گزارشی از وضعیت سرمایۀ انسانی در ایران

متن تحریر یافته سخنرانی مقصود فراستخواه

ایراد شده در در مؤسسه رشد، حمایت، اندیشه (رحمان)،

  سوم مهر 1391

نقل از سایت

http://fair-family-law.net/spip.php?article8660

ما مشکلات زیاد داریم ولی مسأله، کم. چرا؟ چون عقلانیت طرح مسأله در ما ضعیف است، تماس ما با امور کمتر تحلیلی و مفهومی است، به همین سبب گویا ما اصلا مسأله ای در آموزش نداریم. آموزش، سرمایه گذاری در انسان است. خصوصا در کشوری که مهم ترین فرصت منطقه ای و بین المللی  آن داشتن جمعیتی جوان، آموزش پذیر و یادگیرنده است. اگر ما چند مزیت رقابتی برای زیستن در دنیای امروز داریم مطمئنا یکی از مهمترین هایش «سرمایه انسانی» است. مفهوم سرمایه انسانی به تعبیر باومن، انقلابی در تفکر بشری ایجاد کرد.

سرمایه انسانیِ حاصل از آموزش سبب می شود که ظرفیت تولیدی افراد، ارتقاء و بهبود پیدا بکند. افزایش سطح آموزش بنا بر یافته های محققان باعث افزایش در تولید ناخالص ملی (GNP[1]) شده است.

بر اساس مطالعه کسانی چون دنیسون، توسعه اقتصادی کشورها همبستگی بالایی با پیشرفت آموزشی و تحصیلی داشته است. مطالعات در ایران  نشان دهندۀ رابطه رشد هزینه های آموزش رسمی با رشد اقتصادی است. سرمایه گذاری آموزشی در انسان، دارای نرخ بازدهی بلند مدت و بالاست.

میلتون فریدمن، مفهوم سرمایه انسانی را توسعه داد. آموزش نه تنها موجب افزایش قابلیت های تولیدی بلکه موجب افزایش ظرفیت های کسب سایر مطلوبیت های انسانی است. فرد آموزش دیده، افزون بر اینکه می تواند درآمد بیشتری به دست آورد بلکه مایل و قادر است که آن را عاقلانه تر مصرف کند، از اوقات فراغت خود بهتر بهره بگیرد، از زندگی خصوصی، لذتهای کیفی تری مانند رضایت از زندگی، تفاهم با همنوع و دیگر مطلوبیت ها... ببرد. آموزش علاوه بر بازده تولیدی و اقتصادی، دارای منافع مصرفی و غیربازاری نیز بوده است.

بحث حاضر من گزارشی از سرمایه انسانی در ایران است. می کوشم تا از وضع سرمایه انسانی در ایران در  شش قسمت سخن بگویم.

1.                       بی کفایتی سرمایه گذاری ما  در انسان

ایران در توسعه انسانی رتبه 70 است. ما در سال 2011 با 707 هزارم در گروه هفت دهمی ها قرار داریم. آن هم پایین تر از برخی کشورهای دیگر این گروه در منطقه قرار داریم. یعنی در همین گروه هفت دهمی ها نیز از کویت و عربستان که سهل است بلکه پایین تر از آذربایجان و قزاقستان و لبنان و لیبی نیز  هستیم. بحرین و قطر و امارات اساسا در گروه هشت دهمی ها قرار گرفته اند. اسرائیل با 888 هزارم در صدر منطقه ماست.[2]

شاخص شکوفایی لگاتیوم (LPI[3]):  این شاخص 9 مولفه دارد که عبارت اند از: 1.مبانی اقتصادی 2.فضای کارآفرینی 3.وجود نهادهای دموکراتیک 4.آموزش 5.سلامت 6.ایمنی و امنیت 7.دولت خوب 8. آزادی های شخصی 9.سرمایه اجتماعی 

ایران در 2011 با رتبه 97 در گروه پایین (به رنگ قرمز) است. در مقایسه با منطقه و شمال آفریقا، کشورهایی که وضع شان بهتر از ماست عبارت  اند از ترکیه ˓مراکش  ˓ تونس  ˓اردن  ˓عربستان  ˓اسرائیل و کویت  که همه در گروه متوسط (زرد) قرار دارند .  امارات در گروه بالا و سبز است.[4] در خصوص آموزش، کشورهایی مثل تونس و مصر جلوتر از ما بوده اند.

نرخ ناخالص ثبت‌نام در آموزش‌عالی، در ایران  36.5 است. در اردن،˓ قزاقستان و فلسطین بالای 40؛ در ارمنستان  ˓ قرقیزستان و لبنان بالای 50؛ و در اسرائیل بالای 60 است[5].

سهم دکترای تخصصی در ایران زیر 1 درصد؛ در پاکستان، گرجستان و ترکیه بالای یک درصد؛ در عربستان بالای 2 درصد؛ و در اسرائیل 3 درصد است[6].

از حیث گسترۀ آموزش نیروی انسانی[7] در مقیاس 1 تا 7 نیز وضع مطلوبی نداریم و  با عدد 3 در رتبه 134 هستیم از بین 144 کشور[8].

در مورد دانش آموختگان، ایران در گزارش 2011، نرخ  بیکاری دو رقمی پانزده و 7 درصد را در مقایسه با شاخص یک رقمی ِ پاکستان، آذربایجان، ترکیه   ˓قزاقستان و اسرائیل کسب کرد[9].[10]

نمره محافظت از مالکیت فکری (Intellectual property protection)ایران در مقیاس 1 تا 7، طبق گزارش 2012-2013 رقابت پذیری جهانی عدد  2.9 است. در بین 144 کشور، رتبه ما 112 است پایین تر از لیبی و نیجریه و تیمور و سریلانکا[11].

2.  بی کیفیتی سرمایه گذاری ما  در انسان

در شاخص کیفیت نظام آموزشی برحسب         گزارش جهانی رقابت پذیری 2013-2012 ، ایران با   3.3 درصد در مقیاس 1 تا 7، دارای رتبه 94 در جهان (از 144کشور) است. رتبه بحرین   ˓عمان و عربستان و همچنین سریلانکا بالای 4، و لبنان و قطر بالای 5 است[12].

یک شاهد از مشکل کیفیت آموزش در ایران ، آزمون های «تیمز» و «پرلز» است. این آزمون ها را انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (IEA) که نهادی غیر انتفاعی و غیر دولتی است از چند دهه پیش، چهار- پنج سال یک بار، در دنیا برگزار می کند. هدایت علمی آزمون ها با دانشگاه علوم تربیتی بوستون آمریکاست و در آن کشورها با روشهای معتبر فنی سنجیده می شوند. پرلز (^[13]PIRLS) دربرگیرندۀ مطالعۀ بین‏المللی پیشرفت سواد خواندن است ودر آن بررسی می شود که  دانش آموزان در مدارس تا چه حدی، خواندن و درک مطلب  یاد می گیرند و توانایی‌ ساخت‌ معنا به دست می آورند؟ تیمز(TIMSS) نیز در برگیرندۀ مطاﻟﻌﻪ ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﻠﻠـﯽ روﻧـﺪ ﭘﯿﺸـﺮﻓﺖ رﯾﺎﺿـﯿﺎت و ﻋﻠـﻮم  است واینکه دانش آموزان  چقدر در تحصیلات پایۀ ریاضیات و علوم واقعاً پیشرفت می کنند؟ ایران فقط از دهه 70 شمسی در این آزمون ها شرکت می کند و آخرین آن در بهار سال 90 اجرا شد.  نتایج بسیار نگران کننده بود.  در همۀ آزمون ها پایین تر از متوسط بین‌المللی بودیم. دانش آموزان ایرانی در آموزش پایۀ ریاضی و نیز خواندن و درک مطلب، پیشرفت و کیفیت لازم را ندارند. به طور میانگین فقط سی-چهل درصد پاسخ های شان به سؤالات، صحیح است[14].

در مورد آزمون پرلز، رتبۀ ایران مثلا در میان ۴۵ کشور، چهل و دوم است. یا در میان ۳۵ کشور، سی و دوم! دراین خصوص نیز از همسایۀ دیوار به دیوارمان ترکیه پس افتاده ایم. حتی بررسی دوره های مختلف آزمونها طی دو دهۀ اخیر (در موارد درخور توجهی) نشان دهندۀ روند بدتر شدن نیز هست؛ در پسران، بیشتر.

دسترسی به اینترنت در مدارس[15]: در این زمینه، در مقیاس 1 تا 7،   ایران با نمره  2.9، در رتبه 117 از 144 کشور قرار دارد.

 پهنای باند[16]: ایران با سرانه پهنای باند  3.5 کیلو بایت در رتبه 115 از 144 کشور[17] است.

سیستم های رسمی آموزشی ما، قادر به ایجاد شوق آموختن و عطش دانستن در صاحبان آیندۀ این سرزمین نیستند بلکه مانع آن هم می شوند. شواهد، سخت نگران کننده است. ساختارها، فضاها و روشها، اصلا خلاقیت پرور نیستند، نظام آموزشی ما حافظه گرا، جزئی‌کار و کمّیّت‌ بین است.

تعلیم و تربیت رسمی ما، فاقد ظرفیت «پایدیایی» است.  پرورش فرهیختگی از راه  عقلانیت، علم آموزی، هنرورزی، پرسشگری و تفکر انتقادی با گفت‌وگو و بحث و همپرسی در فضای خودمانی، وجود ندارد و در عوض سایۀ سنگین ایدئولوژی و سیطره سیاست در آن دیده می شود.

