رنسانس ومدرنیته ناتمام ایرانی

رنسانس ومدرنیته ناتمام ایرانی

گفت و گوی مجید بجنوردی با مقصود فراستخواه

دربارۀ تکاپوهای آموزش عالی مدرن در ایران  و کتاب«استادان استادان چه کردند»

سازندگی، ویژه نامه پایان سال 1401،بخش تاریخ توسعه،  127-131

آقای دکتر فراستخواه، شما قبلا هم به سراغ موضوع دانشگاه و آموزش عالی رفته بودید. چه شد اینبار مشخصا به دارالمعلمین و دانشسرای عالی پرداختید؟

دانشگاه و آموزش در سطح عالی ، بخشی از طرح تحول و توسعه ایران بود وهست. نخبگان جدید و گروه های پیشرو از دورۀ پسامشروطه و بعد در جنبش نوسازی ایران به این «آگاهی نو» رسیدند که برای  نیکبختی اجتماعی مردم این سرزمین نیاز به تحول و توسعه داریم و به اینکه ایران با آهنگ تحولات پیشرو در سطح بین المللی همزمان شود  و البته پیشتر، متاسفانه به طرز عجیبی از کاروان پیشرو پویش های جهانی پس افتاده بود و دچار تاخر شده بود. برای مواجهه با تاریخ انحطاط به دانشگاه وآموزش عالی مدرن نیاز داشتیم این برای بنده جنبه دراماتیک دارد و یک مساله سرزمینی است. مساله سرزمین ایران است. در نتیجه وقتی مساله ایران به عنوان مساله ی مساله ها، خُرد و کوچک شود، به چند طرح فکری، پژوهشی و مطالعاتی تبدیل میشود که یکی از عمده ترین آنها، پژوهش در حوزه نهادها و ساختارهای آموزشی و جامعه شناسی آموزش است. وقتی بخواهیم این مورد را بررسی کنیم باید بازگردیم به تحولات، کنش ها و کوشش های گوناگون تاریخ معاصر ایران و تکاپوهای نخبگان و گروه های اجتماعی پیشرو و انجمن های مختلف در تاریخ معاصر. پس پژوهش دربارۀ دانشگاه از دهه 70 خورشیدی برای بنده اهمیت یافت . بخشی از ابن برنامه پژوهشی اینجانب،  ذیل مطالعۀ برنامه ها و ساختارها و نهادهای آموزشی مدرن در مقیاس بزرگ به بحث دانشگاه ایرانی بازمیگردد که در کتاب «سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران»، بیش از یک دهه پیش درباره آن بحث کرده ام. بخشی دیگر نیز به دارالمعلمین بازمیگردد که مربوط به صد سال اخیر میشود و تکاپوهای آموزش عالی مدرن در ایران را بررسی میکند؛ به معنای اینکه چطور حتی سالها قبل از تاسیس دانشگاه تهران، کوشش ها و پویش هایی صورت گرفت که جامعه ایرانی صاحب مدرسه عالی(higher education/ higher learning) باشد و بر اساس تحولات و تجربیات آموزشی جهانی پیش برود. این بود که طرح دارالمعلمین و مدارس عالی به عنوان بخشی از طرح تحول و توسعه جامعه ایران و پی جویی مساله ایران، توجه بنده را به خود جلب کرد.

شما آموزش پس از متوسطه را به سه سطح مابعدمتوسطه، سطح سوم و آموزش عالی تقسیم کرده اید. برای مثال مدرسه علوم سیاسی مشیرالدوله را جزو آموزش پسا متوسطه در نظر گرفته اید و یا خود دارالمعلمین که از دیدگاه شما، از سطح مابعدمتوسطه به سطح سوم و عالی رسید. از نظر شما این تقسیم بندی ها نسبی نیست؟ این سوال را از این جهت میپرسم که بعضی، نظرات متفاوتی دارند. برای مثال سیدجواد طباطبایی در کتاب مکتب تبریز و مبانی تجددخواهی، دارالفنون را «نخستین نهاد آموزش عالی و علوم جدید در ایران» میداند یا مرحوم عبدالحسین نوایی که خود با دانشسرا مرتبط بود، دارالفنون را جزو «تعلیمات عالی» به شمار میاورد. آیا این محققین تسامحا دارالفنون را جزو آموزش عالی به شمار آورده اند یا اینکه باید مساله را در نسبی بودن موضوع جستجو کرد؟

