بیاموز که می خواهی آزاد زندگی کنی

دربارۀ جامعه شناسی آموزش دورکیم 

منتشر شده در مهرنامه 23،تیر91: 272

فروض مهم بحث

دست کم چهار فرض در بحث حاضر وجود دارد:

1.فرض نخست این است که رشد وبالندگی علم در غرب صرفا حاصل ماجراهای ناب ذهنی دانشمندان نبود. علم، بخشی از طرح اجتماعی غربی ها برای پیشرفت ورهایی بود. پس ِ پشت این علم،  نوعی رسالت روشنفکری و اصرار به تغییر، ونقد وروشنگری بود. انواع تعارض های اجتماعی در آنجا جریان داشت. میدان نیروهایی با علایق ومنافع مختلف شکل می گرفت. علم هم در این میدان به میان می آمد و از سوی نیروهای خاصی ودر جهت همان طرح اجتماعی که گفته شد با انواع فراز ونشیب ها پیش می رفت.

2.فرض دوم این است که غربی ها کمتر از ما مشکل وبحران نداشتند اما با این مسأله ها و بحرانها یکسره به صورت احساسی برخورد نمی کردند. نوعی عقلانیت اجتماعی در مواجهه با مشکلات شان داشتند. عقلانیتی که ریشه  اش در غریزۀ زیستن و بسط دنیویت بشری وتأمین نیاز و ابراز وجودشان بود و آنها را به طرف «تحلیل» سوق می داد. در برابر واقعیتها  به جای اینکه فقط به شعر وادبیات وانواع صُوَر خیال پناه ببرند، از قدرت تجسس فکری، بررسی شواهد وجزئیات، خرد ورزی، پرسش از چرایی و دلیل آوری مدد می جستند.

3.فرض سوم این است که تئوری های اجتماعی معمولا رویارویی مفهوم سازانه ونظریه پردازانۀ غربی ها با بحران های شان بود، نه کنجکاوی های فقط ذهنی وشخصی دانشمندان در گوشۀ دنج آکادمی. در زمینۀ عقلانیت موصوف درفرض دوم،  متفکران غربی به روی شانۀ غولهای فکری پیش از خود می پریدند، آفاق معرفتی تازه ای می دیدند و دست به جُستار گشایی های جدید  می زدند. این چنین بود که نوری از آگاهی مفهومی و نظری بر محیط اطراف افکنده می شد و کنشگران در روشنی آن می توانستند بهتر عمل بکنند. طرح اجتماعی که اندکی قبل اشاره کردم، چنین  پیش می رفت و  نظریه های علمی توسعه می یافت.

4.فرض چهارم وآخر بحث حاضر این است که کنشگران مختلف فکری وعلمی وسیاسی واقتصادی واجتماعی در غرب ، خیلی هم با هم هماهنگی نداشتند ومهندسی نیز نمی شدند! آنها هرکدام تکه ای مستقل و پویا از آن غریزۀ حیات و عقلانیت وجنب وجوش بودند. اما یک دینامیزم شگفت انگیز اجتماعی، ستاندۀ مجموع این تکاپوها را بر هم می افزود ونتیجه اش رشد غیر خطی ولی بدون گسست و بی بازگشت جامعه وعلم غربی بود تا به امروز.  

زمانی برای علم ورزیدن دورکیم

دورکیم[1] را نیز در همین فضایی که به اجمال تصویرشد می توانیم توضیح بدهیم؛ در فرانسۀ اواخر قرن نوزده ودو دهه اول قرن بیست. فرانسۀ دورۀ او ، نمونۀ یک جامعۀ در دورۀ  گذار وبسیار مشکل دار  است. جامعه ای که در آن به رغم فرایندهایی مانند انقلاب صنعتی، زیرساختهای شهری و سواد و مانند آن که جریان داشت اما نه ساخت های سنتی حکومت ، نه مناسبات فئودالی و نه نهادهای آموزشی مذهبی، آسان تن به تغییرات آرام نمی دادند. به این نشان که دو جمهوری اول ودوم فرانسه از اواخر قرن 18 تا نیمه قرن نوزده در میان خون وآتش برپاشدند. نمونه اش ژاکوبین‌ها و انقلابیگری افراطی، شورشها و اعدام ها، ترور و وحشت، هرج ومرج های ده سالۀ جمهوری اول تا 1804، دست به دست شدن قدرت میان خاندانهای سنتی تا انقلاب فوریه 1848، بحران های شدید اقتصادی، نفوذ لومپنیسم در سیاست، ومابقی قضایا.[i]