3.  از دست شدن سرمایه های انسانی ما

بیش از نیمی از المپیادی های مدارس مان (بنا بر بعضی بررسی ها تاحدود 60-70 درصد) مهاجرت می کنند. برابر برخی گزارش ها اغلب المپیادی‌ های ایران که رتبه جهانی آورده اند، در خارج از کشور هستند. سه چهارم، المپیادی ‌های ایران که رتبه جهانی آورده اند، تنها در آمریکا در حال تحصیل هستند؛ به مفهوم ساده‌تر از هر ۱۰ ایرانی که در المپیادهای علمی جهانی مقام به‌دست آورده اند، اکنون حدود ۷ نفر تنها در آمریکا درس می‌ خوانند و روشن نیست، سه نفر دیگر در کدام گوشه‌ی دیگر جهان هستند. اکنون، از اوایل دهه 80 شمسی وارد موج سوم شده ایم که دیگر موج نیست، بلکه به آن «سونامی مهاجرت» می گویند. تفاوت این موج با آن دو موج پیشین در این است که دو موج قبلی پس از چند سال فروکش کردند. ولی این موج همچنان رو به افزایش است و به همین سبب هم سونامی خوانده شده است. ده سال است تداوم دارد و در دو سال اخیر شتاب هم گرفته است.

بر مبنای گزارش سازمان توسعه ملل متحد، ایران با 150 تا 180 هزار نفر خروجی در سال، رکورددار مهاجرت نیروی متخصص است. خروج سالانه ی این میزان نیروی متخصص برابر است با خروج 50 میلیارد دلار سرمایه در هر سال. بیش از 70 درصد دانشجویان دکترای علوم اجتماعی دانشگاه تهران در سال 90، مهاجرت کرده اند. این در حالی است که براساس سازمان بین المللی مهاجرت[18] شاخص مهاجرت در ایران تنها ۲.۸ درصد است.

براساس مطالعه فرار مغزها[19] (حفظ و جذب افراد با استعداد کشور[20]):  در مقیاس 1 تا 7، ایران با عدد 2.9 در رتبه 109 است[21].

مگر قرار است المپیادی ها کجا باشند؟ انتخاب عقلانی، آنها را وسوسه می کند که بروند. مگر ما آنها را عاقل ترین ها اعلام نکرده ایم؟ بیایند به این دانشگاه هایی که ما هستیم، که چی؟ بچه های ما کنجکاوند و به نتایج رتبه بندی های جهانی می نگرند.

سؤالات جوانان در حال تحصیل، از خود چنین است: بازار کار از چه قرار خواهد بود؟ تا چه حدی فرصت برای شکوفایی داریم؟ گیریم که کاری به هم زدیم، با وضعیت فرهنگ و جامعه چه کنیم؟ کیفیت زندگی مان تا چه میزان خواهد بود؟ شاخص موفقیت و مقدار شادی مان و  خوشبختی ناخالص ملی ([22]GNH) چقدر است؟ و انواع پرسش های آزار دهندۀ دیگر شامل: دیوانسالاری، مقررات دست و پاگیر، نبودن شایسته گرایی در نظام مدیریت، غلبۀ سیاست و ایدئولوژی برهمه چیز، احساس ناامنی و بی ثباتی، نابرابری ها، زوال سرمایه های اجتماعی، محدودیت های سبک زندگی، مسالۀ آزادی و ابراز وجود اجتماعی و فرهنگی، زمینه های خود گردانی، خود تنظیمی، خود شکوفایی، تحقق ذات و مابقی قضایا.

4. به آب رفتن سرمایه انسانی در ایران (Intellectual Dilution)

کاسته شدن از طیف پرهوش جامعه سبب شده است که  در سه دهه اخیر برابر برخی تخمین ها، در حدود 3 درجه از میانگین هوشی ما بر اثر مهاجرت کاسته شده است. یعنی سرمایه انسانی ما در حال رقیق شدن وضعیف شدن است.

5.نابرابری فرصتها برای سرمایه گذاری انسانها در خود

بخش مهمی از قوانین مسلم ما برای آموختن فرزندان مان در مدارس اطراف کشور به زبان مادری همچنان با گذشت سه دهه معطل مانده است.

طبق آمارهای  سال 90، زنان حدود 44 درصد از  ثبت نام شدگان مؤسسات غیر انتفاعی و 41 درصد از ثبت نام شدگان دانشگاه آزاد هستند چون متأسفانه به دلایل فرهنگی و ساختاری جامعۀ ایران، قدرت مانور مالی آنها برای پرداخت شهریه اندک است. زنان فقط 44 درصد ثبت نامی های آموزش حضوری را تشکیل می دادند چون سرمایه فرصت آنها کمتر است و همین آقایان محترم! از آنها انتظار دارند به خانه داری و بچه داری هم بپردازند. در عوض 65 درصد ثبت نام شدگان آموزش پیام نور زنان بودند و بالاجبار از این راه دنبال تحصیل می رفتند؛ جایی که انواع مشکلات کیفیتی مضاعف در آن هست. از سوی دیگر  زنان فقط 46 درصد ثبت نام شدگان کارشناسی ارشد و 42 درصد ثبت نامی های  دکتری تخصصی هستند. چون آزادی عمل آنها برای ادامۀ تحصیل باز به دلایلی که قبلا اشاره کردم کمتر است. این نابرابری ها در جمعیت دانشجویی مشهودتر است.

کمتر از 39 درصد دانشجویان دانشگاه آزاد و 43 درصد دانشجویان دانشگاه های روزانه را دختران و زنان جامعه شامل می شوند. آنها غالبا به پیام نور پناه آورده اند به طوری که 68.5 درصد دانشجویان آن، زنان هستند. در دانشجویان تحصیلات تکمیلی، سهم زنان 46 درصد کارشناسی ارشد و 37 درصد دکتری تخصصی است. این سهم در  دورۀ دکتری نیمه حضوری تا حد 31 درصد پایین تر می آید. وقتی نوبت به دانش آموختگان می رسد زنان بیشتر دست پایین را دارند. سهم شان در برون داد دانشگاه های دولتی کمتر از 38 درصد و در بقیه هم  حداکثر 40 درصد است. این شاخص در دوره های دکتری به پایین تر از 32 درصد نیز تنزل می یابد.

فقط حدود 20 درصد «هیأت علمی تمام وقت» در دانشگاه های دولتی، و 23 درصد کلِ هیأت علمی را زنان تشکیل می دهند. درمجموعِ دولتی و غیر دولتی، حدود 24 درصد اند. در استان هایی مانند قم و کهگیلویه و بویراحمد، سهم زنان در هیأت علمی کمتر از 15 درصد؛ و در حدود 12 استان محروم کشور، کمتر از 20 درصد است.

مشارکت زنان در بازار کار[23]:  در این خصوص ایران با 23 صدم دارای  رتبه 143 از 144 کشور  است و آخرین کشور بعد از ایران، الجزایر با 0.22  است[24].

6.ناهمزمانی سرمایه های انسانی با نظام آموزشی ما

نظام  رسمی آموزشی ما (از آمادگی تا آموزش عالی)، نوعا و عمدتا از زیست جهانِ جامعۀ ایرانی پس افتاده است و  با آن «ناهمزمان» است. زیست جهان ما، مایل به زمان مدرن و مابعد مدرن است ولی نظام رسمی از خیلی جهات در زمان پیشامدرن مانده است. اینها متعلق به دو  زمان  متفاوت هستند و زبان همدیگر را نمی فهمند.[25] در آموزش و پرورش امروزی ایران  پدیده ای وجود دارد که بنده  در جایی دیگر از آن به «برنامه درسی مستور و معکوس» تعبیر کرده ام.

برنامه درسی پنهان از بالا است. به این معنی که به رغم توصیفات ظاهرا مثبتی که از دانش آموزان در متنهای رسمی برنامه درسی و در گفتارهای رسما اظهار شدۀ متداول در آموزش و پرورش به چشم می خورد، روال ها و مقررات و قواعد واقعا موجود و معمول به گونه ای است که به دانش آموزان تصویری منفی از خودشان می دهد.

تعارفات، اظهارات، بیانیه ها و سخنان  رسمی متداول در مدرسه و متون درسی و گفتارهای متولیان، پس پشت خود اشاره ها و القائات مستتری دارد که در نهایت آنها هستند که تعیین کننده رفتارها و روابط بچه ها و آموزش دهندۀ دانش آموزان می شوند. مثلا از همین طریق است که الگوهای خاصی از رفتار اجتماعی مانند ریاکاری و رفتارهای چندگانه خواسته می شود.

برنامه ریزی درسی پنهان دیگری هم هست که  وارونه است وآن  سیاست های هویتی دانش آموزان و  خوداظهاری و خود فکوری آنان و سبک زندگی و معانی پس پشت ذهن و رفتار و ارتباطات آنان است . تجربیات غیر رسمی خود را از محیط های خصوصی تر خانوادگی، از گروه های دوستی، از میهمانی ها و از خرده فرهنگ های جوانی و از محله و کوچه وخیابان، از فرهنگ فولکلور، از تلفنهای همراه و اس ام اس ها و بلوتوثها، از محیط های چت کردن و تویترها ویوتیوب ها و فیس بوک ها، از وبلاگ ها و بازی ها و سرگرمی ها و روابط و رسانه ها را با خود حمل می کنند و تا محیط مدرسه و کریدورها و درون کلاس ها می کشانند و با برنامه های درسی رسمی به شدت و عمیقا در می آمیزند.

برنامه درسی  رسمی مورد انتظارِ مراجع رسمی آموزش و پرورش (Expected Curriculum)  لزوما متحقق نمی شود. میان برنامۀ کسب شده (attainted) و تجربه شده واقعیِ دانش آموزان با برنامۀ  قصد شده (Intended) و مصوب و ابلاغ شده و حتی ظاهرا اجرا شدۀ اولیای امر، فاصلۀ عظیمی به وجود می آید. و درنهایت دانش آموزان هدف هایی به جز هدف ها یا نتایج قصد شدۀ مراجع رسمی را دنبال می کنند.

منابع مورد استناد در این سخنرانی:

•       The Global Competitiveness Report, 2012–2013 .World Economic Forum. Geneva.

•       Human Development Report 2011, Human Development Report Office. NY: United Nations.