از یک جهت این مساله یک پیوستار است و همانطور که در کتاب گفته ام شامل یک طیف مدرجی میشود. خاکستری میشود؛ یعنی ممکن است از هر سو گسترش پیدا کند. ما یک secondary education post  یا آموزش مابعدمتوسطه داریم، یک tertiary education  یا آموزش سطح سوم و یک higher education  یا آموزش عالی داریم. اینها مسائل فنی تری است که نمی خواهم در اینجا بپردازم ودر کتاب مشروحا آمده است  کسانی با تسامح،  دارالفنون را جزو آموزش عالی آورده اند ولی دارالفنون اصلا در سطح عالی نبود. در هر دو کتاب «سرگذشت و سوانح دانشگاه»  و «استادان استادان چه کردند» نیز جایگاه دارالفنون برجسته هست. البته که دارالفنون مقدم بر دانشسرا و نهادهای دیگر است ولی در سطح عالی نیست. مگر اینکه به حساب آن طیف مدرج در معنای موسع کلمه، معنا را گسترش دهیم، باز بی انصافی است که روی دارالفنون متمرکز بشویم. چون مدارس اقلیت های مذهبی ایران مثل مدارس ارمنی ها قبل تر از دارالفنون بودند. بنابراین بر اساس آن طیف خاکستری مدرج، حتی میتوان به پیش از دارالفنون نیز رجوع کرد و معنای وسیعی را درنظر گرفت. به هر حال دارالفنون نیای نهادهای آموزشی جدید دولتی ایران همچون دارالمعلمین محسوب میشود چنانکه بسیاری از استادان دارالمعلمین که بنده در کتاب از آنها صحبت کرده ام، در دارالفنون درس خوانده اند و یا درس داده اند و یا هردو. در نتیجه به نوعی این شجره به هم پیوسته است. پرسش شما دقیق و مهم است. خلاصه پاسخ نیز این است که گرچه بتسامح میتوان دارالفنون را نهاد آموزش مدرن ایرانی (با همه نقائصش )دانست ولی اگر بخواهیم به صورت فنی بررسی کنیم، نمیتوان دارالفنون را جزو آموزش عالی  مدرن به شمار بیاوریم.

شما در کتابتان به نقل از عیسی صدیق، پدیدآیی هسته اصلی دانشگاه تهران را در دانشسرای عالی جستجو میکنید. اگر آموزش عالی را در معنای «اونیورسیته» در نظر بگیریم و به جامع بودن تاکید کنیم، آنگاه نباید دانشگاه تهران را نخستین دانشگاه یا اونیورسیته به شمار آوریم؟

بله کاملا درست است و به نظر من هم نخستین اونیورسیته، دانشگاه تهران است. قبلا در کتاب سرگذشت و سوانح دانشگاه تفصیلا توضیح داده ام که صدیق و دیگران چه نقشی در پدیدآیی دانشگاه تهران داشتند. یکی از معانی دانشگاه همین جامعیت است، به معنای وجود رشته های مختلف و یا داشتن پردیس واحد که رشته ها با هم ارتباط و گفتگو داشته باشند، در یک فضای آکادمیک اجتماعی. دانشگاه تهران هم به این لحاظ نخستین دانشگاه ایرانی بود. منتها عیسی صدیق گفته است که هسته اصلی دانشگاه تهران از دل دانشسرای عالی پدید آمد. یعنی یک تعداد از استادان اولیه دانشگاه تهران ، از  معلمان دارالمعلمین بودند به همراه دیگر استادان داخلی یا خارجی. درنتیجه هسته اصلی دانشگاه تهران از آن امکان های موجود دارالمعلمین شکل گرفت و فراهم شد. اینطور نبود که دانشگاه تهران از هیچ و از صفر  واز یک خلأ پدید بیاید و خلق الساعه باشد. پیش از آن کوشش هایی صورت گرفته بود. ضمن اینکه بنده مدرسه علوم سیاسی را خیلی جلوتر از این بقیه همه این نهاد ها میدانم  که مربوط به یک دهه قبل از مشروطه است و در کتاب شرح داده ام. همه اینها بخشی از کوشش های نخبگان یک سرزمین است که طرح ایران جدید را در ذهن دارند و همان مدرنیته ایرانی است با همه کاستی هایش. به هر حال ضمن اینکه تبارشناسی دانشگاه تهران بدون تردید به دارالمعلمین و دانشسرا بازمیگشت، نباید از کوشش های پیش از آن هم غافل شد. ما در ایران، در ابتدا مدرسه های عالی را داشتیم که یکی از برجسته ترین مدرسه های عالی، دارالمعلمین است و سپس صاحب دانشگاه شدیم که یک سطح از مدرسه عالی، بالاتر بود و توسعه پیدا کرد  و جامعیت یافت.

