X
تبلیغات
رایتل

مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی برای اطلاع رسانی دیدگاه ها و اطلاع یابی از ملاحظات خوانندگان

چرا آموزش دانشگاهی در علوم انسانی واجتماعی ، مطلوب نیست؟

متن کامل بحث ارائه شده در همایش «آموزش علوم انسانی»، پژوهشکده مطالعات فرهنگی واجتماعی

25 آبان 1389 دانشگاه تهران، دانشکده مطالعات جهان، سالن حنّانه

ابتدا لازم است روشن کنم که مراد بنده از آموزش دانشگاهی ، فرایند یاددهی ویادگیری  در کلاسهای درسی  علوم انسانی  واجتماعی است.  این فرایند به زعم بنده که خود بیش از دو دهه است در دانشگاه های مختلف کشور عهده دار تدریس  بودم ، در مجموع وضعیت مطلوبی ندارد.

مراد اینجانب از آموزش مطلوب این است که به سخنرانی یکطرفه وکلی گویی بسنده نشود، انتقال یکطرفه و صوریِ مجموعه ای ملفوظات و محفوظات خالی  نباشد، جرّ و بحثی در کلاس دربگیرد؛ میان دانشجویان با هم و  همۀ آنها با استاد ، گفتگویی جدی روی بدهد، دانشجویان به صورت فردی وگروهی وبا راهنمایی استاد دربارۀ موضوعات درس کار بکنند . منظورم از آموزش مطلوب ، تدریسی آزاد وراحت و برکنار از خودسانسوری  است، آموزشی که خود  با تفکر انتقادی همراه است و تفکر انتقادی را نیز پرورش می دهد،  به موقعیتهای واقعی و مصداق ها ی عینی  در زندگی روزمرۀ اجتماعی توجه می کند، دانشجویان در آن  فعال اند ونه منفعل، پرسش می افکنند ، پاسخهای واقعی ونه صوری وکلی می شنوند، دیدگاه های متنوعی به میان می آید، اختلاف نظرها مطرح می شود ، صورت مسأله ها پاک نمی شود . مرادم از  آموزش مطلوب ، در واقع  نوعی تفکر جمعی و پژوهش جمعی  با تسهیلگری استاد است و  واجد عنصر خلاقیت،  ابداع  اکتشاف، مباحثه و نقادی است ، معطوف به  تشخیص مسأله  و  تبیین مسأله و  حل مسأله  است. در جهت پرورش قدرت  تجزیه وتحلیل و استنباط مستدل  دانشجویان است و ظرفیتهای  خود-تأملی آنها را ارتقا می دهد.  فرض بنده این است که در جامعۀ کنونی و در آموزشهای دانشگاهی علوم انسانی واجتماعی ، امکان این نوع از یاددهی ویادگیری وجود ندارد.

بنده برای بررسی مدعای خویش از سه مقدمه استفاده  می کنم:1. مقدمۀ جامعه شناختی 2. مقدمۀ سیاست شناسی و3. مقدمۀ آموزش شناسی

یک.مقدمۀ جامعه شناختی

یاددهی -یادگیری  ماهیت صرفأ فنی و پداگوژیک ندارد . شناختی که در کلاس درس روی می دهد، یک سازۀ اجتماعی است و تحت تأثیر وضعیت یک جامعه برساخته می شود، این خصیصه در علوم انسانی واجتماعی  به بیشترین مقدار خود می رسد. آموزش علوم انسانی واجتماعی  به شدت با شرایط سیاسی واجتماعی وفرهنگی جامعه درگیر است . این آموزشها معمولا در معرض تقلیل یافتن به  ابواب جمعی ایدئولوژیکی دولت هستند. در نظامهای تمامی خواه این گرایش وجود دارد که  تدریس و یادگیری کلاسی در خدمت بازتولید فرهنگ رسمی قرار بگیردو تحت تفوق  ایدئولوژیکی دولت باشد.

از سوی دیگر  کلاس درس و محیطهای یاد دهی ویادگیری بویژه در علوم انسانی واجتماعی ، همان گونه که تحت تآثیر ساختار قدرت از بالا هستند ، چه بسا آغشته به  انواع مقاومت  ها در برابر قدرت نیز باشند. برای مثال وقتی از بالا «فرهنگ مذکر» بر کلاس سایه می اندازد، از پایین نیز ایدئولوژی فمنیسم به مقاومت برمی خیزد، در نتیجه کلاس درس معرکۀ تنازع هویتها می شود و آنچه در این میان برباد می رود عطش جستجوی حقیقت و منطق علمی است.  آموزش علوم انسانی واجتماعی بنا به سرشت خود ، از جنس معرفت  است و باید  وفاداربه حقیقت باشد اما چند چیز ممکن است با  این معرفت وحقیقت  مشکل داشته باشند وآنها عبارت اند از : قدرت، منزلت، شریعت و ثروت. یکی از مسائل آموزش علوم انسانی واجتماعی این است که چگونه در میدان نیروهای قدرت و منزلت وشریعت و ثروت، متعهد به  معرفت علمی  وحقیقت علمی  باشد.

دو. مقدمۀ سیاست شناسی

موضوع دیگر ، تأثیر سیاستهای عمومی یک جامعه بر آموزش های دانشگاهی است. برای همۀ انواع آموزش های دانشگاهی  مهم وتعیین کننده است که سیاست های عمومی جامعه چگونه باشد اما این موضوع  در آموزش علوم انسانی واجتماعی  دوچندان است. سیاستها گاهی به صورت آشکار  می خواهند در محتویات آموزشهای علوم انسانی واجتماعی  در دانشگاه ها دست ببرند و آن را به اهداف خاص سیاسی ایدئولوژیک ومسائل قدرت ومنافع وابسته بکنند وماهیت معرفتی و وفاداری به حقیقت علمی را در آن مخدوش سازند. گاهی نیز این کار به صورت صریح نیست. یعنی در متون سیاستی گاهی حرفهای خوب خوب هم  به چشم می خورد ولی در عمل رفتار دیگری صورت می گیرد. در حقیقت ، سیاستهای پنهان «نانوشته»‌ای  نیز در ذهن سیاستگذاران  وسیاستگزاران رسمی وجود دارد که نه می نویسند ونه می گویند ولی به اجرا در می آورند.

وانگهی سیاست های آشکار نیز آن‌طور که بر روی کاغذهای اولیه مقرر و نهایی می‌شوند، در عمل به اجرا درنمی‌آیند. محققان علم سیاست مانند  پرسمن و ویلداوسکی، این موضوع را مورد بررسی قرار داده اند که چگونه زمینه‌های موجود سیاسی واقتصادی و فرهنگی ، می تواند سبب شود که  متنِ  ظاهری وآشکار سیاست‌ها اجرا درنیایند.  ساخت قدرت  و ویژگیهای ساختاری و موقعیتی  موجب می‌شوند که خط‌مشی‌های آشکار و نوشته شده، در عمل مسیری دیگر ی  می پیمایند. چه بسا از اهدافِ و ضوابط رسماً تعریف شده، در سطوح اجرایی و عملیاتی، معنای دیگری به عمل می‌آید و مسیر دیگری در پیش گرفته می‌شود و کارکردهای پیش‌بینی نشده‌ای از آن‌ها ظاهر می‌شود. برای همین بوده که اساساً در مطالعات سیاست( policy Studies  ) ، «اجرای خط‌مشی»، خود به عنوان حلقه‌ای از فرایند خط‌مشی‌گذاری تلقی شده است .

مقدمۀ آموزش شناسی

در نظریات آموزش و یادگیری،  معمولأ چهار رویکرد عمده از هم متمایز می­شود:  رویکرد نخست یعنی رفتارگرایی ،مبتنی بر اهداف رفتاری است   ، رویکرد دوم  ؛   شناختی است و بر یادگیری چگونه آموختن تأکید دارد، رویکرد سوم  ؛  انسان گراست ودر آن چیزی که اهمیت دارد یادگیری خود گردانی است  و  سر انجام رویکرد چهارم ؛ اجتماعی- موقعیتی است وبر  اجتماعی شدن و حل مسأله تأکید می کند . الگوهای آموزشی در صورت توقف سطحی در رویکرد نخست ، به حافظه گرایی و مدرک گرایی سوق می یابند، در حالی که  با رویکردهای دیگر بر عنصر توسعۀ شناختیِ یادگیرنده،پرورش قابلیت های اکتشاف ،ابداع و نوآوری ،خلاقیت ذهنی و تفکر انتقادی در او، آمادگی برای زندگی ،همکاری خلاق با دیگران، مشارکت فعال اجتماعی  و توانایی حل مسأله  و خود شکوفایی نیز اهمیت می دهند.

هابرماس  از سه نوع علاقه ی شناختی، 1. تکنیکی و معطوف به کارایی 2. ارتباطی وتعاملی ِ معطوف به فهم جمعی ومفاهمه ی بین ذهنی   و 3. وانتقادی معطوف به رهاسازی  بحث کرده است. الگوهای آموزشی نباید  کار خود را به تربیت یادگیرندگانی صرفاً  کارامد  تقلیل دهند بلکه   به یادگیرنده  کمک کنند که بتوانند با دیگران ارتباط رضایتبخشی برقرار بکنند ، در صدد فهم وتفسیر دیگران بربیایند  و در ضمن به طور مداوم  به نقد پیشفرضهای خود ودیگران ونقد سنتها وگفتمانها نیز اهتمام ورزند . 