•       Legatum Prosperity Index, Prosperity Index, IRAN. Legatum Institute. http://www.prosperity.com/pdf/Iran.pdf

•       GLOBAL EDUCATION DIGEST 2011, Comparing Education Statistics across the World .Canada: UNESCO Institute for Statistics.

•   فرید من میلتون ورز (ترجمه 1368) آزادی انتخاب. حسین حکیم زاده جهرمی، تهران: پارسی.

فایل پی دی اف

---

[1] Gross National Product

[2] http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_EN_Tables.pdf

[3] Legatum Prosperity Index

[4] http://www.prosperity.com/country.aspx?id=IR

[5] GLOBAL EDUCATION DIGEST 2011

[6] همان

[7] Extent of staff training

[8] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[9] http://www.ilo.org/public/english/support/lib/resource/subject/youth.htm

[10]http://labordoc.ilo.org/search?ln=en&as=1&m1=p&p1=youth+unemployment&f1=subject&op1=a&acton_search=Search&m2=a&p2=&f2=&op2=a&m3=a&p3=&f3=&year=&year1=&year2=&location=&rm=yt&rg=25&sc=1&of=hb

[11] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[12] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[13] Progress in International Reading Literacy Study

[14] http://timss.bc.edu/TIMSS2007/idb_ug.html

[15] Internet access in schools

[16] - Internet bandwidth

[17] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[18] International Organization for Migration

[19] - Brain drain

[20] - country retain and attract talented people

[21] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[22] - gross national happiness

[23] - Female participation in labor force

[24] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[25] http://farasatkhah.blogsky.com/1390/03/10/post-45/

خرد گرایی شکننده در ایران

نقدهاو پرسش هایی درباره

پروژۀ عقل دینی و دین عقلی

مهرنامه ش 26 ، آبان 91، صص44-46

بیان مسأله

مهمترین مسألۀ ما در تاریخ معاصر ما تغییر بود. نخبگان جدید به میزانی که درافق  تحولات  محیط  پیرامونی در جهان و در منطقه قرار می گرفتند، به تب وتاب می افتادند. واسطۀ تغییر و منادیان وعاملان تغییر می شدند. از تغییر ورهایی گزیری نبود. مطمئنا با وضع موجود خویش، نمی توانستیم در دنیای کنونی زندگی مطلوبی بکنیم وحتی بمانیم. اما برای تغییر، انواع مشکلات وموانع داشتیم وبر سر تغییر، کلی مناقشات درگرفت. از مهم ترین آنها، دین بود. افقهای جدید وشرایط جدید، امر دینی را بحث انگیز ساخت. مبانی معرفتی وارزشی و شرعی ما  با آفاق جدید همزمان نبودند  و نهاد دینی از تغییر ورهایی امتناع می ورزید.

 مخصوصا که امر دینی در ایران ، پیچیدگی هایی بیش از جوامع مشابه داشت. برای مثال ترکیه نه تنها در مجاورت اروپا بود و از طریق اشاعه ومراودات وسیع در سطح اجتماع وزندگی مردم ، راحت تر ودرونی تر با منطق تغییرات جدید دنیای آزاد آشنا می شد، بلکه ویژگی های مذهب امامی و سازمان روحانیت شیعه و سوء تفاهمات تاریخی پس پشت آن را نداشت. زمینه های اجتماعی طریقت نیز از سوی دیگر، شریعت اهل سنت آنجا را تعدیل کرده بود. اما کار تغییر ورهایی در ایران اصطکاک زیادی با مذهب امامی و فقه شیعی  وروحانیت آن پیداکرد وکار منادیان وعاملان  تغییر دشوار شد.

سنخ شناسی واسطه های تغییر

 در یک نظر نخبگان جدید ایرانی را که واسطۀ تغییر می شدند می توان به سه دسته تقسیم کرد:

1.یک دسته امر دینی را گذاشتند وگذشتند. در واقع دیدند نمی توانند در مسیر تغییر با آن همراهی بکنند. برخی درباب دین انواع حرف وحدیثها گفتند و نقدها ومذمت ها کردند و بر گسست از آن و  بر عقلانیت مدرن و زیستن در دنیای جدید پای فشردند. برخی نیز امر دینی را داخل پرانتز گذاشتند وگذشتند. مثلا آن را امری خصوصی میان هرکس با خدای خویش دانستند و برای حوزۀ عمومی وزندگی اجتماعی به دنبال زبان عرفی ، عقل آزاد بشری و اخلاق غیر مذهبی رفتند.  اینها انواع نخبگان جدید سکولار بودند مانند  آخوندزاده، طالبوف و کسروی تا آرامش دوستدار و نیکفر. با همۀ تنوعاتی که در تفکرات وتدابیرشان برای تغییر داشتند.

2.دستۀ دوم ، آدمهای مرزی بودند. نخبگانی که یک چشم به دنیای جدید ویک دل یا نظر نیز به عالم دینی مألوف خویش داشتند. نه می توانستند مثل دستۀ اول بگذارند وبگذرند ونه می توانستند از تغییر  ورهایی یکسره طفره بروند. اینان قدری پابه پای تغییرات و پشت سر دسته اول می دویدند و قدری نیز نگران به پشت سر خویش وعالم دینی نظر می انداختند و نهیبی بر افکار ونهادهای سنتی دینی می زدند و به تجدد و دگرگونی فکر دینی فرا می خواندند. درنگی می کردند وقدمها آهسته برمی داشتند تا بلکه اهل دین را نیز با تغییر ورهایی ایران همراهی سازند. واین کار بسیار دشواری بود.

قصۀ افکار واحوال اینها، شبیه به داستانی شد که مولوی از  مجنون و اشتر او آورده است.[i] مجنون در هوای لیلی می خواست پیش برود ولی شتر، آهنگ بازگشتن به وطن خود در پشت سر و بازگشتن به طفل  خویش داشت. عاقبت نیز مجنون ناچار شد «سرنگون خود را از اشتر در فکند» وخود،  گویی بشود و غلت غلتان برود. این نشان دهندۀ تمایلی متناقض نما و درعین حال ریشه دار است که حداقل در بخشی قابل توجه از جامعۀ ایرانی برای «کلیت» وبرای ترکیب وآشتی اضداد وجود دارد. میل واصراری که می خواهد «تاریخ» را با«تغییر» همراه بکشد و خاطرات دینی را با تجربه های عرفی ، همنشین و همزبان بکند و اعتقاد را با انتقاد، ودین ورزی را با خردورزی درآمیزد.

  چرا این نخبگان مرزی، نخواستند ونتوانستند که دین را بگذارند وبگذرند. علتش مفروضاتی بود که آنها در ذهن وجان داشتند. این مفروضات را دستۀ اول به هر علت یا دلیلی  نداشتند. برخی از این مفروضات، جهان شناختی وانسان شناختی بود مثلا اینکه در دین والهیات، دلالتهایی برای بشریت وراهنمایی های کلیدی وتعیین کننده برای نجات ورستگاری وجود دارد ونمی توان آن را یکسره گذاشت وگذشت. برخی، مفروضات جامعه شناختی ومردم شناختی داشتند و دین را واقعیتی اجتماعی وریشه دار می دیدند که به مثابۀ فرهنگ با خصائص مردم  شناسی عجین است. نسل به نسل به صورت حافظه دینی وانواع ترکیبات هویت خواهی بازتولید می شود و چون از دری می رود، از روزنی سر برمی آورد. پس عقلانیت اجازه نمی دهد که در طرح تغییر ورهایی ایران، دین مردمان نادیده گرفته بشود یا داخل پرانتز گذاشته بشود. نهایتا بعضی از این نخبگان نیز مفروضات پراگماتیستی وسیاسی در سر داشتند و با خود می گفتند بدون اصلاح فکر دینی نمی توان با استبداد وجهالت و عقب ماندگی مبارزه کرد وبرای پیشرفت ودموکراسی وحقوق بشر، کاری از پیش برد.  بازرگان، شریعتی، پیمان، مجتهد شبستری و سروش نمونه ای از این نخبگان مشهور به روشنفکری دینی بودند که با طرزتفکرها وراهبردهای مختلف به سعی وتقلا افتادند.

3.دستۀ سوم نیز نخبگانی بودند که هنوز در درون اقلیم دین به سر می بردند ولی با بقیه همکیشان خود این تفاوت را داشتند که دعوت نخبگان مرزی و بیرونی در آنها تأثیراتی کرده بود. خبر تغییرات دنیا به گوش شان خورده بود و نمی توانستند واقعیتهای آشکار و دگرگونیهای بر آفتاب شده را کتمان بکنند. اینان هرچند نه یکسره به تب وتاب عقل خودبنیاد وآزاد بشری همچون نخبگان جدید عرفی وبرون دینی افتاده بودند ونه حتی کارشان به مرحلۀ ذهن وزبان چند ساحتی وچند منبعی از نوع نخبگان مرزی کشیده شده بود، اما عقل دینی ودین عقلی می خواستند. اینان از درونی ترین لایه های حوزه های دینی نیز برخاسته بودند ، با  انواع نوگرایی های دینی از نجم آبادی تا نائینی وخرقانی، از سنگلجی تا طالقانی، از صالحی نجف آبادی تا مدرسی طباطبایی ،محسن کدیور و احمد قابل.

تنوع  راه حل ها وتدابیر

در طرح تغییر ورهایی جامعۀ ایران ، با امر دینی چه می توان کرد؟ هر دسته به انواع راه حل ها وتدابیر وتمهیدات معرفتی متوسل شدند.

دسته اول

 مشهور ترین راه حل در دسته اول، فکر دین خصوصی بود. اما در کنار دین خصوصی فکر های متنوع دیگری نیز بود مانند دین کثرت پذیر، دین فرهنگی ، دین اجتماعی و دین مدنی به جای دین دولتی. 

