمه کذاب نامیده شد. مسألۀ مهم در این عرصه آن بود که قدرت بیشتر دست کدام خاندان باشد. روایتی که تحت عنوان«الائمة من قریش»  از پیامبر نقل وبه آن استناد می شد بیانگر این موضوع است.

 تعارضهای خاندانی  درون قریش نیز  عمدتا برسر تعریف مشروعیت در بعد از پیامبر دوباره سربرآورد.[x] در زمان ظهور اسلام ، قدرت اقتصادی بنی هاشم (سرمایۀ اقتصادی آنها به تعبیر بوردیویی کلمه) در حال افول بود وبرای آنها منزلت اجتماعی و تولیت کعبه(سرمایۀ اجتماعی وفرهنگی) اهمیت دو چندانی پیدا می کرد.  بویژه آنکه خاندان رقیب یعنی بنی امیه روز به روز از حیث اقتصادی ونظامی ونیز نفوذ در نهادهای مشورتی مانند دارالندوه در حال رشد بود. براساس شواهد تاریخی، عبدالمطلب برخلاف پدرش هاشم چندان تحرک اقتصادی نداشت. درحالی که امیه فرزند عبد شمس برعکس در این عرصه فعال بود.  این برتری سبب شد که هرچند مرکز منازعه بلافاصله بعد از پیغمبر ، میان قریش وغیر قریش بود از زمان عثمان به اختلافات میان بنی امیه وبنی هاشم انتقال پیدا بکند.

دراین نوع مباحث به وصایت وعترت در برابر خلافت  همچون دوگفتمان رقیب نگریسته می شود. واژۀ شیعه عنوان عامی بود که به گروه بندی های سیاسی در آن ساخت خاندانی اطلاق می شد مانند شیعه ام المؤمنین، شیعه عثمان، شیعه ابوتراب یا شیعه علی، شیعه زبیر و....

از این منظر ممکن است موضوع از دیدگاه تکوین گفتمان دیده بشود و گفته بشود که گروه شیعه علی بن ابیطالب در مقابل استناد به روایت الائمه من قریش، به روایتهای دیگری مبنی بر وصایت او واهل بیت استناد می کردند و  در ادامۀ این مسیر تکوین وتطورگفتمانی بود که  امامت در اولاد علی بن ابیطالب نیز(معمولا در پسر ارشد فرزندان یکی بعد از دیگری) به وصایت ونص امام قبلی ابتنا می یافت؛ حتی اگر عقیده به امامت کودک لازم می آمد.

این موضوع اختصاص به درون قبیله قریش نداشت. سایر خاندانها نیز مشروعیت را به همین صورت توضیح می دادند. در میان قبایل یمنی تبار شمال عربستان  ونیز قبایلی مانند بنی اسد   این عقیده افراطی تر بود. آنها مرجعیت مذهبی را از طریق انتقال خاندانی توضیح می دادند و کهانت ونبوت را از آبا به ابنا دنبال می کردند. در رویکرد تحلیلی  تبارشناسی، چه بسا ریشه های تاریخی این عقاید در نظام سومری وسایر ساکنان آن منطقه پی جویی می شود.  بخشی از این عقاید زمینۀ رشد عقاید شیعی را در مناطق کوفه وحله فراهم آورد. نظریه پردازان شیعی زیادی در دوره های بعدی از همین خطه برخاستند.در این فضای بحث ممکن است  عقیدۀ غیبت و نقل روایتی از پیامبر مبنی بر تصریح به عدد 12 امام  نیز همچون بخشی از تکوین گفتمانی  مذهب امامیه مورد بحث وتحلیل قرار بگیرد. نویسندۀ مبتدی در مقاله ای، بابضاعت اندک نمونه کوچکی از طرح بحث از نوع تحلیل گفتمان را در مواردی مانند نیابت، غیبت، فقه و ولایت به دست داده است.[xi]



[i] مدرسی طباطبایی، حسین، مکتب در فرایند تکامل.  ترجمه هاشم ایزدپناه، 1374، نیوجرسی: داروین.

[ii] مدرسی طباطبایی، حسین، مکتب در فرایند تکامل.  ترجمه هاشم ایزدپناه ، 1386،  تهران: کویر.

[iii] CRISIS AND CONSOLIDATION IN THE FORMATIVE PERIOD OF SHIE ISLAM,Abu Jafar ibn Qiba al-Razi & his contribution to Imamite Shiite Thought. US:Darwin.1993.