  نتیجه گیری

این سه مقدمه به ما ممکن است کمک بکند تا بفهمیم که چگونه وچرا  آموزشهای علوم انسانی و اجتماعی در ایران در چنبرۀ سیاست های آشکار و پنهان گرفتار آمده است . سیطرۀ  فرهنگ و سیاست وایدئولوژی رسمی ،  آموزش دانشگاهی ما در علوم انسانی واجتماعی را از پای در آورده است. استاد درس علوم انسانی واجتماعی باید برای تدریس مطلوب علم، سیاستهای تعلیمی کارامدی داشته باشد، دانشجوی درس علوم انسانی واجتماعی باید  سیاستهایی برای یادگیری فعال داشته باشد، اینها در واقع سیاستهای آکادمیک وپداگوژیک و آندراگوژیک هستند که در نظریات تعلیم وتربیت از آنها بحث مبسوطی شده است ، اما سیاستهای هژمونیک وایدئولوژیک، همۀ این ها را مختل می سازد. دیگر نه استاد می تواند به «مدیریت یادگیری» و « تسهیلگری ِ اکتشاف وخلاقیت» بپردازد ونه دانشجو قادر  ویا مایل به مشارکت وجر وبحث جدی برای آموختن فعال و خود – متأملانه است.

 دولت سالاری  و  تفوق یک  ایدئولوژی رسمی بر فضاهای آموزشی،  آموزش علوم انسانی واجتماعی  در ایران را  تا حد زیادی سیاست زده و ایدئولوژی زده کرده است. ذکر شواهد ومسأله های موجود در موقعیت واقعی  چه بسا برای استادن و دانشجویان دردسر ساز می شود. از سوی دیگر گزارۀ پایۀ نیازموده ای در هستۀ گفتمانی بخش مؤثری از دولت در ایران  به صورت ضمنی یا صریح نفوذ داشته است  وآن گزاره این بود که علم مدرن با فلسفه الحادی و مادّی و ارزشهای عقل خود بنیاد و دنیویِ غرب، آغشته است. در این فضای گفتمانی؛ علوم انسانی واجتماعی مانند فلسفه، روان شناسی، جامعه شناسی، حقوق، علوم سیاسی، هنر، اقتصاد و مدیریت؛ مظنونین ردیف اوّل هستند.  هم اکنون در ایران، در گفتارهای رسمی می شنویم که صریحا علوم انسانی جهان مدرن را محیط تهدید آمیزی تلقی می کنند و خواستار آسیب شناسی جدّی علوم انسانی، دشمن شناسی و رصدِ تحرکات دشمن در آن می شوند . این به گمان بنده جز گریز از عقل وفرار از تغییر چیز دیگری نیست. ما اگر نخواهیم در روشنی دانش وآگاهی زندگی بکنیم ، می خواهیم به کجا تکیه بزنیم؟

اکنون چه باید کرد؟ چگونه می توان در جهت  وضع مطلوبی از آموزش علوم انسانی واجتماعی حرکت کرد. مطمئنا راه حل اساسی اصلاحات نهادی در نظام سیاستگذاری  و رفع موانع ایدئولوژیک رسمی وهژمونیک آشکار وپنهان  از آموزش دانشگاهی  است . آموزش یک نهاد اجتماعی است وتا این نهاد اصلاح نشود نمی تواند  وضع مطلوبی پیدا بکند. استقلال دانشگاهی وآزادی علمی استاد ودانشجو شرط لازم آموزش مطلوب علوم انسانی واجتماعی است. برای داشتن آموزش مطلوب دانشگاهی باید کلاسهای درس  از چنبرۀ پرتعارض سیاست وایدئولوژی رسمی آزاد وبرکنار بشود و به  منطق خودش یعنی منطق  جستجوی آزاد علمی و اکتشاف آزاد علمی بازگشت بکند وبر مدار خود قرار بگیرد.

علوم انسانی واجتماعی، سرشت انتقادی دارند . آنها مانند علوم طبیعی نیستند که با اشیاء مادی سر وکار داشته باشند بلکه آنها با مسائل پیچیدۀ عالم انسانی وبا  مسائل مورد اختلاف ، با حق و حقوق و زیبایی و حقیقت و صدق و ارزش و معنا واختیار وقدرت  سروکار دارند. برای داشتن علوم انسانی واجتماعی مطلوب و آموزش کارامد آنها، باید «تحمل ابهام» و «تحمل اختلاف» در جامعۀ ما نهادمند بشود . این به عادتواره های متفاوتی ازفرهنگ آزادمنشی وکثرت گرایی  وبه الگوی متفاوتی از حکمرانی خوب نیاز دارد.  

نسخۀ پی دی اف از اینجا قابل دریافت است

تاریخ ارسال: چهارشنبه 26 آبان‌ماه سال 1389 ساعت 05:53 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 7 نظر

ناکارامدی آموزش و پرورش ایدئولوژیک

 

آیا وقت آن نرسیده  است که نظام آموزش وپرورش  به جهان زندگی  فرزندانمان برگردد؟

مقاله چاپ شده در ماهنامه آیین ،آبان 1389، ش32-33؛ صص23-25

خلاصه مقاله :

نظام رسمی آموزشی کشور بنا به مأموریتهای خود خواستۀ ایدئولوژیک ، می خواهد با دانش آموزان  و بر روی دانش آموزان کاری بکند ولی از بسیاری جهات  نتیجۀ عکس می گیرد، چون دانش آموزان نیز با او بازی می کنند. چرا چنین است؟ برای اینکه دانش آموزان الواح سفید نانوشته ای نیستند که به صورت خطی و ساده  ومنطبعانه، پذیرای آسان برنامه های رسمی تعلیم وتربیت بشوند .

برنامه درسی پنهان انواع  القائاتی است که از سوی نظامهای رسمی آموزشی وبرنامه های درسی مصوب واجراشدۀ توسط آنها  به صورتهای ایدئولوژیک بر محیط های تربیتی دانش آموزان وارد  وتحمیل می شود . برای مثال به رغم توصیفات ظاهرا مثبتی که از دانش آموزان در متنهای رسمی و آشکار برنامه درسی و در گفتارهای رسماً اظهار شدۀ متداول در آموزش وپرورش به چشم می خورد ، روالها و مقررات و قواعد واقعا موجود ومعمول به گونه ای است که  به دانش آموزان تصویری منفی از خودشان می دهند ، به آنها تلقین می کنند که پی در پی گناهکار اند ! باید از بیرون کنترل بشوند ، این روالها عزت نفس اخلاقی  ومعنوی فرزندان جامعه را تضعیف می کنند، پرسشگری هایشان را  وماجرا های ذهنی و پویش های طبیعی درونی آنها را خاموش می سازند و شفافیت رفتار را از آنان سلب می کنند. آنچه از آنها می ماند جوانانی است که قابلیتها و مصونیتهای درونزای اخلاقی ومعنوی آنها درهم شکسته شده است و آنها باید با زحمت بسیاری ، هویت های فردی متنوع و پویای خود را  با هویتهای مشترک اجتماعی و ملی وبشری همداستان بکنند. از همین طریق است که الگوهای خاصی از رفتار اجتماعی مانند ریاکاری و رفتارهای چندگانه اشاعه پیدا می کند یا روح  مقاومت و حتی عصیان تحریک می شود و هنجار گریزی ها رواج می یابد .

برنامه درسی پنهان ، کمندی است که ازبالای هرم نظامهای رسمی آموزشی انداخته می شود و بر دانش آموزان القا می شود . اما سیر ماجرا و اطراف دیگر قضایا ، بغایت پیچیده تر از  اینهاست . دانش آموزان نیز بیکار نمی نشینند و در برابر برنامه درسی پنهان القا شده از بالاها و دیوارهای آموزش رسمی ، آنها نیز به طور ضمنی ومستور، عمل و معامله و حتی مقاومت می کنند.  جریانی معکوس از برنامه درسی پنهان ، اما این بار از قاعدۀ هرم ، سر بر می آورد و هم با برنامه های درسی رسمی وهم با آن برنامه درسی پنهان که در سطور فوق شرح داده شد،  بازی می کند ودرگیر می شود. این همان مفهوم دوم مورد نظر در این یادداشت یعنی «برنامه درسی مستور ومعکوس» است .

دانش آموزان تجربیات غیر رسمی خود را  از محیطهای خصوصی تر خانوادگی ، از گروه های دوستی، از میهمانی ها و از خرده فرهنگهای جوانی و از محله و کوچه وخیابان ،از فرهنگ فولکلور،  از تلفنهای همراه و «اس ام اس ها» و «بلوتوثها» ، از  محیطهای چت کردن و تویتر ها ویوتیوبها وفیس بوکها ، از  وبلاگها و بازیها و سرگرمی ها و روابط و رسانه ها با خود حمل می کنند و تا محیط مدرسه و کریدورها و درون کلاسها می کشانند و با برنامه های درسی رسمی به شدت و عمیقا در می آمیزند. تجربیات و افکار و برساخته ها و آموخته های اجتماعی دانش آموزان  مثلا از اینترنت وگروه های دوستی و ماهواره ها و.... به مدرسه یا کلاس درس می آید و  زمینه ها و شرایط شخصی واجتماعی  آنها را به طور پنهان وغیر رسمی ونانوشته در جریان های آموزشی رسمی دخالت تمام می دهد.