دستۀ دوم

در اینجا نیز انواع راه حل های مفهومی اندیشیده شد. مانند اینکه معرفت دینی یکی از منابع معرفت است و دینداران به منابع مستقل دیگری هم نیاز دارند مانند فلسفه وعلوم وهنر واخلاق. اینکه معرفت دینی، معرفتی بشری است  و تحت تأثیر معارف دیگر است و در قبض وبسط است. اینان کوشیدند  از معرفت دینی، قدسی زدایی ومطلق زدایی  وانحصار زدایی بکنند. گاهی راه حل ها به آنجا رسید که ایمان به جای دین بنشیند. دین به تجربه خصوصی تحویل  بشود که خود متنوع است و  تفسیر آن نیز مشمول منطق کثرت و  تحول ودگرگونی است. گاهی عَرَضیات دینی از ذاتیاتش تفکیک شد و خدا وآخرت، هدف اصلی انبیا تلقی شد. تنقیح عقلانی انتظارما از دین ، تحلیل انتقادی معرفتهای مرسوم دینی، هرمنوتیک کتاب وسنت و تفسیر جدید از وحی وکلام خدا وخیلی تأملات و تدابیر معرفتی دیگر مانند تفکیک دین ودولت، دین غیر دولتی وغیر انحصاری و دین مدنی از سوی این نخبگان اندیشیده شد. 

دسته سوم

در اینجا نیز شاهد تدابیر معرفتی وراه حلهای علاجیه متنوعی بودیم :

نمونه یک. نجم آبادی از نجف برخاست و در قبل از مشروطه در تهران حوزۀ درسی داشت. کتاب «تحریر العقلا»ی او  کوششی است برای ورود درجاتی از عنصر خردورزی در فکر دینی. عقل را  پیامبر درونی انسان می داند و شریعت را مشمول قانون تحول. تمایل دارد نبوت پیامبر را از حکمرانی او تفکیک بدهد بدین معنا که اختلافات سیاسی پیامبر با  گروه های مختلف وجنگ و جزیه و امثال آن،  همه مقتضیات خاص حکمرانی بودند و  غیر از اصل نبوت او. نجم آبادی،  زمان ومکان را در احکام قرآن دخیل  می شمارد. شیوۀ مرسوم تکفیر را نقد می کندو از مخاطبان می خواهد آرای رجال دین را با محک عقلانیت بیازمایند، از تقلید بپرهیزند و گریبان ذهن  وجان خویش از خرافات مذهبی  وتعصبات دینی برهانند و....(نجم آبادی، 1312).^[ii]

نمونه دو. نائینی در سطح بالای حوزه قرار داشت و بیشتر مراجع بعدی شاگردان او بودند. کتاب «تنبیه الامۀ» او نقد درون دینی درخشانی از  استبداددینی است. توجیهی نظری از نظام مشروطیت در چارچوب فقه سنتی است. نائینی دولتی عرفی و غیر استبدادی را بر مشروعه خواهی ترجیح می دهد و می خواهد هم اتوریتۀ اجتماعی فقه شیعه وهم مسألۀ زعامت فقها، در داخل ساختی عرفی وقانونی و غیر استبدادی از دولت جذب مسالمت آمیز بشود. از همه مهمتر این است که  نائینی هرنوع تمهید عقلی وعرفی را برای کنترل قدرت و برای تأسیس آزادی وبرابری در جامعۀ اسلامی  به رسمیت می شمارد  وبرای تشکیل مجلس شورا حقانیت دینی قائل می شود و باذکر اهمیت شورا در قرآن وسیرۀ پیامبر اسلام از علما انتقاد می کند که چرا این تمهیدات عقلی را آنان خود نداشته اند. (نائینی،1334)^[iii] 

 نمونه سه. خرقانی نیز عالمی دیگر از حوزۀ دینی ایران است. مقارن مشروطه به نجف رفت وبه درجۀ عالی اجتهاد رسید. در «محوالموهوم و صحوالمعلوم» (محو موهومات) عقیده  سنتی شیعی  مبنی بر «نصب  امام برای زمامداری» را نقادی می کند  و می کوشد آن را  چنان توضیح بدهد که با بیعت وخواست مردم سازگار باشد (خرقانی،1339).^[iv]

 ....ونمونۀ اخیر. احمد قابل درپای مفهوم آشنای «شریعت عقلانی» ایستاد و به نوبۀ خود کوشش های ارجمندی کرد. چنان شوق دلیل آوری عقلی در باب آیات واحادیث از خود نشان داد که پوشش سر وگردن را از واجب شرعی به مستحب شرعی تقلیل داد. این یک نوآوری عقل گرایانه در اجتهاد فقهی بود واهمیتش به این است که کار روشنفکرانه نبود. خصوصا که می بینیم بخشی از مقیمان حریم دین از این کوشش های فقهی خشنود می شوند بدون اینکه بخواهند از اقلیم دین بیرون بروند.

پیشتر نیز بودند معدودی علمای دینی عقلگرا در در ردیف سید محمود طالقانی که پا به پای روشنفکران دینی مانند بازرگان با اجباری شدن احکام دینی مانند حجاب در جامعۀ بعد از انقلاب شجاعانه مخالفت  کردند(کیهان، 21/2/59 ) ولی زیر سؤال بردن وجوب شرعی حجاب و حکم سنگسار ، امری بدیع بوده است و عقل گرایی نوپدیدی در فقه غیر رسمی شیعی به شمار می آید(برای تفصیل بنگرید به ترکاشوند،1390 و1391). ^[v]

تحول در  راه حل های دین عقلی وعقل دینی

کشف بزرگی که آن را مدیون فلسفه و علوم اجتماعی هستیم اشعار می دارد مردمان عمدتا آنطور که زندگی می کنند می اندیشند. شرایط ومناسبات زیست ما در دنیای کنونی تحول می یافت و در نتیجه نظام معرفتی وارزشی دین در میان مردم کوچه وبازار  نمی توانست بر منوال سابق بماند و بحث انگیز می شد. دسته دوم وسوم، می کوشیدند برای این وضعیت بحرانی وپرمناقشه، راه هایی «برون رفت» و پاسخهایی علاجیه پیدا بکنند. تحول وتطور تاریخی  چشمگیری در راه حل های شان به چشم می خورد.

نائینی برای همراهی فکر دینی با  تحول اجتناب ناپذیر نظام زندگی سیاسی مردم در ایران ورهایی آنها از یکه سالاری واستبداد، دست به کار شد ولی همچنان در بند عقاید مرسوم درباب امامت و ولایت عامه فقها مانده بود. وی نتوانست گریبان ذهن خود را از عقیدۀ مرسوم نیابت فقهای شیعه برهاند واز همین رو دولت مشروطه را  کنیز سیاهی نامید که تنها دستانش را شسته است. وی در تنبیه الامه، حکومت حق را به پیروی از نسخۀ رایج گفتمان سنتی، در اصل از آنِ امام معصوم ودر غیبت او ، متعلق به نائبانش دانست وتنها به این دلیل به نظارت فقیهان بر قانونگذاری و دولت بسنده کرد که هنوز در آن شرایط قادر به کسب قدرت و حکمرانی مستقیم نبودند. بنابراین تأسیس دولت عرفی مشروطه  تحت نظارت مجتهدین در برابر استبداد ، به نظر وی  از باب دفع‌ افسد به‌ فاسد تلقی شد.

 اما با آزمونهای سنگین دورۀ انقلاب اسلامی، راه حل های اساسی تری اندیشیده شد. از این میان راه حل رادیکال را حائری یزدی دنبال کرد. وی که در حضور مراجعی همچون  بروجردی، کوه‌کمره‌ای وخوانساری درس خواند و سپس در دانشگاههای جرج تاون، هاروارد، میشیگان و تورنتو تحصیل کرد ودکترای فلسفه تحلیلی گرفت، دین شناسی های ایدئولوژیک آشفته در بعد از  انقلاب را به نقد رادیکال کشید. وی در «حکمت و حکومت» توضیح داد که «حکمرانی» پیامبر در مقام تحلیل از اصل نبوّت او جدابود. پیامبر  بر حسب پاره‌ای مقتضیات آن عصر به حکومت رسید (حکمت و حکومت، 151-153). منطقا نمی توان به استناد حکمرانی اقتضایی پیامبر در دورۀ نبوت، در دورۀ ختم نبوت نیز برای مردان دین، حق حاکمیت الهی قائل شد. زیرا این،  زمینه ساز  ستم و سلطه و استبداد می شود (همان، 150-170). دین ذاتاً متفاوت با حکومت است(همان، 171-176). حکومت، عقلاً ومنطقاً ، از طریق وکالت، مشروعیت می یابد. به این صورت که مردم کسانی را آگاهانه و آزادانه به عنوان وکلای خود برای سامان دادن زندگی اجتماعی خویش، انتخاب بکنند و برگمارند (همان، 177-178) حکومت باید براساس عقلانیت و حکمت و منطق تأسیس شود نه با احساسات و هیجانات (همان 218 ). حائری در جایگاه یک مجتهد سنتگرای قائل به عقل قدیم، به نقد گفتمان ولایت فقیه در چارچوب همان عقل سنتی قدیم مبادرت ورزید. به نظر او نراقی در دورۀ قاجار با مقاصد سیاسی و برای توجیه شرعی حکومت وقت بود که نظریة ولایت فقیه را ابداع کرد. این کار نوعی مداخله مقاصد سیاسی و دنیوی در امرِ استنباط از احکام شریعت بود. ^[vi]

چنانکه می بینیم  در حائری با وجود نقد رادیکال ولایت عامه، عقیدۀ سنتی امامت دست نخورده به قوت خود  می ماند.  مدرسی طباطبایی[vii]  و کدیور[viii] برنامه پژوهشی عقل گرایی شیعی  را با  رفتن به سر وقت اصل عقیدۀ امامت ونقد وبررسی انواع قرائتها از امامت دنبال کردند. هرچند پیشتر نیز کسانی از سنگلجی[ix] تا صالحی نجف آبادی[x] گامهای اولیه مهمی در مواجهه با جریان غلو مذهبی در دنیای شیعی  زده بودند. اما در کارهای مدرسی طباطبایی وکدیور تکمیل می شود.