ما درباره دورانی گفتگو میکنیم که مثل امروز صاحب مراکز متعدد آموزش عالی نبودیم و عموم کسانی که طالب علم آموزی بودند کمابیش گذرشان به دارالمعلمین و دانشسرای عالی خورده است. بنابراین استادان و دانشجویان و شخصیت های زیادی با تاریخ این نهاد گره خورده اند و شما بیشتر آنها را مورد بررسی قرار داده اید. سوال اینجاست که معیار شما برای انتخاب و بررسی استادان و دانشجویان از میان انبوهی از نام ها چه بوده است؟ شهرت؟ تاثیرگذاری یا چه؟

همه کسانی که در کتاب از آنها اسم برده ام به یک نحوی با این نهاد ارتباط داشته اند، یا در آنجا درس خوانده بودند یا درس دادند و یا هردو و در دوره های مختلفی یا موسس بودند یا در تاسیس همکاری داشتند و یا در مدیریت و... در دانشسرا دخیل بودند. اما اینکه ملاک من برای انتخاب این اسامی چه بود، یک ملاک حوزه های مطالعاتی و تخصصی افراد بود. مثلا افراد را بر اساس رشته های مختلف و خوشه های مختلف علوم اجتماعی، آموزشی، تاریخی، زبان و ادبیات، جغرافی، علوم پایه، علوم انسانی و... تفکیک کردم. پس یک ملاک همین سنخ شناسی خوشه های رشته ای حوزه های مطالعاتی و تخصصی بود. ملاک دیگر بر اساس نوع کنش های شخصیت ها بود. مثلا بخشی از این افراد کنشگران مرزی بودند که در کتاب آن ها را برجسته کرده ام چون بحث کنشگران مرزی برای بنده بسیار مهم هستند. این کنش مرزی را  چند سال پیش مفهوم سازی کرده ام و به لحاظ محتوایی و مفهومی و همچنین به لحاظ جامعه شناسی تاریخی تحولات ایران برایم اهمیت دارد. مثلا عیسی صدیق یا علی اکبر سیاسی از کنشگران مرزی هستند. در این کتاب فقط به کنشگران مرزی مرتبط با دارالمعلمین و دانشسرا پرداخته ام  ولی  تحقیق دربارۀ کنشگران مرزی، برنامه پژوهشی جداگانه و کلانی است که روی آن مطالعه میکنم. یک جلد آن هم آماده شده است و در دست ناشر است و کنشگران مرزی از قبل از دوره عباس میرزا تا دوران پیشامشروطه و مشروطه را شامل میشود. به عنوان یک مطالعه کننده در جامعه شناسی نهادی - تاریخی ایران به یک جمع بندی نظری رسیده ام و آن، تنوع کنش های اجتماعی در ایران است. در ایران شکل های متنوعی از کنش های اجتماعی وجود دارد. بنده با یک نگاه پدیدار شناسانه این مساله را دنبال کرده ام. اینکه چطور کنش های مختلف در ایران وجود دارد و چطور انواع کنش ها را در پیش میگرفتند تا تحول و توسعه و پیشرفت در کار ایران صورت بگیرد. خب خلاقیت های کنشی در این میان نقش مهمی داشتند که در کتاب دارالمعلمین هم به این مساله توجه کرده ام. دیگر ملاک برای انتخاب استادان و دانش آموختگان دارالمعلمین، نوع کنش افراد بود از قبیل تدریس، مدیریت، تحصیل، تالیف کتاب و... . مثلا مفتاح الملک در این کتاب برجسته شده است. چرا؟ چون پیشرو بود در تالیف کتاب درسی ، یعنی نوع کار و نوع کنش این فرد برای اینجانب مهم بود. منتها یک نکته مهم این است که بنده در برشمردن و انتخاب افراد، ادعای استقرای تام ندارم. در حد دانش آموزی خودم و در حدی که فرصت کرده ام یک تعدادی از افراد را شمرده ام و بخشی از کارها و فعالیتشان را توصیف کرده ام. بنابراین ادعای استقرای تام وتمام و کمال گرایانه، ندارم.