[iv] ابن بابویه، محمد(چاپ1371) الاعتقادات، تحقیق عصام عبدالسید، تهران: المؤتمر العالمی لالفیة الشیخ المفید.

[v]  به نظر مادلونگ ابتدا  عقیده به عصمت وجود نداشت. این هشام بود که گفت پیغمبر ممکن است گناه کند ووحی تذکر بدهد اما امام باید معصوم باشد. شیخ صدوق احتمال سهو را برای امام ممکن دانست. او و برخی دیگر قمی ها این اعتقاد را که امام سهو نیز نمی کند جزو غلو می دانستند.  ولی شیخ مفید آن را هم نفی کرده است.  شریف مرتضی در تنزیه الانبیا پیغمبر وامام را کلا معصوم دانست واین در دوره های بعدی غلبه یافت وتثبیت شد(مادلونگ:  ماده  «عصمت» در دائرةالمعارف اسلام به زبان انگلیسی، ج5، ص182 ـ 185، چاپ جدید):

 Madelung, Wilferd(2012) Madelung, W.; E. Tyan. "Iṣma." Encyclopaedia of Islam, Second Edition. v, pp. 182–5.

[vi] انّ کثیراً منهم ما کانوا یعتقدون عصمتهم لخفائها علیهم بل کانوا یعتقدون انهم علماء الابرار بحرالعلوم، 1363 (بحر العلوم، الفوائد الرجالیه، 1363، تحقیق و تعلیق: محمد صادق بحر العلوم و حسین بحر العلوم، طهران، مکتبة الصادق.  )به نقل از کتاب منسوب به شهید ثانی؛ حقایق الایمان /نسبت کتاب به او بحث انگیز شده است ، 150 ـ 151.( شهید ثانی، زین الدین ، 1409 ، حقایق الایمان، قم، مکتبۀ آیۀ الله المرعشی.)

[vii] الجابری، محمدعابد( 2000 ) نقد العقل العربی، العقل السیاسی العربی. بیروت: مرکز دراسات الواحدة العربیة.

[viii] Madelung, Wilferd (1998). The Succession to Muhammad: A Study of the Early Caliphate. Cambridge University Press.

[ix] برای تفصیل بنگرید به : صالح العلی، احمد(ترجمه 1386) مهاجرت قبائل عربی در صدر اسلام . هادی انصاری،  تهران: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و  سمت.

[x] ابن قتیبه دینوری، الامامة والسیاسة (تحقیق: علی شیری، قم، 1413 هـ . ق) ج 1، ص 7  و

شهرستانی، الملل والنحل، تحقیق محمد فتحالله بن بدران (قاهره، افست قم 1464 ش) ج 1، ص 38.

[xi]  بنگرید به :  فراستخواه، مقصود(1390) ولایت عامه؛ از غیبت تا مشروطه. مهرنامه، مرداد1390، ش14: صص74-76. نیز به متن ویراسته اش ؛ تبار شناسی و تحلیل گفتمان ولایت عامّه، در : http://farasatkhah.blogsky.com/1390/07/05/post-69/

 


فایل پی دی اف

تاریخ ارسال: دوشنبه 18 آذر‌ماه سال 1392 ساعت 04:50 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 7 نظر

آیا می رسیم به آنجا که جامعه مان کارفرما بشودو حکمرانی نیز همچون عملی فنی؟


زندگی ، زبان و ساخته شدن آگاهی

آگاهی اجتماعی مدام در حال ساخته شدن[1] است وبا خود زندگی ما را از حالی به حالی می کند. نفوذ آگاهی اگرهم چند صباحی از عهدۀ نهادهای صلب وسختی برنیاید، آخر کار خودش را می کند و دیر یا زود از ذهن وجان ما تا محیط حیات در شراشر فرهنگ وجامعه سریان می یابد. آگاهی شهر، کلمات ما را  دگرگون می سازد با تمام عمق معناهای شان ودلالتهای شان. از جمله امروزه روز در دنیا کلمۀ حکمرانی دارد معنای دیگری به خود می گیرد