عاقبت نیز آشفتگی های جمهوری اول به اقتدار ناپلئون بناپارت در 1799 و نابسامانی های جمهوری دوم به کودتای لوئی بناپارت در 1851 منجر شد. در فرانسه میان نهاد های سنتی مثل سلطنت وکلیسا با ساز وکارهای جدید پارلمانی و حقوق شهروندی در کشور، توافقی (مثلا از نوع انگلستان) به وجود نمی آمد. این وضع متشنج میدان قدرت در دورۀ جمهوری سوم نیز که دورکیم زندگی کرده است همچنان به قوت خود باقی بود. تعارض های حل نشده ای میان نهادهای جدید وسنتی( هم در عرصۀ ثروت، هم در حیطۀ قدرت  وهم حوزۀ معرفت و معنا) وجود داشت.

نظریۀ جامعه شناسی امیل دورکیم در مواجهه با این وضعیت بحرانی تولید شده است. همانطور که نظریۀ جامعه شناسی کارل مارکس در رویارویی با تضادهای سرمایه داری مغرور هنوز به سرعقل نیامدۀ اروپایی بود وهمان گونه که نظریۀ جامعه شناسی ماکس وبر برای نقد سازمان یافتگی جدید این جوامع وقفس بوروکراسی. پس غربی ها حق دارند بگویند ما روی شانۀ غولهای مان می بینیم که مشکل مان چیست وبه کجا می رویم واز کجا باید آغاز بکنیم.

دورکیم از تمام ظرفیتهای موجود در سنت های اندیشه ای پیش از خود ( اسپنسر، کانت، میل، روسو، اگزیستانسیالیستها،   کنت و...) بهره گرفت ولی به نقد آنها  وعبور از آنها نیز عزیمت کرد و فکر تازه ای به دست داد، چنان که پایۀ تأسیس علم جامعه شناسی مدرن و جامعه شناسی آموزش شد. این همان منطق گسست در عین تداوم است که راز پیشرفت آنهاست.

نظریۀ جامعه شناسی دورکیم در زمانۀ زوال وناکارامدی نظم های مکانیکی ،  تئوری تازه ای از نظم اجتماعی درونزا به دست می دهد. درگیری نظری او در «تقسیم کار اجتماعی»[ii] با مسألۀ افتراق یافتگی جامعۀ جدید است ، در این جامعۀ جدید دیگر نباید انتظار یکسان سازی از بالا داشت ، زیست اجتماعی این دوران، الگویی جدید  از یکپارچگی در عین کثرت گرایی می طلبد   وتوافقی با وجود اختلافات.

نظریه پرداز نظام آموزشی عرفی ودموکراتیک

درسهای دانشگاهی دورکیم در بوردو وپاریس وسوربن، آگاهی جامعه شناختی در علم آموزش را پایه گذاری کرد. کتاب های «آموزش اخلاقی»[iii] و « آموزش و جامعه شناسی»[iv] حاصل این درسهاست. حرف حساب جامعه شناسی آموزش دورکیم این است که آموزش های دینی سنتی واخلاقیات مذهبی، امروز در مقیاس عمومی کارامد نیست و نمی تواند از عهدۀ تربیت شهروندانی برای جامعۀ آزاد، متکثر ودر حال تحول بربیاید. زندگی مدنی به اخلاقی مدنی و فرامذهبی نیاز دارد.

برای اینکه فرزندان ما اجتماعی بشوند و ارزشها وهنجارهای جدید آن را درونی بکنند نیاز به آموزش وپرورشی عرفی وعقلانی دارند. آموزش وپرورشی که خودمختاری افراد را می پذیرد، تکثر آرا واختلاف در سبک زندگی را به رسمیت می شناسد و الگوی روزامد رضایتبخشی از انضباط ونظم واقتدار به دست می دهد. آزادی فردی شهروندان را با مسؤولیت آنان برای مشارکت در خیرعمومی کل جامعه به طور رضایتبخش تلفیق می کند.