اتفاقا بخش زیادی از حجم کتاب بیوگرافی استادان و یا افراد مرتبط با دانشسراست. آیا بهتر نبود نویسنده صرفا به آن بخش از حیات افراد میپرداخت که با خود دانشسرا ارتباط داشت؟ یا از دید شما این مساله باعث خلل در فهم موضوع میشد؟

میتوانید توضیح بدهید که ملاحظه و نکته شما دقیقا چه چیزی است؟

مثلا وقتی شما از یک شخصیت خاصی اسم برده اید، بعضا از ابتدای زندگی آن فرد را شرح داده اید تا باقی کارها و فعالیت ها و بعد به ارتباط آن شخص با دانشسرا پرداختید. سوال من در واقع این است که آیا بهتر نبود که بیوگرافی را رها و این مساله را به خواننده واگذار میکردید و به مشخصا به ارتباط فرد با دانشسرا میپرداختید؟

هدف بنده زندگینامه نویسی که مطمئنا نبود. ولی برای شناخت محتوای شخصیتی، تربیتی یا خاستگاه اجتماعی و خانوادگی کنشگران چاره ای جز توجه به  بخش های مختلفی از  زندگی آن ها نداریم. برای اینجانب فهم کنش افراد مهم است. ما در جامعه شناسی دوگانه ای داریم به نام ساختار و عاملیت. در جامعه شناسی یکی دو سده گذشته این مساله خیلی مهم است که ساختار اهمیت دارد یا عاملیت. بحث های بسیاری از سوی گیدنز و دیگران در این زمینه شده است و خواسته اند بگویند که هم ساختار و هم عاملیت مهم است. من این گزاره کلی مشهور را برای توضیح جامعه ایران کافی نمیدانم. ما باید کمی در این موضوع دقیقتر شویم. این همان چیزی است که کوشیده ام در حد یک دانش آموز انجام بدهم  در جوامعی که ساختارهای تثبیت یافته و توسعه یافته نهایی دارند، عاملیت افراد خیلی تعیین کننده وحساس نیست، چون ساختار ها هوشمند است. ولی در جوامعی که ساختار هنوز رشد و توسعه پیدا نکرده و تثبیت نشده، عاملیت ها وابتکارات کنشگران مهم و حیاتی می شود . چون در آن، هوشمندی در ساختار نهادینه نشده است. در جوامعی مثل جامعه ایران، یک یک انسان ها هستند که میتوانند در قالب عاملیت، با کنشگری و خلاقیت وارد حوزه تحولات اجتماعی بشوند و در دگرگونی های جامعه ایران تاثیر بگذارند. بنابراین در جامعه ایران باید به کنشگران توجه زیادی بکنیم. این خودش برخاسته از فلسفۀ  امید وسیاست امید اجتماعی است. در واقع امیدواریم که این کنشگران، جامعه ایران را از بن بست ها خارج بکنند. کنشگران اهمیت دارند. این اهمیت، در برنامه های مطالعاتی به لحاظ روش شناختی به ما کمک میکند که وقتی میخواهیم چیزی را توضیح بدهیم، روشن بکنیم که این کنش از کجا برخاسته است. کنشی که مجموعه دوستان آگاهی نو انجام میدهند و یک مجله ای را سرپا نگه میدارند، از کجا ناشی شده؟ صورت های ذهنی اینها از کجاست؟ تحت تاثیر چه کسانی بودند؟ اینها همه دیدگاه های وبری است. وبر میگوید پشت هر فعل، سعی کنید ببینید فاعل چه نیتی دارد. این جامعه شناسی تفهمی است که میگوید فهم کنید این عاملان میخواستند چه کار بکنند. برای فهم کار عاملان چاره ای جز شناخت عاملان نیست. آن عامل کجا بوده؟ تحت تاثیر چه کسانی بوده؟ کجا درس خوانده است؟ و... این بود که اگر من در کتابم از فروغی اسم برده ام به زندگی او اشاره کرده ام. وهمینطور مابقی کنشگران . اینها نکته های ظریفی است.

