سیطرۀ پول بر دانشگاه ایرانی، با نگاهی به سایر ایدئولوژی های نابرابرساز

آموزش عالی ودانشگاه در ایران و مسألۀ نابرابری

متن تحریر یافته سخنرانی مقصود فراستخواه

در انجمن جامعه شناسی، 23 /10/ 92

گزارشی از این سخنرانی در روزنامه ایران، شماره 6 بهمن 92 صفحۀ 9 منتشر شده است در اینجا:

http://www.iran-newspaper.com/newspaper/PagePDF/591

http://www.iran-newspaper.com/?nid=5567&pid=9&type=0

مفهوم برابری ونابرابری

برابری با مساوات یک تفاوت ظریف دارد. برابری (equality)به معنای  حقوق بشری جدید آن ، دلالت به برابری همه شهروندان در تمام بختهای زندگی اجتماعی صرف نظر از مذهب وعقیده وجنسیت و...... می کند وبا مساوات به معنای سنتی کلمه مثلا مساوات اسلامی تفاوت دارد. برابری در ایران از سوی روشنفکران اواخر قاجار مانند آخوندزاده، میرزا ملکم خان، میرزا یوسف مستشارالدوله، طالبوف و ... به میان آمدکه برگرفته از رهیافتها وتجربیات پیشرو در سپهر جدید دنیای اروپایی بود. در مشروطه مفهوم برابری به یک گفتمان اجتماعی در حد محدود و در سطح نخبگان بدل شد. در نشریاتی مثل  مساوات و  نیز از سوی اجزابی مانند حزب اجتماعیون عامیون مورد تأکید قرار گرفت.  اما در میان دین‌اندیشان تجددخواه و تحول‌گرا مثلا در عبده و در نائینی ، این مفهوم  دچار ابهام هایی شد واز جملۀ  آن،  خلط میان برابری و مساوات بود.

برابری به معنایی که جان رالز از او بحث کرده است،  طرحی از انتخاب اجتماعی وهمنوایی اجتماعی برای ایجاد نظم رضایتبخشی از اشتراک مساعی وتقسیم عواید اجتماعی با موازنه ای رضایتبخش برای خواسته های رقیب است. برابری بختهای زندگی اجتماعی به صورت پایدار، فقط در شرایط آزادی به دست می آید ، نه در تحت قیمومت یک گروه و با توسل کمال گرایانه به قدرت وبه صورت ارگانیک.

نابرابری ها در آموزش عالی ایران

نابرابری‌های موجود در نظام آموزش عالی ایران را می توان در یک دسته بندی هفت تایی به صورت زیر نشان داد:

دسته اول  "نابرابری‌های طبقاتی" است که پولی شدن دانشگاه‌ها شکل فاحش آن است.  دسته دوم یعنی "نابرابری‌های سرزمینی" خود را در مسائل قومی‌ و زبانی نشان می دهد. دسته سوم "نابرابری‌های سیاسی" است . کسانی بی ضابطه وارد دانشگاه می شوند  و تمام این‌ها، ریشه‌های سیاسی، ساختاری و مدیریتی دارد. دین دولتی  ومبتنی بر ایدئولوژی دولتی منشأ شکل گیری نوع چهارم نابرابریها می شود. دسته پنجم "نابرابری در جنسیت" است که نمونه بارز آن، همان تفکیک‌های جنسیتی بود . ششمین نابرابری ، "نابرابری‌ بر مبنای شهرت"  است که در سمینارها، مجلات، در نحوه نابرابر منتشرکردن مقالات افراد مختلف و در انتصاب داورها دیده می‌شود. داورهایی هست که هر روز داورتر می شوند. سرانجام باید به نابرابری در پستها ومدیریتهای دانشگاهی اشاره کرد. پست ریاست دانشگاه ، پستی سیاسی بود وبه تبع آن انواع سمتها به صورت نابرابر و غالبا نه چندان مبتنی بر شایستگی های حرفه ای  اشغال می شده اند.