در دورکیم نیز مانند بسیاری دانشمندان غربی، آمیزه ای از بی طرفی علمی را با جهتگیری های روشنفکرانه اجتماعی شاهد هستیم.  وقتی در ساحت علم ورزی سخن می گوید  شواهد به دست می دهد، دلیل می آورد ومی آزماید. اما چون نوبت به مواضع اجتماعی می رسد طرفدار عرفی کردن آموزش وپرورش فرانسه در برابر اصرار کاتولیک ها برای عمومی سازی آموزش های مذهبی است(Walford and Pickering,2003).[v]

از نظر او، دموکراسی قابل تقلیل به رویه های ظاهری مانند انتخابات ومجلس وقانون اساسی ومانند آن نیست. روح دموکراسی، اخلاقی عقلانی وعرفی و مدنی است که در آن؛  اختلاف با توافق، استقلال فردی با جامعه پذیری، و فایده گرایی ومطالبات گروهی با تعهد به قانون و خیر همگانی گردهم می آیند.

این فرایند عمیق دموکراسی شدن نه با اجبار وبخشنامه به راه می افتد و نه با نصیحت وتبلیغات. بلکه به اجتماعی شدن فرزندان در یک نظام آموزشی دموکراتیک نیازدارد. آنها باید تصمیم بگیرند که ارزش ها وهنجارهای زیستن مسؤولانه در جامعه ای آزاد  را درونی بکنند. این امر محتاج نظامی آموزشی است که نه در تصاحب دولت ونه در چنگ نهادهای مذهبی وسیاسی است بلکه متعلق به جامعۀ مدنی است و در کنار تربیت فنی وتخصصی، مسؤولیت تربیت شهروند را نیز بر عهده دارد: «هدف آموزش عمومی نه تربیت کارگران برای کارخانه ها وحسابداران برای انبارها ، بلکه تربیت شهروندان برای جامعه است»[vi](Giddens, 1972: 90-91 )[vii].

دورکیم بر روی دوش غول هایی همچون کانت ایستاد تا جامعۀ خود را با «علم ورزی» دیده بانی کند. او نظریۀ اجتماعی آموزش به دست داد تا فرزندان آن جامعه از بخت تعلیم وتربیت آزادمنشانه برخوردار بشوند. تا نسلهای نظریه پردازی بعد از دورکیم مانند گرامشی، برنشتاین،  بوردیو ،فریره  و ایلیچ ؛ این بار بر دوش خود او بایستند و زوایای نیندیشیدۀ نظام های آموزشی را  بازهم بیشتر ببینند و بکاوند. این حکایت حال جوامعی است که حاصل کِشته های  عقلانیت خود را درو کرده اند. حکایتی برای ما که به قول شاعری دلسوخته«داس بی دسته ما، سالها خوشۀ نارُستۀ بذری را برمی چیند، که به دست پدران ما بر خاک نریخت».[viii]

---

[1]Émile Durkheim (1858-1917)

---

[i]  برای روایتی از این جامعه بنگرید به : مارکس، کارل( ترجمه 1377) هجدهم برومرلوئی بناپارت. باقر پرهام، تهران: مرکز.

[ii] Durkheim E. (1984) The Division of Labour in Society.Ted by W.D.Halls,  London: Macmillan.

[iii] Durkheim E. (1961) Moral Education: A Study in the Theory

and Application of the Sociology of Education.Ted by E.K.Wilson and H.Schurer, edited, with an introduction, by E.K.Wilson, New York: Free Press.

[iv] Durkheim E. (1956) Education and Sociology. Ted by S.D.Fox,  Chicago: Free Press.

[v]  برای تفصیل بنگرید به :

Walford , G. and W. Pickering, eds.(2003) Durkheim and Modern Education Oxford and London: Routledge.

[vi] “what is the goal of public education.  It is not a matter of  training workers for the factory or clerks for the warehouse, but citizens for society.”

[vii]“Giddens, Anthony(1972)Emile Durkheim: Selected Writings. London: Cambridge University Press.

[viii]  شعر از مجتبی کاشانی(1327 -1383 )

                 فایل پی دی اف