آموزش های  کلیشه ای مستقیم ، عملا نه تنها کارساز نمی شوند ، نتایج معکوسی هم در پی می آورند. اندرزهای  طولانی ، ملال آورمی شوند و به صورت ضد اندرز در می آیند. نمادها و نشانه های یکنواخت ، ذهن بچه ها را خسته  وشرطی می کنند ، پیامهای شرعی و اخلاقی سختگیرانه، با خود  دلزدگی و پس زدگی به همراه می آورد، میل به کنترل، در برابر خود روح مقاومت بر می انگیزد،   مناسک و  آیین های رسمی به دلیل بیگانگی با تحولات زیست جهان واقعی نوجوانان و جوانان، از خاصیت برانگیختن و معنادادن،  تهی می شوند و در برابر آنها عملکردهای غیر رسمی با خصوصیت نفوذ و اثر گذاری و رشد جهشی عجیبی  شکل می گیرد و گسترش می یابد.

 در شوخی ها ومتلکهای دانش آموزان بر سر کلاس ، در ادبیات مرسوم رایج شان،  آنچه در کیفهایشان می آورند یا در درون گوشی ها و ایمیلهایشان دارند  و معانی ای  که  رد وبدل می کنند ، در آن سوی چهره ها و رفتارهای  رسمی آنان ، در سبک زندگی و ارتباطات و در زندگی روزمرۀ آنها ، در زنگهای تفریح، در حیاط مدرسه و در مسیر رفت وآمدها و دوستی ها و روابط  پیرامونی آنها در طول زمان تحصیل و اوقات فراغت آن می توان شواهدی از عملکردی را دید که  چندان مورد انتظار هدفهای مصوب وابلاغی و ظاهرا اعمال شدۀ اولیای رسمی نظام  آموزش وپرورش نیستند. این از ناکارامدی پداگوژی ایدئولوژیک آن هم به شکل رسمی و دولتی حکایت دارد.  

نظام آموزش و پرورش کشور  هرچند هم که دیر شده است، باید به سوی  جهان واقعی زندگی دانش آموزان برگردد، «غائبین»  دنیای پیچیدۀ  تعلیم و تربیت را به مرکز ماجرا فرابخواند و «حاشیه ها» را به متن تصمیم گیریها دعوت بکند. دولت در همه جای دنیا ،حامی مؤثر آموزش وپرورش عمومی است ، اما این کار را با مشارکت واقعی و مؤثر نهادهای مدنی و غیر دولتی  واجتماعات محله ای انجام می دهد.

دنیای واقعی فرزندان این زمانه مالامال از تفاوت و تکثر است. موقعیت های محلی وقومی و وفرهنگی دانش آموزان و  هویتها و سبکهای زندگی آنها  ، چه بخواهیم وچه نخواهیم به سر کلاس درس  می آیند.  دانش آموزان ، تجارب زیستۀ  خود درخانواده ها ، گروه های دوستی، روابط کوچه وخیابان، ارتباطات مجازی ، محیطهای رسانه ای واجتماعی، ادبیات فولکلور و  خرده فرهنگها را با خود حمل می کنند و به صورت نگرشها و انتظارات و هنجارها و ترجیحات و امیال به محیط درسی می آورند، برنامه های درسی رسمی باید با آن همنوایی و همراهی داشته باشد تا بتواند کار مطلوب رضایتبخشی انجام بدهد.  

محتوای آموزش و پرورش ، چیزی نیست که در چارچوبهای تنگ ایدئولوژی دولتی تعیین بشود ، بلکه متفکران مستقل، خبره های موضوع  وکارشناسان آزاد، مجامع معلمان و نهادهای حرفه ای وتخصصی هستند که باید در اینجا به میدان بیایند و به نظام خط مشی گذاری های عمومی آموزشی در کشور کمک بکنند. وزارت محوری و بلکه «فوق وزارت محوری» باید جای خود را به  «مدرسه محوری» بدهد ،  مشارکت نهادهای حقیقی اولیای مدرسه وخانواده به صورت غیر فرمایشی می تواند بسیاری از مسائل تعلیم وتربیت فرزندان این سرزمین را به گونه ای رضایت بخش تری ردیابی و پیگیری بکند. مشارکت خود دانش آموزان در مدرسه، راه های درست مؤثری دارد.

 دنیای واقعی زندگی بچه ها  از این طریق است که  شناخته و ادراک می شود.  برنامۀ درسی نخبه گرایانۀ  «خیلی بزرگتر ها» برای نسل ایکس« X » ، در عمل با شکست مواجه شده است. حاشیه های کلاس و مدرسه مهمتر از متن های رسما اعمال شده بر آن است. باید به دنیای زندگی دانش آموزان ، گوش سپرده بشود. صدا های آهسته ولی عمیقا وجودی آنها و امیال و انتخابهای آنها  ونیازهای نوپدیدی آنها در این جهان متحول باید شنیده و فهمیده شود. زیست جهان  آنها خیلی متفرّد ومتنوع و پلورال است و از سیستمهای آموزشی کلیشه ای و یکنواخت خسته شده است.

زندگی واقعی دانش آموزان از برنامه‌های رسمی درسی و غیر درسی بسیار فراتر می‌رود . یا آن ها را دور می زند  ویا حتی  به اشکال  مختلف ، مقاومت می کند. هدف گذاریهای  فرهنگی و تربیتی  با آمیزۀ غلیظ ایدئولوژیک و سیاسی، در عمل با پیامدهای نامطلوبی همراه بوده است. در برنامۀ درسی رسمی،  غالبا   این «غایات کلی و کلان  و جامع و رسما صورت بندی شده» است که به عنوان اهداف برنامه در مد نظر قرار می گیرد. اگر این امر، صورت ایدئولوژیک دولتی هم به خود بگیرد و در روایت انحصاری دولت از شریعت  محصور آید و به گونۀ متمرکز اعمال بشود، مسألۀ هر چه بیشتر  پیچیده می شود. برنامۀ درسی رسمی معمولا مبتنی بر غایات است،  اما «برنامۀ درسی پنهان وارونه» مبتنی بر  میل هاست. میل دانش آموزان و معلمان نسبت به  امور زندگی ، خیلی متنوع تر  و منعطف تر  است و به اقتضای  موقعیت های متحول ومتنوع  زیست روزمرۀ آنان  و  بر حسب مسائل ملموس شان شکل می گیرد . بیگانگی برنامه های درسی رسمی با زیست جهان دانش آموزان ، عملا به بیگانگی  غایات  کلیشه ای  با  حاجات وجودی  ، و به شکاف میان اهداف قالبی با امیال  واحوال واقعی انجامیده است . آموزش وپرورش آینده ، آموزش وپرورشی همنوا با تجربه های زیستۀ دانش آموزان است.

در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله،  لطفا از اینجا دانلود کنید

تاریخ ارسال: شنبه 22 آبان‌ماه سال 1389 ساعت 09:48 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 12 نظر

چرا مدارا می کنیم یا نمی کنیم؟

چرا مدارا می کنیم یا نمی کنیم؟

چاپ شده در ویژه نامه آخر هفتۀ شرق؛ 13 آبان 1389

خلاصه مقاله  

درباب مدارا می توان سه نوع پرسش به میان آورد؛ نخست. پرسش چیستی (what question) و اینکه مدارا چیست و چه نیست؟ دوم ، پرسش چرایی (why question)  که چرا کسی مدارا نمی کند به جای آنکه مدارابکند، و سوم پرسش چگونگی (How question) که چگونه مدارا رونق می گیرد و نهادینه می شود.

پرسش از چیستی                         

چیستی مدارا تا اندازه ای روشن است. مدارا به معنای دیگر پذیری است. مدارا روحیه ای است که واجدین آن  با وجود اختلاف نظر ودر حالی که متفاوت می اندیشند یا متفاوت عمل می کنند ، معمولا به قدر مشترکهای زندگی اجتماعی و سیاسی خود تکیه می کنند و همزیستی در پیش می گیرند. مدارا غالبا  با درک و احترام متقابل و گفتگو وبردباری  و تا حدودی متقاعد کردن  و متقاعد شدن و تا حدودی هم متفاوت ماندن و اختلاف داشتن  ودر عین حال با هم زیستن برگزار می شود. 

پرسش از چرایی

علم،  بیشتربا این پرسش سر وکار دارد. با پرسش از چرایی،  ما وارد حوزۀ تفکر عِلّی  وتحلیل عِلّی می شویم. علم،  فعالیت منظم و کارامدی است که از طریق بررسی رابطۀ امور و عوامل مؤثر بر آن می کوشد تا تبیین بکند. علم ، رفتار داده ها را پی جویی می کند. چرا کسانی مدارا نمی کنند به جای اینکه مدارا بکنند؟ چرا مدارا در جایی هنجار اجتماعی نیرومندی است ودر یک جای دیگر  هنجاری ضعیف وکم توان است و در جای سوم،  اصلاً نابهنجار است؟

مدارا کردن یا نکردن ، یک رفتار اجتماعی است که هیچکس  آن را یکسره از شکم مادر و با نقشه های ژنتیکی نمی آورد یا بر ذات موهوم «این یا گروه اجتماعی» نقش نبسته وحک نشده است که مثلا اهل خشونت وعدم مدارا باشد. بلکه هر چه هست از طریق یادگیری اجتماعی آموخته می شود. هر رفتار بشری در ساده ترین تحلیل دارای سه مؤلفۀ معرفت شناختی وروان شناختی و جامعه شناختی است.