 فروش آموزش ومدرک ، مورد مثال آشکاری از چیرگی پول بر آموزش عالی در ایران است، آن هم در قبال خدماتی با کیفیت بسیار نازل وبی ضابطه و بدون وجود نظام مؤثری از ارزشیابی.  معیار کیفیت  چه در ورودی وچه فرایندها و چه خروجی ها وستانده های آموزش دانشگاهی گم شده است. خروجی این فضا، نه موجب انباشت دانش است، نه ارتقاء سرمایه انسانی و افرادی که دردی از جامعه را دوا ‌کنند؛ از طرفی روز به روز بر نرخ دانش‌آموختگان بیکار افزوده می‌شود.پردیس های دانشگاهی خواه ناخواه  به سمت  پذیرش دانشجوی ارشد ودکتری با شهریه های چندین و چند ده میلیون تومانی سوق یافته اند، در قشم، چابهار، کیش، منطقه آزاد تجاری ارس و در شهرها. ظرفیتهای پذیرش دانشجو  به دور افزایش بی ضابطه  افتاده اند.

حتی دانشگاه های بزرگ دولتی نیز چه بخواهند وچه نخواهند به این بازی رانده شده اند. بالغ بر هشتاد درصد کل دانشجویان ما در کشور انواع پرداخت ها به دانشگاه هایی با عناوین  غیر انتفاعی وآزاد اسلامی و حتی به دانشگاه هایی دولتی با عناوین پیام نور، غیرحضوری، مجازی، شبانه، نوبت دوم، پردیس وغیر آن می پردازند.

نتیجه این وضعیت، سیطره پول بر فرهنگ آکادمیک و نیز  یادگیری شهروندان  ایرانی در سطوح عالی است. زیمل در «فلسفۀ پول» بحث می کند که چگونه پول به جای  متغیر وابسته، متغیر مستقل می شود. او در چارچوب نظریه خود که دیالکتیک فرم ومحتواست توضیح می دهد مهم محتوای زندگی است که در اشکال مختلف صورت بندی می شود. مسأله از آنجا آغاز می شود که شکل، مستقل از محتوا می شود و حتی آن را مخدوش نیز می کند. پول ، شکلی برای صورت بندی  تولید  ومبادله است ومتغیر وابسته است. اما اکنون از محتوا استقلال پیداکرده ، زندگی وعلم آموری نیز کالایی شده ، مدراج علمی ، شیء انگارانه شده بتواره شده اند. این  را زیمل بیرحمی پول نامیده است. که گوشه ای از تراژدی سلطه عینیت بر فرهنگ  است.

ما در حالی به دور پولی کردن دانشگاه افتاده ایم  که لیبرال بورژواترین کشور ها طی مراحل توسعه خود به آموزش به مثابۀ سرمایه گذاری عمومی در محتوای زندگی جامعه  نگاه کردند.  جامعه ما به بیراهه می‌رود. ما برای اینکه محتوای زندگی خود را ارتقاء دهیم نیاز به سرمایه‌گذاری در آموزش عالی به شکل عمومی نیز داریم و نه اینکه آن را به عنوان کالایی یکسره  خصوصی  تلقی بکنیم وبه امکانات مادی نابرابر افراد موکول سازیم. نمی شود دانشگاه داشتن را یکسره به امان رقابتهای بازاری واگذاشت. آموزش عالی را نمی‌توان  کلا به دست بازار سپرد و اینکه به طور کامل تابعی از منطق بازار بشود. بازار، مبتنی بر بیشینه شدن سود است و با منطق خاص خود کار می‌کند.

مراحل توسعه آمریکا را ببینید. در سال تحصیلی 65-1964 سرآغاز یک دگرگونی فوق‎العاده در سیاستهای آموزشی ایالات متحده و ابتکارات ملّی مربوط به آن بود.  24 مصوبه از طریق کنگره برای کمک به توسعه‎ی آموزشی تصویب شد که همه از فلسفه‎ی سیاسی دمکراتها نشأت می‎گرفت. در مقاله ای[i] که اینجانب آن را ترجمه کرده ام و منتشر شده است ، به سخن  «لیندون جانسون» رئیس جمهور وقت استناد شده است که گفت:

«راه‎حل‎‎های همه‎ی مسائل ملّی ما، و راه‎حلّ‎های همه‎ی مسائل جهان، در یک تحلیل واقعی، به یک کلمه ختم می‎شود و آن آموزش است.». آن دختر کوچکی که در افغانستان به عملیات انتحاری سوق می یابد مشکلش فقر آموزشی وسیکل معیوب انواع فقرهای اقتصادی وفرهنگی واجتماعی است. کمکهای دانشجویی دولت فدرال تا  19 میلیارد دلار در سالهای 90-1989 بالغ شد که نسب به آغاز همان دهه نیز (81-1980) - اوایل دوره ریگان – 24% افزایش یافته بود. هدف : پیشبرد برابری فرصتها برای گروههایی که به لحاظ اجتماعی – اقتصادی محروم هستند.

متأسفانه در جامعه امروز ایران ، پولی شدن امر آموزش عالی سبب شده است دانشگاه به جای نهادی برای تحرک اجتماعی ومقابله با نابرابری، خود به یک نابرابر ساز  تبدیل می شود. درباره بازتولید نابرابری ها در دانشگاه و  توسط دانشگاه  مباحث نظری مهمی در این باب درگرفته است. هم در سنت چپ در امثال آلتوسر و گرامشی این کباحث را می بینیم  وهم در سنت وبری که از بازتولید گروه های منزلت بحث می کند. در نظریات بازتولید اجتماعی وفرهنگی از سوی امثال جینس ، برنشتاین وبوردیو  نیز  بازتولید سرمایه های نمادین وفرهنگی واقتصادی مورد  بررسی قرار گرفته است. کسانی دکتری می خوانند ویقه طلایی و نوآور ومدیر وفناور می شوند وکسانی در رشته های پایین تر درس وظیفه شناسی، وقت شناسی وانضباط کاری وسازمانی  می آموزند و  فن ورز می شوند!

ایدئولوژی های نابرابرساز

ریشه قضیه در کجاست. یک عامل مهم را  می توان در ایدئولوژی های نابرابرساز جستجو کرد. دانشگاه ایرانی نیاز دارد خود را از چنبرۀ ایدئولوژی های نابرابرساز رها بکند. نمونه ای از  این ایدئولوژی ها در جدول زیر  نشان داده شده است:

درباره  ایدئولوژی راه رشد سرمایه داری، خود تئوری های نئوکلاسیک اقتصادی بحث کرده اند.[ii] «شکست بازار»[iii]  از جمله این بحث هاست.  برخلاف خوش‌بینی‌هایی تئوری‌های کلاسیک نسبت به فرایندهای طبیعی عرضه و تقاضا در بازار (و به تعبیر آدام اسمیت دست نامرئی بازار) ، بازارنیز محدودیتهای خاص خود را دارد. برای مثال تولید برخی کالاها و خدمات مورد نیاز جامعه تنها از طریق رقابتهای آزاد و بازار، به نقطه بهینه نمی‌رسد و رفاه اجتماعی متحقق نمی شود. جامعه مهم تر است وباید برای جبران شکست بازار تدابیری نهادینه بیندیشد.

آموزش عالی وبازتولید نابرابری

با سیطره پول  دانشگاه، از فلسفۀ وجودی خود بیگانه می شود مباحث زیاد در این خصوص صورت گرفته است. نمونۀ دیدگاه محافظه کار ، بلوم  است که در دهه 70 از خطر شکست دانشگاه در آمریکا بحث کرد[iv].  وی همچنین  در طی دهه 80 در کتاب پرسر وصدا و مشهورش با عنوان  «زوال ذهن آمریکایی»، همچنان از منظر محافظه کارانه شرح وبسط داده است که دانشگاه از آموزش صحیح جوانان آمریکایی برای یک زندگی  مطلوب دموکراتیک درمانده است.[v]

منتقدان بسیار دیگری هستند که نه با دیدگاه محافظه کارانه، اما بلکه با دیدگاه انتقادی تر همچنان عملکرد دانشگاهی را مورد پرسش قرار داده اند. کسانی همچون فایرابند، لیوتار، فوکو، ادوارد سعید، دلوز، دریدا ، ریدینگز ، الوین گلدنر، توماس کوهن ،گرامشی، بوردیو، هابرماس، ( وبر مبنای آرای او؛ دلنتی) و...