در دارالمعلمین و بعد دانشسرای عالی، به گواه سالنامه ها، انجمن های متعددی پدید آمد که شاید بتوان آنها را درس دموکراسی در دل یک مرکز آموزشی دانست. چون به هر حال انجمن ها در هر مملکتی مشق دموکراسی اند و شیوه تعامل و زیست جمعی را به افراد می آموزند. گرچه دوران پهلوی اول به لحاظ دموکراسی پارلمانی کارنامه درخشانی نداشت ولی شاید در جهت ایجاد زیرساخت های دموکراسی نقش مهمی ایفا کرد. آیا میتوان به انجمن های دانشسرا به عنوان یک زیرساخت دموکراسی توجه کرد که توسط زمام داران دانشسرا مثل امثال عیسی صدیق و... که بعضا از نخبگان برجسته ایران بودند، به وجود آمد؟ یا شما به قضیه به شکل دیگری نگاه میکنید؟ تا چه میزان این انجمن ها موفق بودند؟

انجمن ها بسیار مهم هستند. در کتاب ما ایرانیان که چاپ اول آن مربوط به سال 1394 بود، توضیح داده ام که انجمن ها، نهادهای مهمی هستند و در ساخت دهی به توسعه و دموکراسی که در بیان شماست، نقش تعیین کننده ایفا میکنند. بنابراین سخن شما را تصدیق میکنم.

یکی از موضوعات جالب توجهی که در کتابتان به آن پرداخته اید، طرح های ملی و از جمله ایجاد انجمن واژه گزینی با هدف واژه یابی برای مفاهیم جدید در سال 1311 در دانشسراست که بعدها پایه ای برای فرهنگستان شد. نقدی که برخی به طرح های ملی دوران رضاشاه میکنند، فرمایشی یا دستوری بودن آنهاست. آیا ایجاد انجمن واژه گزینی در دانشسرا، نشان دهنده این نیست که این طرح برخاسته از احساس نیاز دانشوران و نخبگان مملکت بود که اینبار این احساس نیاز در دل دانشسرا تمرکز یافت و جنبه دستوری هم نداشت؟ آیا میشود به تعبیر شما «سایه دیوانسالاری دولتی» یا «مشکل پدرسالاری سیاسی» را روی طرح های اینچنینی دید؟