مؤلفۀ معرفت شناختی

دو فرض پنهان رسوخ یافته در نقشه های ذهنی  برخی مردمان این است که : 1.حقیقت در یک صورت بندی خاص اعتقادی  متمرکز است و با عبارات مشخصی بیان می شود ، هرچه از این صورتبندی خاص  وتعابیر مشخص، بیرون باشد باطل است یا حداقل صورتی انحرافی  وتحریف شده از حق است.  2.می توان به آن حقیقت متمرکز ،  شناخت قطعی پیدا کرد  ، راه این شناخت نیز به قدر کافی روشن است و   دلیلی بر اختلاف آرا و تعابیر نیست. با این فرضهای کمین کرده در اذهان است که  به سادگی نتیجه می گیرند هرکه بیرون از عقیده ما باشد به طرز جازم وقطعی ، آلوده به عقیده وقول باطل وانحرافی است وگمراه کننده است .

 براساس  این نوع معرفت شناسی است که  امکان های مدارا نکردن افزایش می یابد. دایرۀ  «غیر» های باطل بزرگتر می شود . وقتی من تصور می کنم که حقیقت فقط با عقیدۀ دینی ،صورت بندی  می شود ( و نه با اندیشه های فلسفی و علمی و نگاه های هنری و ساحات زبانی دیگر) احتمال عدم  مدارای من  با «غیر» مذهبی ها و ساحاتی «غیر»  از ساحت دین  بیشتر می شود ، از سوی دیگر  فکر می کنم  در میان مذاهب نیز فقط صورت بندی مذهبی خاصی از حقیقت ، درست است که من به آن قائل ام ، پس به احتمال زیاد نمی توانم  عقاید و اعمال  قائلان به مذاهب دیگر و «غیر»متدینین به دین حق  را در جامعه  وحوزۀ عمومی تحمل بکنم ، این فروض پنهان معرفت شناختی مرا تا جایی می تواند برساند که  حتی  نمی توانم بپذیرم که از آموزه های یک دین وآیین ، «غیر» از قرائت مقبول ومرسوم یا رسمی قرائتهای مختلف دیگری بشود.

اکنون ممکن است سپهر معرفتی  تحول پیدا بکند و به این نتیجه برسیم که حقیقت ، امری منبسط  و نا متعین ونامتمرکز   است و از آن ، صورت بندیهای مختلف فلسفی و عرفانی و هنری و وجودی و کلامی و مذهبی به عمل می آید  وبه عبارتهای  مختلفی تعبیر می شود ، در این حالت ، امکان مدارا با ساحات مختلف فکری و بازی های مختلف زبانی بشر بیشتر می شود ، در حوزۀ دینداری هم ، امر متعالی یا غایی به صور مختلف تعبیر شده است ، ادیانی  خدامرکز هستند و ادیانی نیستند، در حوزۀ ادیان خداگرا نیز ، به تعبیر هیگ ؛ «او» را نامهای بسیاری است، در قلمرو یک دین نیز ،  نحله های کلامی وفقهی متفاوتی از نوع قدیم وجدید هست  و روایتها وقرائتها کثیر اند . در این افق معرفتی ، امکان های  مدارا ، وسعت وفسحت بیشتری دارد.

مؤلفۀ روانشناختی

در مؤلفۀ روانشناختی ، ابعاد شخصیتی مدارا کردن و یا مدارا نکردن به میان می آید. مدلهای مختلفی درباب شخصیت مورد بحث محققان قرار گرفته است .یکی از مشهور ترین مدلها ، مدل شخصیتی پنج عاملی است .

این پنج بعد عبارت اند از:

1.گشودگی در مقابل فروبستگی

2. وجدان گرایی در برابر بی وجدانی

3. برون‌گرایی در برابر درون گرایی

4. همسازی در مقابل ناسازگاری

5.عصبیت گرایی و هیجان پذیری منفی در برابر ثبات عاطفی

لی و آشتون(2006) ، مدل HEXACO را توسعه دادند که در آن « صدق وصفا وفروتنی » به مثابۀ بعد ششم شخصیت بررسی شده است و صفاتی مانند عدم جانبداری و  بی طرفی وتواضع معرفتی دربرابر جزم اندیشی ، تصلب، تعصب و تمامی خواهی از طریق آن  قابل توضیح هستند. هرچه ترکیبات این شش مؤلفه در ساخت  وریخت شخصیتی ما بهینه بشود و ارتقا پیدا بکند بیشتر می توانیم از مداراکردن لذت ببریم وکسب مطلوبیت بکنیم .

به هرصورت همانطور که در نگاه معرفت شناختی ، برای شیوع فعل کمیاب «مدارا»،  منتظر اتفاقی درسرمشقهای  اندیشه ای و پارادیم های معرفتی وسپهر گفتمانی هستیم،  درمنظر  روان شناختی،  چشم به اعماق جان و روان وشخصیت خودمان می دوزیم تا روزنه ای از دورن  هستی پهناور ما گشوده بشود، از احوال و عواطف و انگیزشها وگرایشهایمان  فرجی و گشایشی روی بدهد،  تربیتها ومنشها عوض بشودو  عادتواره ها و ارزشهای رفتاری تغییر وتوسعه پیدا بکند .

اهمیت مؤلفۀ روان شناختی زیاد است. از جمله اینکه امکان دارد ما به لحاظ معرفت شناختی ، قائل به نسبی گرایی نباشیم ، دیدگاهی را درست ودیدگاهی را نادرست بدانیم واز دیدگاه درست دفاع بکنیم و قول نادرست را تأیید نکنیم اما تربیت وخوی آزاده منشانۀ روان شناختی  و روحیات باز و فروتنانه  وبردبار و با ثبات  وهمساز به شرح پیش گفته،  از ما می خواهد که حکم تأیید را از تجویز ، جدا بکنیم . در اینجا استدلال اخلاقی ما آن است که هرچند ما این یا آن سخن وعقیده یا فعل ورفتار را تأیید نمی کنیم ولی گفتن سخنان ناصواب و به جای آوردن اعمال نادرست توسط دیگران  را  در زندگی مشترک اجتماعی تجویز  می کنیم(مجاز  می دانیم) و این تجویز به معنای تأیید نیست. 

مدارا کردن یا مدارا نکردن تابعی از ارزشهای نسبتا پایدار رفتاری هستند.  ارزشها نیز ریشه در  باورهای راسخ مردمان  دارند و آنها را به این یا آن رفتار سوق می دهند . ساحت معرفت وساحت رفتار و شخصیت در هم تنیده اند.  ارزشها دارای دو سویۀ نگرشی و  عاطفی  هستند و آن هردو  تحت تأثیر عوامل اجتماعی ومحیطی شکل می گیرند.

مؤلفۀ  جامعه شناختی

همانگونه که اندکی پیشتر نیز اشاره شد، انسان موجودی زیستی، روانی واجتماعی است. معرفت وروان او در خلأ  نیست وگرانبار از منطق اجتماعی است. قبلا گفته شد که مداراپیشگی اصولا «رفتارآموختۀ اجتماعی» است. آدمی از امکانهای خود – تأملی، خود آگاهی، خود-تنظیمی  وخودگرانیِ معرفتی ورفتاری برخوردار است اما  نهادهای اجتماعی نیز بسیار  مهم اند. رفتارهای عموم مردم  تحت تأثیر  ساختارهای اجتماعی هستند. برخی مقتضیات نهادی ، مردمان نگونبخت را به مدارانکردن سوق می دهند. تاریخ گواه خوبی است که نوع ساختهای اجتماعی در رفتارشناسی مردم به شدت مؤثر  بوده است .تفکیک  وعدم تفکیک نهادی  (برای مثال در باب دین ودولت) می تواند در چند وچون مدارا و یا عدم مدارا مدخلیت داشته باشد. موکول شدن محتوای فرهنگ  به تشخیص دولت، می تواند فضای مراودات و مبادلات معنا در آن را محدود و تنش زا وتشنج آمیز و تابع مقتضیات قدرت بکند،  شواهد بیشماری از نقش نخبگان وگفتارها و رفتارهای آنان  در اشاعۀ ارزشهای رفتاری مغایر با مدارا میان مردمان وجود دارد، بیان اغراق آلود این حقیقت آن است که گفته اند تاریخ قبرستان کشمکش نخبگان بوده است. نهادهای آزاد مدنی می تواند حوضچه های آرامشی برای گفتگوی قانونمند وجستجوی رضایتبخش اجتماعی در جهت حل مسأله های جامعۀ بشری و رفع ورجوع تعارضها باشد و روالها وقواعدی برای مدارا ورزیدن فراهم بیاورد.