لیوتار در 1979 توضیح می‌دهد که ارزشهای  مبادله ای بر دانش  غلبه یافته است. درس دادن و  حقوق گرفتن،  مقاله نوشتن و  ارتقا یافتن ، پروژه ای برای این یا آن  کارفرما و ... لیوتار در فصل 12 کتاب گزارشی درباره  دانش و آموزش مرسوم  دانشگاه را نقد می کند  که  به تدارکاتچی نهادهای قدرت وثروت تقلیل می یابد و  نیروی متخصص برای بوروکراسی دولت یا بنگاه های کار در بازار تربیت  می کند[vi] و تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد وروشنگری واکتشاف و شور زندگی دانشگاهی از بین می رود. همچنین نقش دانشگاه در تحرک اجتماعی بلا موضوع می شود.  ریدینگز  در کتاب «دانشگاه در معرض ویرانی» ^{دانشگاه را در کوتاهی انجام رسالتهای نقد وروشنگری  واکتشاف مورد انتقاد قرار می دهد. [vii]} بوردیو در کتاب«انسان دانشگاهی»(2001) به نقد رادیکال از آموزش عالی فرانسه دست می‌زند.[viii]دلَنتی  بر آن است که  کار دانشگاهها ، حضور در شبکه‌ای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارددر  متن شهر، حوزه عمومی، فرهنگ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقه‌ای و محلی . این مستلزم آن است که درهای دانشگاه  ها به جامعه گشوده بشود،  فوق برنامه‌ها ، آموزشهای آزاد  عمومی و....[ix]

اثر ماتیو

اثر ماتیو نمونه ای از نابرابری ها در آموزش عالی  وعلم ورزی است.[x] اثر ماتیو برگرفته از جمله ای در  انجیل متی ( بخش 25 ، آیه 29 ) است :«به آنکه داراست بازهم داده می‌شود تا آنچه دارد زیاد شود ولی از کسی که چیزی ندارد آن مقدار کمی‌هم که دارد گرفته می‌شود»[xi] مرتن و همکارانش در بررسی های جامعه­شناسی علم از  مصاحبه با برندگان جایزه نوبل دریافتند که دانشمندان برجسته اعتبار زیاد و نامتناسبی برای خدمت­شان به علم دریافت می کنند، در حالیکه اشخاص جوان و نسبتاً ناشناخته، در قبال خدمت مشابه اعتبار اندکی به دست می­آورند . امتیاز منجر به امتیاز می­شود.  در کنفرانس­های علمی، چاپ مقالات وارائه آنها توسط افراد مشهور معمولاً پاداش بیشتری نسبت به مقالات نویسندگانی دریافت می­کنند که مشهور شده اند. در آثار دارای چند مؤلف (مقالات مشترک) بیشتر امتیاز به مؤلف های با نام وآوازه اختصاص می یابد . نمونه اش آوردن اسم استاد به عنوان مؤلف اول  در مقالات برگرفته از  پایان نامه هاست که در ایران باب شد. الگوی تولید علم در ایران الگوی تولید علم استاد-دانشجو است و اثر ماتیو را در این روند به صورت یک عامل نابرابر ساز ملاحظه می کنیم. نویسنده های مشهور نویسنده تر می شوند و محققان گمنام همچنان در حاشیه می مانند.  همینطور است در فرایند بررسی مقالات، داورها داورتر می شوند وناداورها ، ناداور می مانند همانطور که نادار ها ، نادار می مانند. در دانشگاه های ما، یک عده از طریق پستها و ارتباطها و امتیازات ایدئولوژی دولتی ورسمی بالا می آیند ودر عوض ، دانشگاهیانی شایسته وحرفه ای وتوانمند وسخت کوش  به حاشیه می روند.