 ودشواری های راه

راه جمع میان عقل ودین،  و به طریق اولی  راه عقل دینی ودین عقلی چندان آسان نیست. جمع میان دین اندیشی وخردورزی، از اول شکننده و پر ابهام بود. شیخ هادی وامثال او استثناهای ضعیف وشکننده ای دربرابر وضع غالب وجاری حوزه های ما بودند. کما اینکه شیخ هادی از سوی سلسله مراتب سنتی شیعه در تهران به شدت طرد ودر منابر لعن شد. گذشته از این، ابهامات زیادی در تعریف نوگرایان دینی از عقل وجود داشت. این عقلی که مجتهد آزادیخواه از آن سخن می گوید، بی گمان غیر از عقل مدرن وخرد انتقادی جدید است. عقل قدیم و دیانت، همزمانی داشتند و راحت تر می توانستند با یکدیگر همراهی بکنند. چنانکه در فارابی و ابن سینا و ابن رشد، صورت هایی از آن را به رغم همۀ ملاحظات می بینیم. اما برخلاف نگاه خوشبینانۀ دین اندیشان خردگرا، عقلانیت مدرن اصولا از افق نبوت گسسته است و بیش از اینکه به تعبیر نجم آبادی و برگرفته از احادیث اسلامی، پیامبری باطنی از سوی خدا باشد ، شراره ای از ذهن خودبنیاد بشری است و ممکن است از هستی خدا نیز پرسش جسورانه بکند و می کند. خشک وتحلیلگر است، استقلال از مبانی دین و  ایمان دارد . نه لزوما راهی هموار برای فهم ایمان است و نه طریقی رام برای کشف احکام دینی.

 نه تنها در برابر سوسوی ضعیف نائینی، حجم سنگین مشروعه خواهی بر حوزه های دینی و جامعه ما غلبه داشت بلکه اصل توجیه فقهی نائینی از مشروطیت نیز سست و  شکننده بود. گرفتار تشبیهات سطحی میان نهادهای جدید وقدیم، و دچار خلط میان«بافت-گفتار»های مدرن با «بافت-گفتار»سنتی بود. پس پشت نظام پارلمانی جدید، فلسفه ای از سیاست و زندگی اجتماعی وجود دارد که در سرشت و در کارکرد، با شورا به معنای مرسومات قبیله ای و توصیه های قرآنی و مدینۀ نبوی متفاوت است. مفهوم جدید قانون و قرارداد اجتماعی با مفاهیم سنتی بیعت واجماع عمیقا تفاوت دارد. شورا در قرآن نه همان مجلس شورا در نظام پارلمانی است  ونه دموکراسی. اشتراکها لفظی است. انتخابات جدید، غیر از بیعت است همانطور که اکثریت آرا به معنایی که در دموکراسی هست،  تفاوتی ماهوی با اجماع در معنای قدیمش دارد. دنیای مدرن ادامۀ خطی دنیای قدیم نیست بلکه این سوی گسست های معرفت شناختی وجامعه شناختی برپاشده است.

این عقل منفصل از شریعت که زنده یاد احمد قابل بر او تأکید کرد چیست؟ اگر همان است که در فقه از او به عنوان یکی از ادلۀ اربعه یاد می شده است و امثال قابل، یاداور و  احیاگر سنت مغفول وفراموش شدۀ ابن جنید وابن عقیل وشیخ طوسی است، این البته سعی مشکوری است. اما به شرط اینکه این عقل را با عقل جدید به صرف اشتراک لفظی، خلط نکنیم. عقل جدید نه یک دلیل فقهی است ونه حتی یک ابزار لزوما کارامد برای تفسیر بروز معرفت دینی است بلکه ممکن است نوبت به تحلیل ونقد گزاره های پایۀ دینی نیز برسد.

عقلانیت جدید از بسیاری جهات، پروژه ای یا همه یا هیچ است. نمی توان برای عقلانیت خط وخطوط و اندازه تعیین کرد. عقل جدید  نسبت به اصل دین وایمان، لااقتضاست. عقلانیت مدرن، اگر هم روشهایی معین دارد اما نتایج آن اصلا معین نیست. به جای اینکه در بند تشخیص وجوب واستحباب شرعی باشد، در صدد تحلیل ونقادی عرفی است و ماجراجویی چموش و نقاد و مرزناشناس است. چنانکه یحتمل خود حجیت حدیث وآیه را زیر سؤال ببرد و اصول عقاید مذهبی را مورد  تحلیل ریشه ای  وبازاندیشی قرار بدهد.

 دین ورزی عقلگرا ونوگرا، بخشی از پویش عام وعرفی خردگرایی در ایران از  آستانۀ مشروطیت بوده است  که نه تنها در محافل واسط روشنفکری دینی، بلکه درون حوزه های دینی و در متن زندگی دینی این سرزمین جریان داشت. آن هم نه به تناوب وندرت بلکه به توالی و تواتر. وقتی چیزی از نسلی به نسل دیگر تکرار می شود، خود را بازتولید می کند، آثار و تأسیسات اجتماعی برجای می گذارد، وتأثیرات و کارکردهایی واقعی دارد؛  می توان گفت که او به نوعی نهادینه شده است ودین خواهی انتقادی و عقلانی در ایران معاصر چنین است. اما این به معنای نادیده گرفتن ابهامات معرفتی عمیق در آن نیست.

تازمانی که شالوده های معرفت دینی، نقد جدی  وتحلیل انتقادی نشوند ، پویش عقلانیت جدید در عالَم دینی ما همچنان شکننده خواهد بود و در انواع ابهامات و تعارضها  وناسازه ها  و رخنه های معرفت شناختی و جامعه شناختی خواهد ماند. ابهام در تفاوت عقل مدرن با عقل قدیم وسنتی، تشبیه سطحی نهادهای جدید با نهادهای سنتی و  خلط «بافت-گفتار»های مدرن با «بافت-گفتار»سنتی، تنها بخشی از ابهامات نوگرایی در حوزه های ماست.

 عقل گرایی دینی معاصر  در ایران، جریان فکری مهم واثر گذاری است اما  به ویرایش کلام خویش نیاز شدید دارد و از ضعف در مداقه های نظری و  ابهامات روشی و معرفت شناختی رنج می برد. ادعای همراهی دین اندیشی با عقلانیت جدید، چنانچه  تفاوت قلمروها درهم بیامیزد وابهامات لاپوشانی بشود، می تواند صورت اغراق آلودی به خود بگیرد واز دقت توصیفی وعمق تحلیلی و  سازگاری منطقی بدور بماند. در این صورت ممکن است به رغم جذابیت های ظاهری در ارائۀ یک تفسیر گزینشی از تاریخ دین و تأویل آرمانی از ذات دین، به ذهن آشفته و نتیجتاً به عمل اجتماعی آشفته بینجامد.

فایل پی دی اف

---

[i]  مثنوی، دفتر چهارم، بخش 58 : میل مجنون پیش آن لیلی روان، میل ناقه پس پی کُرّه دوان، یک دم ار مجنون ز خود غافل بدی، ناقه گردیدی و واپس آمدی....

 [ii] بنگرید به : نجم آبادی،هادی(1312)تحریرالعقلا. مقدمه از ابوالحسن فروغی. تهران.

[iii]  نائینی،محمد حسین(1334)تنبیه الامه یا حکومت از نظر اسلام. به اهتمام محمود طالقانی ، تهران: انتشار.

[iv] خرقانی/ موسوی میر سلامی ،اسدالله (1339)محو الموهوم ‏‏ و ‏‏صحو المعلوم یا راه تجدید عظمت و قدرت اسلامى. با مقدمه محمود طالقانى،تهران:غلامحسین نور محمدی خمسه پور.

[v]  برای نمونۀ مستدل و مبسوط تر از بررسی های فقهی عقل گرایانه ، بنگرید به:  ترکاشوند، امیر حسین(  1390) حجاب شرعی در عصر پیامبر. و ترکاشوند، امیر حسین(1391)نسخ سنگسار توسط اسلام. تهران، انتشار الکترونیکی ومستقیم توسط مؤلف. Baznegari.blogspot.com   و Baznegari.persianblog.ir/post/28.

[vi]  حائری،  مهدی (1995) حکمت و حکومت. انگلستان: انتشارات شادی.

[vii] مدرسی طباطبایی، حسین، مکتب در فرایند تکامل.  ترجمه هاشم ایزدپناه ، 1386،  تهران: کویر.

[viii]کدیور، محسن(1376 ) نظریه های دولت در فقه شیعه .تهران: نشر نی( و دیگر آثار...)

[ix] شریعت سنگلجی، محمد حسن(1386 ) توحید عبادت «یکتا پرستی». چاپ سوم ، توسط محمد باقر سنگلجی (فرزند شریعت سنگلجی)تهران: چاپ دانش. شریعت سنگلجی، محمد حسن(1345) کلید فهم قرآن بانضمام براهین القرآن.تهران: دانش.

[x] صالحی نجف‌آبادی، نعمت‌الله (1385)غلو؛ درآمدی بر افکار و عقاید غالیان در دین. تهران: انتشارات کویر .