پرسش چگونگی

بعد از اینکه عوامل مؤثر در مدارا  شناسایی شد،  نوبت به استراتژیها و ساز وکارهایی می رسد که از طریق آن بتوان  عمل مدارا کردن را  برای مردمان تسهیل کرد. فاق (  2009) در مدل رفتاری خود از  مفهوم «راه انداز ها »  استفاده کرده است. درست است که رفتار های ما سازندهای معرفتی و انگیزشی وعاطفی و شخصیتی دارد، اما نه تنها این همه در زمینه های ساختاری و اجتماعی آموخته می شود ، بلکه این راه انداز های رسانه ای ، حقوقی (قانونی)، گفتمانی ونهادی  است که  روانه هایی از  الگوی رفتاری مدارا یا عدم مدارا پدید می آورند. برای مثال آموزش یکی از مهم ترین ساز وکارهای اجتماعی کردن است. برنامه های درسی آشکار وپنهان، کتب درسی و شیوه های تربیتی در مدارس ، می توانند  نخستین بذرهای مداراکردن یا نکردن را در ذهن وجان فرزندان بیفشانند، هرچه آموزش وپرورش از حصار یک ایدئولوژی رسمی دولتی بیرون ومتعلق به عموم جامعه و گروه های اجتماعی باشد ، بهتر می تواند روح همزیستی و متفاوت پذیری بیاموزد. رسانه ها نیز همینطور است وچنانچه در کنترل دولت باشند می توانند ابزار سلطۀ یک ایدئولوژی را به وجود بیاورند وفرهنگ دیگر ستیزی اشاعه بدهند. به طور کلی اصلاحات نهادی (مانند  اصلاح قوانین و...) از مهم ترین لوازم بسط وترویج مداراست ، برای مثال شناسایی صریح وغیر قابل تفسیر حقوق وآزادیهای مدنی وفردی شهروندان می تواند تا حدودی تضمین های لازم برای قواعد مدارا در زندگی اجتماعی و فکری و سیاسی به وجود بیاورد . در عین حال مدارا پیش وبیش از آنکه از نوع  ماده های قانونی و اشکال سیاسی باشد، یک فرهنگ، تربیت اجتماعی  وسبکی از زندگی مشترک انسانی است. مدارا از جنس «ادب خلق» است، ادبی که از ما می خواهد زندگی بکنیم وبگذاریم دیگران هم زندگی بکنند . انسانی که موصوف به مداراست، به دلیل فروتنی ذهنی ، از احساس تملّک وتصرف حقیقت دست می شوید، تشنۀ حقیقت می شود و  او را با دیگری و در دیگری  جستجو می کند.   

در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله لطفا از اینجا دانلود کنید

تاریخ ارسال: پنج‌شنبه 13 آبان‌ماه سال 1389 ساعت 05:11 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 7 نظر

الهیات پروتستان ؛ در بحران / نقدی بر اصلاح دینی

الهیات پروتستان ؛ در بحران / از «لوتر» تا «بارت» / نقدی بر اصلاح دینی  والهیات اصلاح طلبانه

مقاله ای از فراستخواه : منتشر شده در  ماهنامۀ علوم انسانی  «مهرنامه»، شماره ششم، آبان ماه 1389

در این نوشته چند فرض در باب اصلاح دینی  والهیات اصلاح طلبانه بیان شده است:

فرض نخست ؛  پروتستانتیسم «ژانر جهانی» نیست

«پروژه اصلاح دین» در دنیای مسیحیت غرب ، تا حد زیادی منحصر به فرد است ودر تعمیم آن به عنوان یک «ژانر جهانشمول از اصلاحات دینی» لازم است  احتیاطات منطقی بیشتری بشود. خصوصیت «نقد پذیری درون دینی» در دنیای مسیحیت از موقعیت وشرایط خاص و پویایی های درونی جوامع غربی نشأت می گرفت و شاید چندان هم  قابل تعمیم به جوامع  دیگر نباشد. چند عامل به این  خصوصیت «نقد پذیری درون دینی»  کمک کرد:1.ویژگیهای خاص زمینه ای و جامعه شناختی ،2.پویایی های معرفت شناختی ، 3.امانیسم، 4. تحولات رسانه  ای ناشی از تکنولوژی و 5. ویژگیهای تاریخی مسیحیت به لحاظ دین شناسی تطبیقی.

فرض دوم؛ اصلاح دین به صورت  یک ایدئولوژی تمام قابل توضیح نیست

اصلاح دین  فقط از جنس «امکانات خیر» نبود  و  محدودیت ها ومعرض ها وافت وخیزها و آزمون وخطاهایی  داشت.

الف.امکانات پروتستانتیسم

نقد درون دینی در عالم مسیحیت پس از دورۀ رنسانس، بالقوه حاوی چهار رهیافت جدید برای غربیها  بود:

1. رهیافت نخست جابه جایی حجّیت از «رجال دین» به «متن دینی» بود  که  می توانست متن را از محدوده سلسله مراتب رسمی دینی به بیرون و جامعه  بیاوردو  زمینه ای را  برای «نقد درون دینی» ِ اقتدار دین نهادیِ سازمان یافته فراهم بکند وبه نیروهای دموکراسی و ضد تمامی خواهی  وضد اقتدارگرایی یاری برساند.

2. رهیافت دوم ، «خود کشیشی» مسیحیان بود  که  ظرفیتی  برای  فردگرایی  وتمام آزادی های فردی ناشی از آن  به وجود می آورد.

3. رهیافت سوم ، این آموزۀ لوتری  بود که «رحمت الهی برای بشر» نه به خاطر انجام اعمال وشعائر دینی بلکه تنها به خاطر ایمان  وجود دارد. این تا حدی می توانست اسباب گذر از «مناسک گرایی صوری وبیروح متشرعانه»  به «ایمان گرایی از سر امید به رحمت الهی» را تسهیل بکند.

4. سرانجام رهیافت چهارم ، گسست تاریخی میان «مسیح» و «سازمان رسمی وتاریخی ِ دین» بود. با پولس مقدس ، مسیحیت تا حد زیادی «مسیح - بنیاد » ومسیح پرستانه  شده بود. اما عوامل تاریخی بعدی ، مطلق های دیگری مانند کلیسا وسلسله مراتب اقتدارهای روحانی را نیز به آن افزودند. اکنون پروتستانتیسم به نقد درون دینی ِ بخشی از این مطلق های برساخته شدۀ بعدی اهتمام می کرد ومی کوشید حداقل فقط مسیح را درمرکز الهیات نگه دارد. یک نتیجه می توانست این باشد که کلمۀ خدا در عالم مسیحی فقط مسیح است ونه هیچ سازمان ، نهاد ، قدرت  و مدعای دیگر. این نیز در کنار سه رهیافت دینی  دیگر مستعد  بسط یک سنت الهیاتی لیبرالی  بود. کارل بارت با استناد به این آموزۀ پروتستانی بود که در مقابل حزب شبه دینی نازی ایستادگی کرد.

ب.معارض ومخاطرات  پروتستانتیسم

پروتستانتیسم با خود تعارضات مذهبی و فرقه ای تازه  ونیز  دور جدیدی از محافظه کاری  را به وجود آورد. تسلط پروتستانها بر بعضی شهر های اروپا به صورت کنترل عقاید و اعمال مذهبی و اصرار بر «یکسان سازی فرهنگی » در قرن 16 و مخالفت با دانشمندان وادیبان وهنرمندان ، چیزی از سلطۀ سنتی وقرون وسطایی کلیسای کاتولیک کم نداشت. در اواخر قرن 16 و سپس قرن هفده در اروپا  ،  نخبگان پروتستان  می کوشیدند در عکس العمل انفعالی نسبت به عقل گرایی و میل شهروندان جدید به تفاسیر دلبخواهی از متن ،  مقررات عقیدتی  تعریف شده ای را برای مسیحیان تنظیم واعمال بکنند. نمونه دیگر  بنیاد گرایی مبتنی بر «تحت اللفظ گرایی» پروتستانی در اوایل قرن بیست در آمریکا و  مخالفت های شدید با آموزش نظریات داروین در مدارس تحت نفوذ مذهب بود . هیچ یک از این ها نتوانستند فرایند آزاد سازی و دموکراسی را در غرب  متوقف بکنند و از بین ببرند.

فرض سوم ؛ «پروتستانتیسم اول» از نقد پیشرو ِ«عقل مدرن» بازماند.

 عنصر مدافعه گری ، کلام های مذهبی را  معمولا بحث انگیز می سازد. اینها به جای پی جویی آزاد حقیقت، می خواهند در دفاع از «حقایق پیشین» استدلال  بورزند و به اصطلاح ، حجت را بر مخالفان تمام بکنند. مدافعه گری کلام سنتی کاتولیکی، ناسازگار با تغییرات وتحولات عقلی وانسانی و واگرایانه بود . اما  مدافعه جویی  جدید پروتستانی از این سوی بام افتاد و آن سازگاری انفعالی  با تحولات جاری غرب بود. این ویژگی ،«پروتستانتیسم اول» را تا حد یک کاتالیست تنزل دادو سبب شد که نتواند نقد پیشروی از عقل مدرن به دست دهد . پروتستانتیسم بهتر بود حرف حساب خودش را بگوید و نه اینکه فقط رضایت دیگران را  دنبال بکند . این کار  ، او  را  در گردونۀ  جلب نظر مساعد نیروهای بورژوازی قرار می داد و پروتستانتیسم را به ابواب جمعی  «نظام  سرمایه داری» بدل می ساخت.  حیات دینی  و ایمان  یکسره در معرض این قرار گرفت که به  دنیویت  تقلیل داده شود.