یک نمونه دیگر از اثر ماتیو را در  نابرابری اعمال شده برای مردان نسبت به زنان  روی داد. یافته های زنان دانشمند  معمولا با پدیده جنس مرتبط شده و با اعمال سوگیری­های سیستماتیک نسبت به آنان، در فعالیت­های علمی و شناختی، درحد عادلانه شناسایی نشده اند.  مورد بسیار معروف در این زمینه روزالیند فرانکلین (1958 - 1920) بود که نقش او در کشف ساختار DNA به رسمیت شناخته نشد، واتسون و کریک در سال 1962 برنده جایزه نوبل شدند.

نمونه ای دیگر از اثرماتیو در آموزش عالی ایران، برخی دانشگاه­های مشهور در پایتخت است که منابع و وجهه اجتماعی بالایی در اختیار داشته و قادر به جذب دانشجویان بیشتر و مستعدتری هستند، در صورتی که شماری دیگربه رغم انواع ابتکارات وتکاپوها  از قدرت مادی و معنوی کمتری برخوردار می­شوند. نمونه اش داستان  دولتی ها وغیر انتفاعی هاست. طبق تحقیقات، دانشگاههای دولتی به طور متوسط« 2.7» برابر ظرفیت واقعی خود دانشجو می پذیرند وبازار انحصاری به صوری غیرکیفی  ایجاد می کنند.  از سوی دیگر اثر ماتیو را در پُست های دانشگاهی می بینیم که  اغلب به دلایل ایدئولوژیک به افرادی خاص واگذار می­شود. اینها شمه ای از نابرابری های پنهان وآشکار در آموزش عالی ایران هستند.

فایل پی دی اف 

---

[i] Hearn, Janes C. (2001) the Paradox of Growth in Fereral Aid for College Students 1965-1990 in M. B. Paulsen and J.C. Smart (2001) the Finance of H. E., Theory, Research, Policy, and Practice. Agathon Press. New York.

[ii] Schumpeter, J, 1934, The Theory of Economic Development, Harvard Un. Press, Cambridge. Schumpeter, J, 1939, Business Cycles, McMillan, New York . Schumpeter, J., 1950, Capitalism, Socialism, and Democracy.Harper, New York .

[iii] market failure

[iv] Allan Bloom The Failure of the University  Daedalus, Vol. 103, No. 4, American Higher Education: Toward an Uncertain Future, Volume I (Fall, 1974), pp. 58-66 .

[v] Bloom, Allan. 1987. The Closing of the American Mind. New York: Simon & Schuster.

[vi] Lyotard, J. F. (1979/1984) The Postmodern Condition: a Report On Knowledge, trans. G. Benninton and B. Massumi. Minneapolis: Uni of Minnesota Press.

[vii] Readings, B. (1996) The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University^.

[viii] Bourdieu.P(2001)Homo Academicus. Tr.Collier,P., UK: Polity.

[ix] Delanty , Gerard (2001 ) Challenging Knowledge; The University in the Knowledge Society. The Society for Research into Higher Education & Open University Press

[x] Hunt GJ, Blair J (1987). Content, Process and the Matthew Efect among Management Academics. Journal of Management 13: 191-210. Bothner MS, Haynes R, Lee W, Bishop Smith E (2010). When Do Matthew Effects Occur? Journal of Mathematical Sociology 34: 80-114.

Goldstone J (1979). A Deductive Explanation of the Matthew Effect in Science. Sage Publication.

Rossiter. M (1993). The Matthew Matilde Effect in Science. Social Studies of Science 23 (2): 325-341.

Merton RK (1988). The Matthew Effect in Science, II Cumulative Advantage and the Symbolism of Intellectual Property 79 (4): 606-623.

Strevens M (2001). The Role of the Matthew Effect in Science Accessed at http://www.strevens.org/research/scistruc/Matthew.pdf.

Bonitz. M Bruckner E, Scharnhorst A (1997). Characteristics and Impact of the Matthew Effect for Countries, Scientometrics, 40 (3): 407- 422.

[xi] For unto every one that hath shall be given, and he shall have abundance: but from him that hath not shall be taken away even that which he hath