این نکته مهمی است. اولا تصورم این نیست که انجمن واژه گزینی و کوشش هایی که صورت گرفت، فرمالیته، دستوری و از بالا بوده باشد. اصلا اینطور نبود. این کوشش ها حتی از دوره های قبلتر شروع شده بود. مثلا فرض کنید در دوره ناصری کسی مثل اعتماد السلطنه که بخشی از کنشگران مرزی به حساب میاید، در دارالترجمه یا دارالانطباعات نقش داشت و کسی که با او همکاری میکرد فروغی اول یا پدر محمدعلی فروغی بود. در اسناد آن دوره آمده است که یکبار اعتماد السلطنه میگوید دایره لغت فُرس تنگ است. کنشگران اینچنینی فهمیده بودند که زبان فارسی هنوز زبان علم نشده است و قابل تعامل بین المللی نیست و هنوز مبدل به زبانی نشده که توانا برای ساحت های علمی، هنری، اجتماعی باشد. این کوشش ها از دوره پیشامشروطه آغاز شده بود تا میرسیم به بحث دارالمعلمین که در کتاب به آن اشاره کرده ام. به نظرم اینها کوشش های اصیلی بودند نه به معنای اینکه کامل و فارغ از خطا باشند. اصیل بودن غیر از کامل بودن است. این کوشش ها، تلاش هایی درون جوش بود که توسط کنشگران ایرانی دنبال میشد. اما نکته اینجاست که دولت خودش را پدرخوانده این کارها میکرد. سعی میکرد این کوشش ها را به نفع خودش مصادره کند. در زندگی جمعی ایرانیان تکاپو وجود داشت؛ گاهی سیستم رسمی و بوروکراسی و دیوانسالاری، میخواهد این زندگی را مستعمره بکند، گاهی به شکل سرکوب جلوی آن را میگیرد، گاهی هم چون نمیتواند جلوی آن را بگیرد و یا لازم میداند که از آن استفاده بکند، آن تکاپو را مصادره به مطلوب میکند و به آن جهت میدهد یا محدود و کنترل میکند. از سوی دیگر کنشگران این دوره در پی این نبودند که دوگانه ملت و دولت بسازند. اغلب کنشگرانی که در این کتاب از آنها صحبت کرده ام، بحث دولت-ملت برایشان اهمیت داشت نه دولت جدا، ملت جدا. اساسا شکاف میان دولت و ملت مشکلی بود  که می خواستند حل بکنند نه اینکه دامن بزنند و در پی ستیز با دولت نبودند. اینها بعضا خودشان دولت ساز بودند. منتها دولتی که با ملت همراه باشد  و با حمایت آن دولت ملت بتواند توانمند بشود و  برای جامعه کار کند. در نتیجه میخواستند از قدرت استفاده کنند، قدرت هم در جهت مقتضیات خودش، بهره میبرد و یا گاهی این تکاپو ها را فرمالیته میکرد همانطور که بعدها اتفاق افتاد.

شما در کتابتان از نظریات جامعه شناسی برای تبیین بسیاری از وقایع تاریخ معاصر استفاده کرده اید. برای مثال به نظریه «ساختار-عاملیت» گیدنز یا رابطه جامعه با نهاد آموزش عالی توجه کرده اید و در این گفتگو هم یاد کردید. بدین معنا کتاب شما، سرگذشت دارالمعلمین و دانشسرای عالی است از نگاه یک جامعه شناس که شاید بعضا حساسیت های یک تاریخنگار در پژوهش، کمتر در آن رعایت شده باشد. برای شما ممکن است این اسناد وسیله ای برای تبیین مسائل جامعه شناختی باشد ولی برای یک تاریخنگار مسائل دیگر اولویت دارد. برای مثال برای یک تاریخنگار، اسناد و جستجوی سندها یا نگرش اسنادی و همچنین نقد و بررسی منابع تاریخی که از شاخصه های تاریخنگاری جدید است، اهمیت ویژه دارد. آیا قبول دارید که از این لحاظ (یعنی در به کارگیری و جستجوی اسناد و یا نقد و بررسی منابع)، کتاب شما دارای ضعف است؟

کاملا درست است. این یک محدودیت کتاب است. بنده که درجای یک تاریخنگار نیستم و برای تهیه یک اثر تاریخی در معنای تخصصی کلمه، این کتاب را ننوشته ام. حوزه مطالعاتی بنده میان رشته ای است و به نوعی در محدوده هیچ رشته ای، از جمله رشته تاریخ به مساله رجوع نمیکنم. سلیقه و ذوق کاری و سبک زندگی علمی بنده اصولا و طی سالها میان رشته ای بود وهست. حسب این سلیقه، ممکن است بعضی رشته ها برجسته تر بشوند و بعضی دیگر کمتر اهمیت پیدا کنند. درنتیجه همانطور که شما فرمودید، این کتاب از دیدگاه مورخان و تاریخنگاران و سند شناسان میتواند بررسی و نقد بشود. دو حالت دارد: یا خواهند گفت شما این موارد را بررسی کامل نکرده اید یا مستند نکرده اید این نقد را میپذیرم. این درست است. درصدد اینکار هم نبودم. البته اگر کسی بتواند همه این حساسیت ها را رعایت کند خیلی خوب است ولی بنده این فرصت را نداشتم. بنابراین در دالان رشته ای خاصی حرکت نکرده ام. در این کتاب بیشتر به جامعه شناسی تاریخی و فرهنگی ونهادی یا تاریخ فرهنگی جامعه ایران پرداخته ام. کار بنده تاریخنگاری تخصصی نیست در بضاعت محدودم هم نیست . اگر کتابی درباره تاریخ دارالمعلمین به طور خیلی خاص و رشته ای به تاریخ تفصیلی این نهاد بپردازد و تمام اسناد و مستندات را بررسی کند، من هم از آن استفاده میکنم ولی بنده چنین کتابی ندیدم. حال اگر چنین کتابی نیست، بخشی از مسائلی که در کتاب مطرح کرده ام ممکن است به درد تاریخنگار بخورد، بخشی به درد پژوهشگران مسائل اجتماعی، بخشی به درد پژوهشگران حوزه انسان شناسی فرهنگی ایران و بخشی دیگر هم به درد کسانی خواهد خورد که روی نهادهای تعلیم و تربیت کار میکنند. کوشش اصلی بنده  این بود که توضیح دهم  طرح ساختن مدارس عالی ودانشگاه در ایران ذیل رنسانس و مدرنتیه ایرانی قرار میگیرد و از دید بنده متاسفانه، هم رنسانس اش ناتمام بود و هم مدرنیته اش.