ما با یک منطق زندگی نمی کنیم وبا منطق دیگری حرف بزنیم. ما نخست فکر نمی کنیم وسپس آن را بر زبان بیاوریم. ما با زبان، از طریق زبان و در اثنای زبان می اندیشیم و آنطورکه زندگی می کنیم زبان می ورزیم. وقتی الگوهای زیست اجتماعی عوض می شود کلمات نیز، بار معنایی دیگری پیدا می کند. معنای فرزند، امروز نه آن است که در گذشته دلالت می کرد. اصلا کودک، مفهوم مدرنی با مضامین جدید روان شناختی است وغیر از طفل قدیم است. در گذشته کودکی وجود نداشت. کارکودک و بازی کودک وحقوق کودک وخود پرسشگری وخود تنظیمی و مدیریت استراتژیک کودکان از چند ماهگی  همه کلمات جدیدند. در گذشته، هم کار بود وهم بازی بود و هم حق و حقوق بود اما نه در معنای امروزی.  همانطور که پارلمان هم نبود و اینترنت هم نبود و مصرف به معنای امروزی نیز نبود و شهروند نبود و رأی نبود.  معنای پدر، امروز معنایی تازه غیر از مناسبات قبلی پدرسالار است. چنانکه معنای مسافت، معنای دیدار، معنای فاصله، معنای علم و معنای همه چیز دیگر نیز عوض شده است.

از حکومت تا حکمرانی

از جمله این کلمات که بارمعنایی شان دگرگون می شود، کلمۀ «حکمرانی» است. تحول معناهای اجتماعی چیز کمی نیست. زبان، ترجمان زندگی است. حکمرانی دیگر به معنای سابق وحتی معنای یکی دودهۀ گذشته اش نیست! جامعه ای که لغتنامه سیاسی اش با منطق متحول«زیست اجتماعی» تحول پبدا نکند، دچار اختلال ذهنی ویادگیری شده است و این به معنای آویزان شدن از عقربۀ زمان، توقف رشد و پویایی، و درنهایت؛ زوال وانحطاط است.

در گذشته کسانی حکومت می کردند و فعل حکومت کردن[2] وجود داشت.  اما ساخت وریخت زندگی امروزی، مقتضی چیزی دیگر است وآن حکمرانی[3] است. حکمرانی یا حکمروایی معنای مصدری متفاوتی دارد. مستلزم مشارکت شهروندان ونهادهاست وبلکه بایستۀ سطحی بالاتر از مشارکت یعنی «شراکت» وسهیم شدن همۀ بخشهاست. سرشت زندگی امروزی می رود که در آن، غیر دولت (به معنای بخش خصوصی، مردمی و حتی عمومی)در دولت حلول بکند. آن را تحت الشعاع خود قرار ب دهد. با خود بکشد، ببرد وبه کار بگیرد. جامعه جدید دارد کارفرمای دولت می شود وبر کیفیت کار او نظاره می کند.

دراینجاست که حکمرانی به عملی فنی وتخصصی تحویل می شود و این چیزی است که با اندکی تسامح به تعبیر فوکویی از «حکومت مندی»[4] نزدیک می شود.[i] البته این مفهوم حکومت مندی موضوع نقدهایی قرار گرفته است[ii]  ولی برکنار از این بحثها، در یک چیز چندان حرفی نیست و آن گذر از «معنای سیاسی» حکومت به «معنای فنی» حکمرانی است.  

آگاهی جدید به حدی از اشباع می رسد که از حکومت، اسطوره زدایی وراز زدایی وافسانه زدایی می کند. چنین نیست که از پیش مقدر است کسانی خاص با اوصاف خاصی برجامعه حکومت بکنند. حکمرانی به معنای شبانی وراعیگری برای رعیت نیست. حکومت، پدری برای خانوادۀ بزرگ اجتماعی هم نیست. دولت، جعبه ای سیاه از اقتدار مشروع به معنای وبری نیز نیست. رازی ایدئولوژیک، دولت را دولت نمی کند و اقتداری مسحورکننده برایش تدارک نمی بیند. در سپهر آگاهی جدید، قضیۀ حکمرانی عبارت از  دوگانه ای میان دولت جور و دولت عدل، در معنای کمال گرایانه اش نیست. بلکه مضمونی اداری و فنی دارد.

مهم جامعه است که وصف کارفرمایی پیدا بکند وکارفرمایی فرهیخته بشود. کافرما کیست؟ کسی است که سرمایه از آن اوست. بالغ ورشید است. هویت حقوقی دارد. زندگی اش را خود اداره می کند. موجودی مستقل، آزاد و خودتنظیم است. بر امور خویش واقف وبصیر است. بسیاری از کارهایش را خود انجام می دهد وآنگاه برای انجام کارهای خاصی، برون سپاری می کند. استخدام وبه کارگماری می کند. فعالیتی را با اهداف خاصی که دارد به شرکتی واجد صلاحیتهای فنی وتخصصی سفارش می دهد، قرار داد می نویسد، تضمین هایی ایجاد می کند ودر ازای پرداخت پولی، کار هایی را با نتایجی خاص می خواهد و بر انجام این تعهدات نظارت می کند. جامعه جدید نیز  همین کار را با دولت می کند . نقش کافرمایی دارد ودولتها کنندگان کاری هستند برای او. 