دانشگاه های ایرانی با چه مشکلاتی دست به گریبان هستند؟

گفتگو با مقصود فراستخواه

نشریۀ دانشجویی صلا ؛ کتابخانۀ دانشجویی

دانشکده فنی دانشگاه تهران

سال 3مهر91 صص9-8

 پروبلماتیک اصلی نظام آموزش عالی در ایران چیست؟ آیا با تغییر در شکلی امور مانند برنامه آموزشی، نحوۀ درس دادن و نحوۀ گزینش اساتید و دانشجویان می‌توان مشکلات آموزش عالی را  حل کرد؟ یا ریشۀ مشکلات دانشگاه را باید در سطحی کلان‌تر(فرهنگ) جست‌وجو کرد؟ امکان وجود دانشگاهی پویا متوقف بر خردورزی تحلیلی و انتقادی است؟

مثالهایی که در ابتدای کلام تان آورده اید چندان هم امور شکلی نیستند. اختلال در همین موارد کافی است که از یک دانشگاه، یک «نادانشگاه» بسازد. اگر برنامه ریزی درسی و آموزشی در دانشگاه تحت سیطرۀ سیاست ایدئولوژیک دولت قرار  بگیرد، اگر استاد و دانشجو در کلاس درس و در فرایند یاددهی ویادگیری از آزادی علمی  وآکادمیک کافی برخوردار نباشند، اگر گزینش متمرکز سیاسی وایدئولوژیک بر نحوۀ انتخاب وجذب اعضای هیأت علمی و پذیرش دانشجوی دکتری سایه انداز بشود، معلوم است که چنین دانشگاهی تبدیل به شیر  بی یال ودم واشکم می شود.

اکنون به بخش دوم سؤال تان بپردازیم. دانشگاه علی القاعده معرّف پویایی های جامعۀ شهری جدید و بلوغ فکری و فرهنگی واجتماعی در آن است. دانشگاه به دلیل سرشت خود  نمایندۀ قشرها وگروه های جدید اجتماعی است و معمولا این گروه ها کم وبیش مستعدّ فکر تحلیلی و خرد انتقادی هستند.

اما مشکل در ایران آن است که این گروه های جدید ابتکار عمل دانشگاه ها را در دست ندارند. بلکه نوعی دیوانسالاری دولتی و اقتصاد نفتی و الگوی ایدئولوژیک ورویکردهای سنتی است که تعیین کنندۀ سیاستها و برنامه ها وساختار و فضای دانشگاه در ایران شده است. نتیجه اش ناکارکرد شدن دانشگاه ایرانی  و بازماندن آن از پویایی های لازم آکادمیک بوده است.

به بیان دیگر اجازه بدهید اینطور عرض بکنم که در زیست جهان جامعۀ ایرانی، ظرفیتهایی بالقوه برای پویایی وخردورزی وتفکر انتقادی وجود دارد، اما سیستم های ما  متصلب شده اند. سیستم های ما دچار پس افتادگی هایی هستند.  این پس افتادگی را هم نسبت به  ترازهای جهان آزاد پیرامون مان می بینیم و هم حتی نسبت به بخش های پیشرو گروه های اجتماعی در ایران.

سیستم های رسمی ما  مراودۀ مثبت وتعامل خلاق با دنیا ندارند و از سوی دیگر زیست جهان درون جامعه ایران را نیز مستعمرۀ خود می خواهند. ریشۀ مشکلات دانشگاه در ایران را به گمان اینجانب باید از اینجا دنبال کرد. هرچه پویشهای درونی زیست جهان جامعۀ ایران بتواند پیش برود، مطمئنا آثار آن را در پویایی  های دانشگاه نیز خواهیم دید.

البته جامعۀ ایران جامعۀ مرده ای نیست. زیر پوست آن تقلاها ونیازها و تب وتابهایی برای عقلانیت و  بالندگی وجود دارد. نمونه هایی از این را در طیفهایی از دانشگاهیان اعم از استادان ودانشجویان کم وبیش می بینیم. در میان دانشجویان واعضای هیأت علمی وحتی بخش هایی از رده های پایین ومیانی مدیریت دانشگاهی(مثلا مدیر گروه ها و....)، شاهد ظرفیتهایی برای تفکر و تحلیل و نقادی و  علم ورزی و تولید معنا و میل به رشد و رهایی هستیم. اگر اینها بتوانند از امکانات محدود هم که شده، استفاده بکنند و بتدریج تغییرات وتحولی در ساختار ها ورویه ها و فرایندهای دانشگاه وآموزش عالی ایران به وجود بیاورند، امید به راه های برون شدنی هست. بهرحال بنده به عاملیت و به نقش نخبگان فکری و گروه های پیشرو اجتماعی در تغییرات صلح آمیز بدور از خشونت امیدوارم بدون اینکه  ساده سازی در این قضیه را قانع کننده تصور بکنم. 

 به نظر نمی‌رسد دانشگاه‌های موجود در ایران از سنت‌ها و موج‌های مختلف دانشگاه‌های غربی پیروی کنند. فاصلۀ دانشگاه‌های محقَق نیز با نظام آموزشی سنتی در ایران بسیار زیاد است و عملاً نمی‌توان دانشگاه‌ها را ادامۀ حوزه‌های علمیه سنتی دانست. با این اوصاف دانشگاه‌هایی که در ایران به وجود آمدند پدیده‌ای تصادفی در تاریخ ایران بودند؟ آیا برخورد ما با دانشگاه به صورت یک ویترین تزئینی بوده و هست؟

ما به طور کلی دچار پس افتادگی عجیبی از روالهای پیشرو کشورهای در حال توسعۀ موفق در دنیا شده ایم. دانشگاه در هیچ کجای عالم ادامۀ حوزه های سنتی  ونهادهای آموزشی سنتی نیست. اگر در دنیا دانشگاه به وجود آمده است مطمئنا از  طریق نقد نهادهای سنتی و از تحول دیالکتیکی و درونزای آنها  و از افق گشایی های تازه واز رهگذر تنش و دگرگونی بوده است. در ایران نیز غیر از این راه تجربه شده در تاریخ و در جهان،  راهی به تصور بنده نمی آید.

دانشگاه ، دانشگاه است ، نه بخشی از بوروکراسی دولتی است ونه حوزۀ علمیه. دانشگاه نهاد تولید معنا و نهاد تفکر و عقلانیت و علم ورزی است. آموزش و تحقیق دانشگاهی بنا به سرشت خود می خواهد چموش وچالاک باشد و تنها از این مسیر است که می تواند  خدمات تخصصی برای جامعه ودنیای صنعت وخدمات ارائه بکند ونقد وروشنگری اجتماعی داشته باشد.

 برای اینکه دانشگاه ها به ویترین های تزیینی برای حکومت   و به موضوع پروپاگاندای گمراه کنندۀ دولتی فروکاسته نشوند لازم است استقلال آکادمیک آنها  ونیز آزادی علمی دانشگاهیان و هنجارهای علم ورزی و  ابعاد حرفه ای مدیریت دانشگاهی به رسمیت شناخته بشود.  دولت ها در همه جای دنیای آزاد تنها کاری که می کنند حمایت از دانشگاه  است  وتسهیلگری برای آن است بدون مداخله ومزاحمت در محتوای کارهای آکادمیک ودر مدیریت وبرنامه های آنها. مسیر مطلوب در ایران نیز همین است. دانشگاهیان، ذی صلاح ترین قشرهایی هستند که می توانند کیفیت خود را ارتقا بدهند و خود را به ترازهای  دنیای جهانی شدۀ امروز برسانند، به شرط اینکه کار آنها به خودشان احاله شود و در یک شرایط رقابتی بتوانند از پویایی ها و ابتکارات درونزای شان بهره بگیرند.

 رابطۀ استاد و دانشجو تشکیل دهندۀ نوعی رابطۀ قدرت است. تجربۀ شخصی ما در دانشگاه این رابطه را به شدت اقتدارگرا کشف می‌کند. تمرکز قدرت کاملاٌ یکطرفه است؛ استاد توانایی و اختیارات فراوانی را دارد و مسئولیّت چندانی را در قبال آن به دانشجویان خود (به صورت نهادی) ندارد. اولاً این رابطۀ قدرت متأثر از رابطۀ مراد و مریدی و پدرسالاری و به طوری کلی اقتدارگرایی ایرانی نیست؟ ثانیاً در جامعۀکنونی ما این رابطه الگویی برای اقتدارگرایی نیست؟ و قدرت مطلقۀ را نهادینه نمی‌کند؟

بله میدان های دانشی نیز از روابط قدرت بدور وبرکنار نیستتد. البته در یک حالت مطلوب، می توان تصور کرد که  رابطۀ استاد ودانشجو بیشتر برخاسته از هنجارهای علمی و عناصر معرفت شناختی واخلاق آکادمیک باشد، استاد خوب به دلیل دانش ومنش وروش های بدیع خود می تواند نوعی حسّ احترام معرفتی و اخلاقی دانشجویان را به طور درونزا برانگیزد و البته نقد وبحث وپرسش افکنی های این دانشجویان را نیز با آغوش باز پذیرا باشد و به پویایی فکر و چالاکی دانشجویان وجر و بحث وآزادی علمی آنها احترام قائل بشود.

اما همانطور که بدرستی اشاره فرمودید به جای این نورم آکادمیک،  شاهد نوعی روابط مبتذل از قدرت مانند پدرسالاری معرفتی و رفتاری هستیم. علتش اختلال نظام آکادمیک و فضای زندگی دانشگاهی  است. تاریخ استبدادی و مطلقگی متأسفانه در نهادها ودر فرهنگ وروابط وساختارها وحتی در عادتواره و ذهنیت اجتماعی ما رسوخ کرده است.

البته قشرها وگروه های جدید ما (مانند جوانان و زنان و طبقات متوسط جدید شهری و....) به میزان آگاهی ها و ارتباطات شان می خواهند از این الگوهای اندیشگی ورفتاری و ارتباطی سنتی رهایی پیدا بکنند و دانشگاهیان ودانشجویان جزو مهم ترین طیفهای این گروه های جدید هستند. به شرط اینکه بتوانند از طریق تعاملات و تقلاها و پویش های خود،  فرصتها ومیدانهایی برای پیشبرد نیازهای درونی شان پیدا بکنند. ما در کلاسهای مان ودر محیطهای علمی به روش های مباحثه ای و به مشارکت و شیوه های سقراطی واکتشافی نیاز داریم، دانشجویان تنها از طریق شرکت در جر وبحثهاست که می توانند یادگیری توأم با خود تأملی داشته باشند. اصولا یاددهی ویادگیری یکطرفه نیست و چرخه ای است که با مشارکت فعال دانشجویان امکانپذیر می شود.