 فرایند تکوین عقل خود بنیاد بشر، بنابر شواهد موجود از ظرفیت­های معرفتی و فنی و اجتماعی بسیاری برای پیشرفت، ترقی، توسعه، آزادی و تعالی آدمی برخوردار بود،  اما یکسره رهایی بخش نبود بلکه می رفت تا انسان مدرن را در معارض تازه­ای قرار بدهد  و مشکلات و مخاطراتی دیگر به بار بیاورد . انتظار می رفت که اصلاح دینی به این امر توجه داشته باشد، به عبارت دیگر  از ظرفیتهای عقل مدرن بهره بگیرد ولی به نوبۀ خود ، آگاهی ها و بصیرتها و توجهاتی مهم به محیط مدرنیته بیفزاید.

فرض چهارم؛ «پروتستانتیسم دوم» :طرح  دیر هنگام  ناتمام

  الهیات پروتستان تنها دو سه قرن با تأخیر به صرافت افتاد که در همرکابی با  پروژه های فلسفی مدرن،  خود اندیشی و تأمل بکند (این را می توان پروتستانتیسم دوم  نام نهاد) ولی تأملات نیز چندان به نقطۀ رضایتبخشی نرسیده و در بهترین حالت ، طرح ناتمامی است. «کارل بارت»  شاهد  برجسته ای برای تناقضنماهای الهیات پروتستانی است که دیر هنگام به تأمل در کار وبار خود با عقل مدرن نشسته بود. اما نقد عقل مدرن به این سادگی نبود و  ممکن است انسان را در معرض غلتیدن مجدد به جزمیات پیشامدرن قرار بدهد و الهیات بارت با  این مشکل دست به گریبان شد .

الهیات بارت، الهیات کلمه بود. از بالا  و از خدا بود ونه از پایین وانسان. به تجربۀ شخصی بشر تحویل نمی شد ، عامل کمکی برای «رویکرد اخلاقی انسان» نبود. خودش مستقل بود. الهیاتی بود که اصرار می کرد به روان شناسی انسانی ارجاع نشود، یزدان شناسی بود که نمی خواست به انسان شناسی برگردد. در آن،  تأکید وتمرکز اصلی  بر فعل و قول خدا بود ؛ خدایی به کلی دیگر .

تمام سخن بارت به انسان عصر مدرن  بحران زده این است که بیش از این لاف نزن  ، گوش به « کلام خدا» بسپار  و چشم به بالا بدوز. اما همچنان این پرسش از بارت به قوت خود باقی است که چگونه است این « کلام خدا» ، بی میانجی ذهن و روان واحساس وتجربۀ انسانی و مستقل از شرایط بشری به سراغ آدمی می آید؟! اینجاست که نقد جدی «بونهافر» بر «کارل بارت» به میان می آید.

 بونهافر که شگفتا او نیز  الهیدان لوتری بود  و او هم در برابر نازیها تا حد اعدام مقاومت کرد ، الهیات بارت  را به عنوان «عینیتگرایی و پوزیتیویسم وحی» مورد نقد قرار داد. این قول بارت که ما هیچ در میانه نیستیم و وحی بر ما انکشاف می یابد واز این طریق خداوند بر ما حکم می راند ، ادعای عینیت گرایانه  ومطلق گرایانه  وناب گرایانۀ بسیار سخت و بزرگی است و بیّناتی لازم دارد . چنین بود که سر وکار «بارت متأخر» همان طور که در اثر خود با عنوان  «عقاید قطعی کلیسا» شرح کرده است، با جزمیات سنتی   افتاد و این،  مشکلات «راست دینی جدید» بود.

در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله لطفا از اینجا دانلود کنید

تاریخ ارسال: پنج‌شنبه 6 آبان‌ماه سال 1389 ساعت 01:52 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 7 نظر

تیپ خرد ورزی شادمان ایرانی ؛ بررسی موردی ابن سینا

تیپ خرد ورزی شادمان ایرانی ؛ بررسی موردی ابن سینا

عقل فلسفی ما در نوع رایجش متفاوت با عقل فلسفی غربی بوده است. عقل ما ، آن گاه نیز که عقلی فلسفی به حساب می آمد، باز هم از  ذوق و حال برکنار نبود. عقل فلسفی ما در پرسش افکنی و نقّادی،  زیاد سخت گیری نمی کرد، یکسره در کنجکاوی و بحث و استدلال ورزی غوطه نمی خورد، تصرّفات و ماجراجویی های بی محابای ذهنی و فلسفی خود را تا درون شالوده ها پی جویی نمی کرد و به امواج سهمگینِ نا سازه ها و پوچی هایی نمی زد که  در عمق هستیِ  کائنات و ساختار معرفت  آدمی لانه دارند....

 برای همین است که ارسطوی دنیای قدیم غربی در میان ما باز تولید نشد ؛ حتی آنگاه که بیشترین استناد را به او داشتیم و گاهی نیز در این استناد ، خطاهای فاحشی را مرتکب می‌شدیم و از جمله اینکه فلوطین مصری را که سرمشق فکری کاملاً متفاوت و بلکه متعارضی با ارسطو داشت ، شیخ یونانی می نامیدیم و تا چند ده سال پیش با ارسطو اشتباه می‌گرفتیم...

وقتی عقل ارسطویی دنیای قدیم غربی در آب وهوای ما باز تولید نشد، به طریق اولی نهادمند شدن  عقلِ نقاد و حداکثریِ مدرن و مابعد مدرنِ غربی  نیز در ایران محل بحث خواهد بود. فکر ارسطویی،  ابعاد واضلاعی دارد که در حکمت مشائی ما توسعه نیافت. می دانیم که کشف همین ابعاد فکر ارسطویی ، در انتقال غربیان از قرون میانی به دورۀ مدرن کم تأثیر نبود.  امّا چرا عقل فلسفی یونانی در ایران نگرفت؟ لابد باید علت آن را از تفاوتهای تاریخی و نوعِ زمینه های فرهنگی و اجتماعی ایران و ساختارهای این جامعه جویا بشویم که مجال دیگری برای بحث می طلبد....

 ارسطوی غربی در انتقال به ایران، چیزی دیگر از آب درآمد؛ به چند سبب :یکم. به تأثیر از زمینۀ فرهنگی و همبافت اجتماعی این سرزمین، دوم. تحت هیمنۀ امر دینی اسلامی، سوم. به علت پیشینۀ حکمت خسروانی در ایران و آثار شرق بودایی در آن،  و چهارم به این سبب که ما اساساً در دورۀ ماقبل انحطاط خویش، فلسفه یونانی را از شارحان و مفسران افلاطونی، فیثاغورثی، نوافلاطونی و فلوطینی اخذ کردیم....

 این حکمت اشراق بود که در سرزمین ما رواج یافت، تصوّف و عرفان  بود که رونق گرفت و حکمت صدرایی با عرفان و کلام دینی در آمیخت، ولی برعکس وقتی نوبت به آن آب باریکۀ فلسفیدن از نوع مشائی رسید ، این فلسفیدن نیز حتی در روزگار اوج خود از ذوق و حسّ و حال برکنار نماند.... ابن‌سینا در کل حیات فکری خویش، همه جا با استدلال‌ورزی مشّائی در ته و توی دل، همراهی نداشت. عقلانیت  او  حداکثری وسختگیر ودر نتیجه افسرده  نبود ، حداقلی و تسامح پیشه ودر نتیجه شادمان بود. کم و بیش برآن بود که راههای پی‌جویی معانی، متنوع است و دایره خردورزی گسترده است، می‌شود تا یک جایی با پای استدلال رفت و از یک جا به بعد همنفس دل وجان  بود. لختی جرأت دانستن و سپس دغدغۀ نجات یافتن داشت. مقداری با قیل وقال علم حصولی  وبحثی و«میان ذهنی» کلنجار رفت  و سپس در علم حضوری و حسّ و حال ِ شخصی آرام گرفت.....

ابن سینا به حدوث جسمانی نفس قائل نیست. در بیان او ، نفس آدمی صورتی از بدن  نیست ، بلکه موجودی مفارق و ماورایی است، با حدوث بدن، حادث می‌شود اما جداگانه وبه حدوث روحانی. نفس ، چند صباحی میهمان بدن می‌شود و تعلق تدبیری به آن دارد و چون مرگ تن می رسد، تن از هم می پاشد ولی او باقی می ماند . در اینجا شاهد دوانگاری شدیدی میان روح و بدن هستیم . رابطه آن دو، رابطه مرغ و آشیانه است. در اینها همه، هم نقش آثار فلوطینی و هم تأثیر آموزه‌های اسلامی به وضوح آشکار است و ارسطوی طبیعت‌گرای این جهانی که شکوفایی جان آدمی را صرفاً در همین دنیا و  از رهگذر همین تن و طبیعت  و مدنیّت پی‌جویی می‌کرد ، در این میان غایب شده است. دوگانگی روح وبدن،  تا به امروز در اندیشۀ ما نفوذ کرده است ومنشأ فلسفۀ تربیتی واجتماعی خاصی شده است.