نشانه شناسی یک انتخابات

در انتخابات اخیر سوسوی یک آگاهی در حال ساخته شدن اجتماعی را دیدیم. مردم در میان چند گزینۀ محدود پیش روی خود، مجموعه ای را ترجیح دادند که به کار کشور داری در این شرایط بین المللی وداخلی بربیاید. عاشق چشم وابروی کسی نبودند. از دوگانه های پیر وجوان، صنف، لباس و جناح خاص سیاسی تا می توانستند گذشتند. وارد منطقه ای خاکستری شدند.

شهروندان حتی به محدودیتهای انتخاب خود وبه ریسکهای آرای خود تاحدی واقف بودند. می دانستند کسانی را دعوت مجدد به کار می کنند که سالهای سال درکار بودند ، چنان گلی نکاشتند و معجزه ای از آنها سرنزد. خبط وخطاهای اندکی نداشتند. مردم اما چنین برآورد کردند که اینان خیرالموجودین اند. گفتند شاید واقع گراتر و جامعه بین تر ودنیادیده ترشده اند و احتمالا به مقتضای رقابت سیاسی، ازخود قدری بیشتر مایه بگذارند.

شهروندان چندان خود را درگیر منازعات دینی و مسلکی و ایدئولوژیک نکردند. منافع خود را سبک سنگین کردند. در دنیایی عینی ونه یوتوپیک دست به انتخاب زدند. تاجایی که می توانستند به وضعیت نگریستند و امکانپذیر ترین انتخاب عقلانی خود را به کارگرفتند. دلنگرانی شان این بود که چه جور مجموعه ای می تواند تنش ما با دنیا را تقلیل بدهد. چه ترکیبی از دولت می تواند ریسک ها را تاحد ممکن کم کند و در میدان مذاکره، عملکردی نسبتا کارامد داشته باشد. نگاهی حقوقی ونه شعاری در پیش بگیرد. برای اقتصاد، تدبیری عقلانی بجوید. با جامعه مدنی کم وبیش راه بیاید. زبان دنیا را بفهمد . توافقی نسبتا رضایتبخش در جامعه سیاسی ومیان نیروها وتعارضها به وجود بیاورد و  برنامه اش تاحدی آن قابلیت را داشته باشد که از طریق آن راه برون شدنی برای مسائل ملی و تقلیل مرارتها وتولید حداقل امکانهای نهادینه شدۀ لازم به خاطررفاه وشادی های پایدار و برای همه گروه های اجتماعی فراهم بیاید.

بدین ترتیب می بینیم که جامعه دارد بزرگ می شود. صفت کارفرمایی پیدا می کندو معنایی تازه از حکمرانی خوب(برکنار از منازعات ایدئولوژیک)در نظر دارد. جامعه بدون آنکه بخواهیم در حقش اغراق بکنیم و از او قهرمانی یا قدّیسی برای مخارج پوپولیستی بسازیم، در مجموع، تغییر می کند. بسیاری از گروه های جدید اجتماعی وشهروندان مطلع از دنیا روز به روز الگوهای تازه ای از زیست اجتماعی، هم  یاد می گیرند و هم خومی گیرند. نگاه شان به دولتیان، دارد عوض می شود. اکنون اما پرسش بزرگتر و مسأله  این است که آیا دولتیان نیز آمادۀ یادگیری و تغییر هستند؟             فایل پی دی اف



[1] Construction

[2]overning                                                                                                                                  

[3] Governance

[4] Govern mentality



[i] Burchell, G.; Gordon,  C. Miller,P. (1991)The Foucault Effect: Studies in Governmentality. University Of Chicago Press.

[ii] Walters W.(2011 )Governmentality: Critical Encounters.US:  Routledge.

تاریخ ارسال: یکشنبه 10 آذر‌ماه سال 1392 ساعت 04:41 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 4 نظر
( تعداد کل: 327 )
<<   1      ...      14     15      16      17     18      ...      41   >>
صفحات