از سوی دیگر باید شما به حوزۀ عمومی در  علم ودر اندیشه  فکر بکنید . به عبارت دیگر در کنار کلاس های رسمی، فضای دانشگاهی نیاز به جنب وجوش فرهنگی واجتماعی و زندگی دانشجویی و فوق برنامه های درونزا و خودجوش کانونها وانجمن های دانشجویی دارد. این حوزۀ عمومی نیز مستلزم شرایط رقابتی و آزادی فکر وبیان وارتباطات است و دربایست   تفکر گفتگویی  وکنش ارتباطی  است.

 آیا رابطۀ نیاز و خواست دانش با نهاد آموزش و پژوهش در ایران توانسته است وجود دانشگاه را توجیه کند؟به طور مثال آیا صنعت و نیازهای آن دانشگاه را هدایت می‌کند؟ و ارتباط این دو نهاد به صورت مطلوب چگونه است؟

آموزش عالی در ایران به شدت «دولت-بسته» شده است وبه همین دلیل بیش از اندازه عرضه گرا شده است . دولت یا شبه دولت در ایران کنونی  انواع پولها از مردم به بهانۀ آموزش دانشگاهی می گیرد مانند پیام نور وشبانه ها وپردیس های 2 و غیر انتفاعی ها وآزاد اسلامی و کذا وکذا. اما در عین حال ساختارها ومدیریت در انحصار حکومت است. در نتیجه دولت هم عرضه کننده است وهم متقاضی! معلوم است که با این وضعیت، نخواهیم توانست دانشگاه هایی با کیفیت داشته باشیم.

در جوامع موفق، دانشگاه در متن جامعه و در ارتباط با دنیای کار وصنعت وبخش های اجتماعی وفرهنگی واقتصادی جامعه پیش می رود وبا آنها تعامل خلاق دارد. برعکس در جامعۀ ما دانشجویان درسهای زیادی  را می گذرانند که اصولا نیازی وتقاضایی در جامعه وصنعت وبازار کار به آنها نیست. ضمنا روش درس خواندن ویادگیری نیز به گونه ای نیست که معطوف به مسأله های واقعی دنیای واقعی درحال تحول بیرون دانشگاه در سطح ملی وبین المللی باشد. در نتیجه دانش آموختگان نه تنها تفکر انتقادی و  توانایی های کارآفرینی به دست نمی آورند ، مهارت و دانش خاص مورد تقاضای بازار هم ندارند.

اینها هیچیک از نقص ذاتی دانشگاه بماهو دانشگاه ناشی نمی شود بلکه نتیجۀ  اختلال ساختاری وکارکردی دانشگاه در ایران بوده است که به برخی علل آن در پاسخ به سؤالات قبلی تان اشاره هایی کردم.

 جهت‌گیری در دانشگاه به شدت نمره‌زده و مدرک‌گرا است. دانشجو تبدیل به مجموعۀ پاسخ‌های معین به سؤالات مشخص شده است. دانشگاه نیز چیزی بیشتر از فروشگاه مدرک نیست. سوالی که در اینجا مطرح می‌شود این است که کارکرد این نهاد در جامعه چیست و چرا به حیات و حتی گسترش روزافزون  خود ادامه می‌دهد؟

 مدرک گرایی نتیجۀ دولت سالاری در آموزش عالی  ونظام متمرکز وسنتی موجود در ایران است. اگر دانشگاه ها در شرایط رقابتی و با استقلال آکادمیک کار بکنند و دست  بخش های غیر دولتی و تخصصی وحرفه ای در علم ومعرفت مستقل باشند، اگر در ایران حوزۀ عمومی علم ورزی واندیشه ورزی آزاد و بارور بشود، در آن صورت دانشگاه ها  مطمئنا وبناگزیر به دنبال کیفیت ومحتوا واکتشاف  ونوآوری و تولید وانتقال  دانش سوق خواهند یافت و فروشگاه مدرک نخواهند شد. از حافظه گرایی و خرده بینی وکمی کاری مبتذل امروزی فاصله خواهند گرفت وبه پرسش افکنی و روح ابداع وتفکر انتقادی بها خواهند داد.

در شرایط کنونی بله متأسفانه دانشگاه ها ناکارکرد شده اند، جوانانی که امکان مهاجرت را ندارند بناگزیر مجبورند وارد این دانشگاه ها بشوند و ادامۀ تحصیل بدهند. کلاس هایی دایر می شود ، پایان نامه هایی تدوین می شود، مقالاتی در اینجا وآنجا تولید وانتشار پیدا می کند، رشد کمّی در تعداد دانشجو ودانش آموخته شاهدیم، بدون اینکه دانشگاه  های ما  بتوانند متناسب با  ماهیت آزاد آکادمیک خودشان به  تولید تفکر و معنا و اکتشاف  وبه نوآوری و نقد وروشنگری اجتماعی وفرهنگی موفق بشوند . آموزش های دانشگاهی به سبب ناکارکرد شدن دانشگاه نمی توانند  شاخص کیفیت زندگی و فرهنگ شهروندی درکشور را ارتقا بدهند وبه بلوغ فکری و اجتماعی کمک بکنند.

در عین حال همانطور که در پاسخ به سؤالات قبلی عرض کردم زیر پوست جامعۀ ایران و زیر پوست این جمعیت بزرگ دانشجویی و سهم قابل توجه  دانشگاهیان و دانش آموختگان، نشانه هایی از میل به پویایی و رهایی  و خردورزی انتقادی احساس می شود. با اینکه ساختارهای رسمی آموزش عالی  متصلب وسنتی وناکارامد هستند اما در فضاهای آکادمیک وعلمی وفرهنگی واجتماعی ما ، ظرفیتهای بالقوه  و نهفته ای وجود دارد که اگر کمترین فرصت ظهور پیدا بکنند مطمئنا نقش روشنگر و تعالی بخش خود را در آیندۀ تحولات این جامعه به عمل خواهند آورد.

فایل پی دی اف

در جستجوی دلیلی برای بودن خویش(مروری بر فیلم«رایحۀ یک زن»)

هریک از ما برای آن اینجا هستیم که کاری خاص بکنیم. امروز صبح حادثه ای روی داد. به یاد تأملی افتادم  که دیدن یک فیلم مرا به آن واداشته بود . یادداشتم بر آن فیلم را در اینجا می آورم.

«ادراک زن[1] » فیلمی از مارتین برست[2]( 1992 )  وبرندۀ جایزه‌ی اسکار است که آل پاچینو در آن نقش یک سرهنگ بازنشستۀ آمریکا  را بازی می کند. ماجراهای اوست با چارلی سیمز[3]  که کریس دی اونیل [4]در نقش او و بسیار خوب بازی کرده است.

این چارلی همان  جوان یتیم فقیری است که در آستانۀ ورود به دانشگاه، دشوارترین انتخاب هایش را در دو راهی های زندگی و رفتار با صدای وجدان درونی تجربه می کند. در «بیرد»[5]، مدرسۀ پیش دانشگاهی ممتازی درس می خواند که صرفا از طریق  بورس تحصیلی به پشتوانۀ  استعداد وپشتکار تحصیلی خود( ونه تعلقات طبقاتی) به آنجا راه یافته است. مؤسسه ای  آموزشی در سطح بالای استانداردها  که هدف آن راهی کردن محصلان خود به دانشگاه هایی مانند هاروارد وکمبریج است. با مدیری منضبط  که سختگیری های زیاده از حدّش  شیطنت محصلان ماجراجو را تحریک می کند. همین امر به اجرای نقشه ای در دست انداختن مدیر در محوطه مدرسه منجر می شود. محصلانی که  پشت این برنامه بودند کیستند؟ پای دونفر به به میان می آید که  برحسب تصادف طرح ریزی آن چند نفر محصل ماجراجو را دیده اند. این دو شاهد صحنه یکی جورج[6] است، با پدری متمکن ومتنفذ  ودیگری  چارلی  مأخوذ به حیا ، بیکس وبینوا.

اکنون مدیر مدرسه از هر دو شاهد می خواهد آن آدم بدها را لو بدهند . مدیر با شامۀ تیز خود می داند که یکی از این دو، پشتگرم به جیب پدر است. برای همین است که  او را رها می کند و محکم گریبان چارلی را می گیرد وچون نقطۀ ضعف دیگری در شخصیت او پیدا نمی کند، وعدۀ تنها سهمیه مدرسه را می دهد که دانشگاه  هاروارد برای محصلان بی بضاعت قرار داده است. چیزی بی نظیر وجانشین ناپذیر برای چارلی با هوش واستعداد. ودر برابرش  تهدید هم می کند که اگر چارلی سر باز بزند، استحقاق قانونی بورسیه اش را در مدرسه از دست خواهد داد و اخراج خواهد شد.

 چارلی بقدری با  تنگناهای مالی دست وپنجه نرم می کند که مجبور است برای تهیۀ بلیت جهت رفتن به شهر خود در تعطیلات کریسمس به کار آخر هفتۀ دانشجویی متوسل می شود. همین امر سبب می شود سر وکارش با افسری عالیرتبه بیفتد  که بینایی خود را از دست داده ودچار یأس شده است. جناب سرهنگ فرانک اسلید [7] که نوستالژی نیرومند دوران خدمتش با اوست اما نمی تواند تجربه های نا بینایی و تنهایی های دوران بازنشستگی خود را به طور رضایتبخشی معنا بدهد. گویا برای همین است که مرتب با افراط در خوردن مشروب  می کوشد تا از سپهر آگاهی های دردناک  خویش فرار بکند .