 در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله لطفا از اینجا دانلود کنید

تاریخ ارسال: جمعه 30 مهر‌ماه سال 1389 ساعت 08:51 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 8 نظر

مکان دین کجاست؟ ( تحریر کامل سخنرانی در گروه جامعه شناسی دین)

( تحریر کامل سخنرانی در گروه جامعه شناسی دین،  انجمن جامعه شناسی)

در سپهر مفهومی امروزی  دیگر نه مکان مطلق داریم و نه زمان مطلق. مکان مقوله‌ای ذهنی و از صوَر حساسیت بشر است. مکان، جزو دالان‌ها و مقولات ( و کاتاگوریهای )ذهن بشر است. از این‌رو اولاد آدم  برای درک یک موضوع، لاجرم آن را در مکان تصویر و تصور می‌کنند.... برای اشاره به خدایی  متعال نیز که خود می گوییم «لامکان» است، دست  به آسمان می بریم واو را در آن بالا ها می جوییم یا امری محیط بر هستی  می انگاریم و غیر آن ؛ که همۀ این خدا انگاری های ما به نوعی  آغشته به تصورات و نمادهایی از مکان اند! .... ولی این مکان به معنای هستی‌شناختی، قبلاً در ذهن ما حکّ نشده است بلکه خود او نیز از تجربه‌های ما برآمده است وروییده است و متأثر از تجربه‌های ما بوده است. تجربه‌های ما  در جهانی  روی می دهد و به گونه ای است که ما امور را در مکان  می بینیم...  پا به پای تحول تجربه های ما ،  «مکان - اندیشی» ما نیز تحول پیدا می کند.  کم وکیف  تجربه‌های بشر  در  شکل گیری مقوله‌های ذهنی او ، از جمله مقولۀ مکان،  مدخلیت دارند. مکان برساخته ای اجتماعی است و  پا به پای تجربیات و پویش های بشری ، این برساخته نیز متبدل می شود...

از جمله مکان دین هم تحول می یابد، نه اینکه ما از بیرون بخواهیم برای دین ؛ این یا آن مکان را تعیین بکنیم بلکه درک ما از مکان دین به دلیل تغییر شرایط معرفتی و زیستی بشر و تحول تجربه هایمان دگرگون می شود.... می توان از مکان‌های مدرن، پیشامدرن و پسامدرن دین سخن گفت که با هم متفاوت اند . در دنیای امروز،  مکان قدیمی دین در حال فرسایش است و مکان سیال جدید آن در حال ظهور. افق دینداری واقعا دگرگون می شود .

 مسألۀ  بخشی از گروه های اجتماعی یا جریان های فکری در ایران کنونی فقط ناهمزمانی نیست، ناهم مکانی  هم هست... در درون یک جامعۀ واحد  (وبویژه در جوامع در حال گذار) گروه های مختلفی با زمان ها ومکان های مختلف معرفتی وجود دارند... این  تفاوت زمان ها ومکان ها،  اگر پولاریزه و قطبی بشود،  وضع بحث‌انگیزی  پدید می آورد وممکن است  به  گسست‌های اجتماعی و فرهنگی بینجامد ... گسل های جامعه شناختی وفرهنگی خطرناک تر از گسل های زمین شناختی هستند...

مشکل در اینجاست که  گروه هایی به  لحاظ معرفتی و وجودی در عالم مدرن به سر می برند و  به امر دینی  نیز  با مقولات مکانی تازه ای  فکر می کنند ، اما  مجبورند  چنان رفتار  ویا وانمود بکنند که در عالم پیشامدرن  هستند  و امر دینی  را همچنان در مکان قدیمی او  تصور  و تظاهر بکنند! اما آنها نه می توانند و نه می خواهند چنین بکنند و گسلها از اینجا آغاز می شود....

 تجدد  نه به معنای افول دین است و نه به معنای بی‌اعتباری  دین و نه حتی به معنی خصوصی شدن آن. چیزی که با تجدد روی می دهد تحول در مکان دین است. به عبارت دیگر تلقی مردم از مکان معرفتی دین و نیز  مکان ساختی وکارکردی دین دگرگون می شود...  پنج  «جا به جایی مکانی» ؛ در دین – اندیشی عبارت اند از: تحول  از مکان مافوق به همخانه وهمسایه، از مکان متقارن مرکزی به مکانهای نامتقارن متکثر،  از مکان ادغام به مکان تفکیک، از مکان عمودی به افقی و  از مکان نویسنده به خواننده....

حال اگر چنانکه گفتیم گروه هایی از جامعه معروض این دگرگونی ها بشوند ولی گفتارها وسیاستها ونهادهای رسمی از آن امتناع بورزند و حتی برای این تحولات در طرز نگاه به دین ومکان آن ، وبرای این نوع دین-اندیشی ،  تنبیه نیز مقرر بکنند،  شاهد« ناهم مکانی های» تعارض آمیزی  می شویم  که حاصل آن شکاف و گسلش اجتماعی است.  یعنی میان انرژی‌های دورنی قشرهای جدید جامعه با  طبقات رویی مستقر، شکستگی‌هایی ایجاد می شود و به لرزه های زیانبار اجتماعی می انجامد.

 تمکّن امروزی دین به این نیست که مکان های دیگر را برای خود بخواهد بلکه او از مکان طبیعی خودش هست که مکانت حقیقی پیدا می کند و  می تواند در هستی بشر به طور رضایتبخشی سهیم بشود. مکان طبیعی، لزوما  معنای ذات باورانه ای ندارد بلکه به طور پسینی و حسب شرایط معرفتی وزیست ومناسبات واقعی بشر ، تعیین می شود.........از منظر مکان –اندیشی نوین گروه های جدید اجتماعی ، مکان دین  حسب شرایط و تجربه های متحول بشری حقیقتا دگرگون می شود. وضع مکانی  و افق دین اندیشی تغییر می کند، تمکّن ومکانت  دین به مکان طبیعی او بر حسب ساختهای مفهومی و کارکردی جوامع و گروه های اجتماعی است. اقتضای این ساختها آن است که  اکنون بیش از هر زمان دیگر دین  از درون  ذهن ودل و جان مردم   سراغ  گرفته بشود. ذهن نیز فقط به  دین  اختصاص ندارد ، ساکنان واقعی دیگری هم دارد. علم وهنر وعقلانیت و اندیشۀ فلسفی هم،  هرکدام مکانی مکین از آگاهی واحساس در ذهن مدرن برای خود دارند.

 اتفاقا از این مکان واقع بینانۀ تمایز یافته  است که دین می تواند به هستی وحیات ، معنایی غایی بدهد  ، بشر را نسبت به نجات و رستگاری نهایی  امیدوار بسازد ،  به نوبۀ خود در پشتیبانی زیست بشر سهیم بشود ، در رفتار ها نفوذ بکند ، در زندگی انسان دیندار  و در رفتارهای اجتماعی واقتصادی او  تأثیر بگذارد ، مثلا او را به عدالت و انصاف و رعایت حقوق دیگران و به درستکاری و  مانند آن  برانگیزد. همچنین مکان مناسب دین در عرصۀ  مدنی  ودر همسایگی نجیبانۀ  سایر مکان ها ونهادها ست و نه در سرای قدرت وبر بالای سر. در قلب‌ها و در اجتماع و فرهنگ عمومی است و نه در مقررات رسمی.

در صورت تمایل به خواندن متن مکتوب سخنرانی لطفا از اینجا دانلود کنید

تاریخ ارسال: پنج‌شنبه 22 مهر‌ماه سال 1389 ساعت 11:00 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 11 نظر

چگونه می شود که هم دانشگاه داشت وهم نداشت!

متن اصلی  مصاحبۀ نشریۀ کتاب هفته با مقصود فراستخواه

درباب کتاب «دانشگاه وآموزش عالی؛ منظرهای جهانی و مسأله های ایرانی»