چارلی اکنون باید برای تهیه پول وپلای مورد نیازش چند روز از مردی نابینا نگهداری بکند که  به دلیل مسافرت آخر هفتۀ خانواده اش در منزل تنها می ماند. سرهنگی که خلق وخوی تندش باخانواده (خواهر زاده وفرزندانش) چارلی را در اولین ورودش به محوطۀ خانه او را ترسانید وبه فکر انصراف انداخت. مخصوصا که جناب سرهنگ به محض ورود چارلی به اتاقش با او نیز همان بدرفتاری وبد زبانی کرد که با خانواده اش. چارلی می خواست عطای این مختصر پول را به لقایش ببخشد اما خواهرزاده سرهنگ به او گفت «در عمق وجود این مرد می توانی محبت و مهر را پیدا کنی» وچارلی را دلگرم به ماندن کرد.

اکنون چارلی است و  سرهنگی  که شکست روحی خود را در لایه ای غلیظ از غرور  پنهان می دارد و می کوشد  از طریق خاطرات جنتلمنی ها و دیسپلینهای دوران خدمت در تنوع لباسهای پرنشان نظامی،کت وشلوارهای جوراواجور، ادکلنها، خوش پوشی، رفتن به رستورانهای مجلل در شهری با زرق وبرق مثل نیویورک ، دیدار متبخترانۀ دوستان وآشنایان ، مغازله با  زنان و  هوار کشیدنهای بظاهر شادمانه و مستانه؛ رضایتی برای زندگی خویش به دست بیاورد.

ولی هیچ یک از این امور بیرونی نمی تواند برای تهی شدن وجودی و آن تصویر ناخوشایند ذهنی او از خویش، کاری بکنند. پی در پی احساسی سرد  و بی معنا او را از درون آزار می دهد. در آن سوی چهرۀ  سرهنگ پرافتخار که بدخلقی و لاف زنی او حتی  نزدیکانش را نیز از کوره به در می کند، مردی پنهان شده است  که از همه چیز بریده و مدام به فکر خودکشی وگریختن از بودنی است که دیگر  دلیلی برای آن پیدا نمی کند؛ «روزی به دیدن این مزخرفات پایان می دهیم که می میریم [8]».

تصویری سیاه از عالم وآدم  ذهن  وجانش را تسخیر کرده است، فضای تاریکی که در این میان بدتر از همه(بدتر از همه اشیا وآدمهای پیرامون) با سایۀ سیاه خودش دست به گریبان است. موجودی شکست خورده به نام اسلیدی، در دنیایی تهی که دیگر نه صدای  وجدانی در آن به گوش می آید و  نه کورسوی معنایی چشمک می زند.[9] او اینک در بهترین مدل اتومبیل با راننده به رستوران می رود واز چارلی می پرسد چرا اینقدر گرفته وسنگین است. چارلی از چالشهای درونی خود بر سر دوراهی  های اخلاقی اش می گوید واو پاسخ می دهد: «همه  پوچ ومزخرف است، دروغ بگو، لو بده، خیانت کن».

چارلی اما هنوز می خواهد پی آوازی در آن  دورها  بدود، دوست ندارد اصالت هستی خویش را به  یک بورس دانشگاهی بفروشد؟  نمی خواهد مدرکی به دست آورد  در حالی که خود را از دست داده است؟

اوج مجادلۀ دو تیپ فکری، که یکی هنوز تشنۀ معناست ودیگری  با گم گشتگی دست وپنجه نرم می کند، آنگاه است که سرهنگ دست به سلاح کمری خود شده وقصد مغزش را کرده  است و چارلی می کوشد مانع این خودکشی بشود. جوانک می پرد تا سلاح را از دست او برباید، سرهنگ بشدت مقاومت می کند و تا تهدید به کشتن خود چارلی نیز پیش می رود: «چارلی زیستن یعنی چه؟ همه چیز تاریک است»[10]، من چه بد وپوسیده وفاسد هستم[11]،  دلیلی برای بودنم نیست. چارلی پاسخ می دهد : «نه تو بد نیستی، تو فقط  به دردی دچار گشته ای[12]». من دو دلیل برای بودن تو می گویم:« تو می توانی قشنگ برقصی،  تو می توانی قشنگ رانندگی بکنی[13]»

 پس گویا در اینجا «کلمه»[14] است که سپهر اندیشۀ سرهنگ را دگرگون می کند. سازۀ ذهنی سیاه او برهم می خورد. روزنی از دیوار وجودش پیدا می شود به سوی روشنایی. تنها چند قدم تا یک تصویر مثبت از خویش باقی است، همان جوهرۀ انسانی که خواهر زاده اش در ابتدای کار به چارلی گوشزد کرد: «در عمق وجود این مرد می توانی محبت و مهر را پیدا کنی»

روز محاکمۀ انضباطی مدرسه فرا می رسد. همه محصلان با اولیا و  امنای مدرسه در اجتماعی بزرگ فراخوانده شده اند. در یک سوی جایگاه متهمان دو صندلی قرار دارد که  جورج با پدر متمکنش نشسته اند ودر سوی دیگر یک صندلی تنها برای چارلی. پرسش آقای تراسک[15]، مدیرمدرسه  از جورج آغاز می شود. اما او پشتش محکم است و  از این مرحله جان سالم بدر می برد. نوبت به چارلی می رسد. چارلی مقاومت اخلاقی می کند  وکسی را لو نمی دهد. نتیجه معلوم است. مدیر ضابطه گرا ! می گوید چارلی ضوابط مدرسه را تحقیر می کند و باید اخراج بشود. نفس های همه محصلان  در سینه حبس شده است.

 ناگاه چارلی، مردی را با  عینک دودی و  شیک پوش در وسط سالن می بیند که به سوی جایگاه متهان می آید. او کسی جز جناب سرهنگ نیست. چارلی یک صندلی دیگر می آورد و سرهنگ را درکنار خود می نشاند. اسلید بلند می شود با نطقی آتشین خطاب به مدیر، که ادعانامه ای علیه نظام آموزشی ظاهر سازانه[16] وتصنعی  است.

نظام تربیتی که  استانداردهای پداگوژیک بالایی دارد و مدعی ساختن رهبران آیندۀ جامعه است اما برای فرزندان یاد می دهد که به همدیگر خیانت بکنند، اصرار دارد جبهه بندی آدم خوبها و آدم بدها در میان بچه ها راه بیندازد. نظامی که در پس همه لفاظی های ظاهری وفراسوی برنامه های درسی آشکار ، در عمل  ودر برنامۀ درسی پنهانش  به مردان آینده ( لابد تعدادی تکنوکرات وبورکرات  به قول فرانک: از نوع جرج بوش )می آموزد که ثروت  ونفوذ مادی وطبقاتی وجیب بزرگ پدران[17]، تعیین کننده تر از هرچیز دیگر است.

نظامی که اطلاعات  تکنیکی می دهد ولی روحیات معنوی  بچه ها  را از آنها می ستاند[18]. از  آنها می خواهد روحشان را معامله بکنند ودرستی[19] ودلیری[20] را از دست بدهند. وقتی چارلی بر سر دوراهی  اخلاقی می خواهد راه درست را درپیش بگیرد همین نظام آموزشی  که مدعی تعلیم وتربیت واخلاقیات است، مانع  او می شود[21]....

صدای سوت وکف در سالن پیچیده است. بازی انضباطی آقایان بر سرشان آوار شده است. اصرار مدیر به اتهام برهم زدن نظم  توسط اسلید بی نتیجه مانده است[22] و  چارلی از مخمصه نجات یافته است. فرانک  اکنون در لذت همراهی با فضیلتهای فراموش شدۀ انسانی به خانه برمی گردد. اوتا ساحل دریای مواج درون خویش را تجربه کرده است. سرهنگی که  پیشتر برای شانه خالی کردن از قضاوتهای چارلی جوان  دربارۀ رفتارهای نابخردانه اش به او می گفت: «منو سرزنش نکن چارلی، من نمیتوانم ببینم»، اکنون می فهمد که:

ما در دوراهی های زندگی معمولا می  دانیم راه درست کدام است اما به خاطر دشوار بودنش، از آن طفره می رویم.[23] مهمتر از همه این است که  اکنون اسلید  تصویری مثبت از خود دارد. می کوشد به  تجربه هایش هرچه هم سنگین باشند معنایی بهتر بدهد و ارزشهایی در بودن خویش بجوید.

ادراک او  از زنان نیز  گویا ارتقا یافته است، زنانی که آنها را همچون یک شیء بوییدنی می دید، در آن سوی عالم تیره وتار درونی مانده اند  واکنون او با زنی سخن می گوید که برای خود کسی است، سوژه ای برای خویش است ونه ابژه ای برای یک مرد. سرهنگ از پله ها بالا می رود، در ناباوری کودکان خانه، او سعی دارد عمو فرانک ِ خوش اخلاقی باشد، با بچه ها بازی بکند، آنها را دوست  بدارد وخودش را.

فایل پی دی اف

---

[1] Scent of a Woman

[2] Martin Brest

[3] Charlie Simms

[4] Chris O'Donnell

[5] Baird School

[6] George

[7] Frank Slade

[8] The day we stop looking, is the day we die

[9] Haven't you heard? Conscience is dead.

[10] What life?!? I got no life! I'm in the dark here! You understand? I'm in the dark!

[11] I'm bad. I'm not bad no. I'm rotten.

[12] You're not bad...you're just in pain

[13] I'll give you two- you can dance the tango and drive a Ferrari better than anyone I've ever seen

[14] logos

[15] Trask

[16] What a sham!

[17] Big Daddy's pocket

[18] you are killing the very spirit this institution proclaims it instills

[19] integrity

[20] courage

[21] Now here's Charlie, he's come to the crossroads. He has chosen a path. It's the right path. It's a path made of principle, that leads to character. Let him continue on his journey

[22] Sir, you are out of order!

[23] Now I have come to the crossroads in my life. I always knew what the right path was; without exception, I knew. But I never took it. You know why? It was too...damn...hard.