از انتشارات نشر نی، تهران، 1389

      دانشگاه از آن نهاد هایی است که جامعۀ ما بدون راهبری آن نمی تواند گذار کنونی صعب و دشوار خویش را طی بکند. دانشگاه میدان چالش های سنت وتجدد در جامعۀ ماست وبه تغییرات  آن در جهت نوشدن ورهایی کمک می کند ، رسالت نقد وروشنگری اجتماعی را بر دوش می کشد …. تمرکز گرایی در آموزش عالی وغلبۀ ایدئولوژی بر آن و سیطرۀ سیاست بر علم و دانشگاه  ، سبب شده که نظام علمی ما دچار کژدیسگی  بشود، دانشگاهی که مدیریت آن سیاسی و ایدئولوژیک است، دانشگاهی ناکارکرد وبدکارکرد می شود. یا با علم مدرن به عنوان علم غربی والحادی و استکباری و مانند آن  مخالفت شده است ویا از آن به عنوان ابزاری در جهت اهداف از پیش تعیین شده و  تبلیغات وپروپاگاندای دولتی استفاده شده است ، اینها نظام علمی ما را «دفورمه» کرده است…. دانشگاه داشتن، پروژه ای یا همه یا هیچ است، نمی شود رفع ورجوع امور جامعه با علم را  نپذیرفت و دانشگاه داشت،  یا از دانشگاه سخن گفت وتفکر انتقادی را برنتافت… در پشت دانشگاه انتظاراتی اومانیستی بر اساس تفکر مدرن وجود دارد که از جملۀ آن پرورش شهروند  جدید فعال است. از دانشگاه انتظار می رود که با همان انتظارات اومانیستی مدرن، انسانی مدرن مبتنی بر تفکر مدرن و رفتارهای مدرن تربیت کند.  دانشگاهیان به عنوان گروه مرجع جدید در مقابل گروه های مرجع قدیم، مسئولیت نقد وتغییرات  اجتماعی و فرهنگی دارند… وظیفه دانشگاهها صرفاً تربیت نیروهای متخصص در حیطه تخصصی و تکنیکی خودشان نیست، بلکه دانشگاه ها فرهنگ جستجوی حقیقت، دفاع از حقیقت، یادگیری صلاحیت های زیستن،  کیفیت زندگی، زندگی با دیگران، تساهل، صلح دوستی، زندگی با مخالفان و احساس مسئولیت اجتماعی و رعایت حقوق دیگران را ترویج می دهند… دانشگاه بدون استقلال یعنی «نادانشگاه». استقلال دانشگاهی  از «الزامات ساختی و کارکردی» دانشگاه و اجتماع علمی نشأت می‎گیرد… روند های جاری بازاری شدن ، دانشگاه را در معرض از دست دادن نقش انتقادی قرار داده است و چه بسا آن را به خدمت ایدئولوژیهای سرمایه­داری درمی­آورد. دانشگاه ،یک سازمان اقتصادی نیست که  کارکرد آن به حداکثر سازی سود،فروکاسته شود، فلسفۀ وجودی دانشگاه و اجتماع علمی ،با اندیشیدن و اکتشاف و جستجوی حقیقت گره خورده است…. دانشگاهها بدون تنّوع منابع مالی و اعتباری و درصورتی که وابستگی شدید به بودجه ی دولتی داشته باشند، نمی توانند گوهر استقلال و آزادی علمی خود را صیانت بکنند. همچنین ساختارهای سیاسی غیرمتمرکز و دمکراتیک که درآنها گردش مسالمت آمیز قدرت نهادینه شده است و محیط حقوقی و زمینه های مساعدی که مشارکت ، نمایندگی و خودگردانی ، چرخه ی تصمیم گیری از پایین به بالا و افقی، و فعالیت داوطلبانه مدنی درآن امکانپذیرباشد، ازمهمترین پیش نیازهای استقلالِ دانشگاهی و آزادی علمی هستند… دانشگاه از جمله نهادهایی است که نمی توان آن را محلی و بومی کرد؛ بویژه دولت و سازمانهای مذهبی وسیاسی باید از دخالت در کار وبار دانشگاه به این دستاویز که می خواهند آن را بومی بکنند پرهیز بکنند . دانشگاه ریشه در تفکری علمی دارد که تا حد زیادی  جهانشمول  و میراث مشترک ومشاع  بشری  است و روز به روز هم بین المللی تر وجهانی تر می شود. البته این به معنای  انکار  آن نیست که دانشگاه وعلم باید در خدمت جامعۀ   ملی و محلی  نیز باشد وبه مسائل خاص توسعه و دردها ونیازهای مردم پاسخ بدهد و با فرهنگ  بومی نسبتی درونزا پیدا بکند. اما این کار برعهدۀ خود دانشگاهیان و اجتماع علمی است… ایجاد ساختمان‌ها و برنامه‌های دانشگاهی و رشد کمّی آموزش‌عالی از طریق افزایش پردیس‌ها و مراکز و افزایش جمعیت دانشجویی، فرایندی گمراه کننده خواهد بود اگر از رهگذر آن؛ دانشگاه های ما  نتوانند کارویژه های نقد وروشنگری اجتماعی و تربیت شهروندانی توانا ومسؤول برخوردار از تفکر انتقادی و سایر شایستگیهای کانونی  در کنار تخصصهای علمی وفنی را  انجام بدهند  و پردیسهای دانشگاهی فضای امن و پر نشاطی برای ارتقای زندگی دانشجویی نباشد.  

در صورت تمایل به خواندن متن کامل لطفا از اینجا دانلود کنید

تاریخ ارسال: سه‌شنبه 13 مهر‌ماه سال 1389 ساعت 09:04 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 10 نظر

دربارۀ مرگ «جامعه شناسی» وتولد «مطالعات فرهنگی»

پاسخ مقصود فراستخواه به پرسشهای مهرنامه ؛ چاپ شده در مهرنامه ش5، مهر 1389، صص70-71

...وضع «پست مدرن» در غرب از بسط مدرنیته  ناشی شده است . غربی ها«عقل مدرن» را تجربه ودوره کردند وضمنا به نقد آن هم اهتمام ورزیدند وخردانتقادی در پیش گرفتند ، حال  چطور می شود ما بدون طی تجربه ای کافی از مدرنیته ، تظاهر به پست مدرن بکنیم.... جهان آزاد ، مانند آب کرّی است که انواع افکار در آن هست و درنتیجه وجود دیدگاه های مفرط پست مدرن ،  آن را از آب بودن ساقط نمی کند بلکه قدری نیز به تموجش می افزاید، در واقع حتی رادیکال ترین ومفرط ترین دیدگاه ها به ما توجه و عمق می دهند.....علم مدرن و علوم اجتماعی و فرهنگی  وکلیت مدرنیته  وعقلانیت طرح ناتمام پویایی است... علم، دیگر ساختار درختی وسلسله مراتبی عمودی ندارد، جامعه شناسی یا هیچ رشته در رأس نیست. ساختار علم ، شبکه ای شده است ، شبکه ای باز که تنوع پیدا می کند آنهم نه در سطح بلکه در عمق ، مثلا چنین نیست که مطالعات فرهنگی شاخۀ تازه ای است که روییده است بلکه در وضعیت پست مدرن  علم ، ریشه تازه ای است که زده است....

مطالعات فرهنگی به زندگی روزمره و به سبک های متنوّع زندگی مردم اعتنا دارد. ... زندگی فرهنگی جامعه،  مهم تر از سیاستهای رسمی هستند.... برای مثال از منظر مطالعات فرهنگی ، اینکه صنایع آرایشی در ایران ، تا به این حد وبیشتر از کشورهای تولید کنندۀ آن  محل توجه قرار می گیرد، پشت آن یک معنا  هست. نشانه هایی از ابراز وجود یا مقاومت در برابر تمایل دولت به کنترل محتوای زندگی مردم با خود دارد. زندگی فرهنگی گروه های اجتماعی کوچه وبازار مثل جوانان، نشانه ای است از پرکتیس های واقعا موجود در زیست جهان فرهنگ که سیاستها رسمی فرهنگی با آنها بیگانه اند... مطالعات فرهنگی ، فرهنگ را نه یک هویت واحد و رسما منسجم بلکه مجموعه ای متکثّر از خرده فرهنگ ها می بیند، همان طور که در مقیاس جهانی به فرهنگهای بومی و محلی نظر دارد ، در یک جامعه نیز خرده فرهنگ ها را مهم می داند.  به حاشیه ای شده ها و فراموش شده  ها (چه جنسیتی، چه سنتی، چه فکری ومذهبی ، چه طبقات ، چه اقوام و چه فرهنگ های محلی) توجه دارد ... از  دیگر مفاهیم مطرح در مطالعات فرهنگی  این است که خوانندگان امروزی، متن ها را به صورت های مختلف قرائت می کنند. آنها در برابر متنها منفعل نیستند و انواع قرائت ها را در نظر می گیرند. در واقع این تنها رمز گذاری صاحبان متون نیست که معانی متون را به وجود می آورد ،  بلکه عمل رمز گشایی نهایی توسط خوانندگان آنها صورت می گیرد که با توجه به زمینه هایی که در آن زندگی می کنند به این کنش مبادرت می ورزند و از این طریق، یک «حاشیۀ فهم» پلورال و متنوعی به وجود می آید. یک اثر همواره یک اثر نمی ماند بلکه مبدل به یک متن اجتماعی و فرهنگی می شود و موضوع خوانش قرار می گیرد........ همچنین از دیگر مفاهیم مطالعات فرهنگی ، کالایی شدن است . با این خط فکری ممکن است برنامه پژوهشی جالبی برای بررسی کالایی شدن دین در جامعه امروزی ایران وپیامدهای آن  فراهم بشود  . اینها همه دور از دیدگاه های نخبگان رسمی ما مانده است....

 با وجود این اما مطالعات فرهنگی در وضعیت پست مدرن ، جایگزین جامعه شناسی به عنوان میراث  مدرنیته نیست... کل علم ورزی مدرن،  پروژه ای ناتمام است ومرتب از دل آن رویکردهای چند رشته ای ریشه می زند... به عبارت دیگر اگر علم ورزی مدرن در آنجا طرحی است ناتمام ، در اینجا گفتمانی است در تعویق و بلاتکلیف میان زمین وآسمان. 

  

در صورت تمایل به خواندن متن مصاحبه لطفا از اینجا دانلود کنید

تاریخ ارسال: چهارشنبه 7 مهر‌ماه سال 1389 ساعت 08:27 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 18 نظر
( تعداد کل: 339 )
<<   1      ...      39     40      41      42     43   >>
صفحات