طرح موضوعاتی مثل گندی شاپور یا بیت الحکمه در کتاب، مربوط به گذشته های دور تاریخ ایران ولو برای توضیح رشد علم و نهادهای علمی در ایران و مقایسه عوامل اجتماعی شکل گیری این نهادها با عوامل اجتماعی شکل گیری دارالمعلمین به عنوان یک نهاد مدرن، یک مقایسه تاریخی متنافر و یک بحث فرسایشی نیست؟ بهتر نبود نویسنده این نهادهای کهن را به تاریخنگاران می سپرد و به بحث درباره نهادهای جدید بسنده میکرد؟

شما به عنوان ناقد ممکن است چنین دیدگاهی داشته باشید. بنده هیچ جزمیتی در این موضوع ندارم. ولی نگاهم قدری متفاوت با شماست  اجازه بدهید سبک کار خودم را توضیح بدهم گرچه دیدگاه شما با ارزش و محترم است. ببینید بنده معتقد به دوگانه سنت و تجدد نیستم. این دوتایی سنت و تجدد یک بحث کرخت کننده و غلط انداز در فکر معاصر ماست. ما فکر میکنیم سنت و تجدد دو مقوله هستند که در برابر هم قرار میگیرند و در نهایت یکی پیروز میشود و یکی شکست میخورد. درحالی که بررسی تجدد در خود جوامع اروپایی نشان میدهد که تجدد از درون تحولات سنت و البته تغییرات محیطی که  سنت در آن قرار دارد  به وجود میاید و تجربه ها و افق های تازه پدید میاورد. ما برای فهم تجدد نیاز به فهم تطورات سنت داریم. اینها جدا نیستند. ما نباید بگوییم که در زونکن تاریخ بعضی ورق ها را لازم نداریم. پس زمینه های تاریخی در فهم تحولات امروزی به کار ما میایند. البته این نباید منجر به زمان پریشی بشود و به قول شما اقتضائات مدرن را با اقتضائات قدیمی خلط کنیم. علم مدرن یک پدیده تازه ای است با خصیصه های تازه ولی کاملا بیگانه با پس زمینه های تاریخی اش نیست. مثلا دکتر سیدجواد طباطبایی برای فهم تحولات رنسانس اروپایی، قرون وسطا را بررسی میکند. باید هم بررسی بکند که در قرون وسطا آن تحولاتی که مثلا در فکر سنت توماس، راجر بیکن و... پدید آمد، چه تاثیری بر رنسانس و اومانیسم داشت. ببینید در کتاب چه زمانی به گندی شاپور اشاره کرده ام؟ زمانی که حس کردم یک دیدگاه تقلیل گرایانه وجود دارد که تقدیر تاریخی ایرانی عقب ماندگی است! برای اینکه بگویم نه! عقب ماندگی  تقدیر تاریخی ما نیست و ما در گذشته پویش ها و کوشش هایی داشتیم، نهادهایی داشتیم گندی شاپور را مثال میزنم. می خواستم بگویم همیشه در ایران هم کوشش ها و موفقیتها و هم گسست ها و انحطاط هایی بوده است و ما بالا و پایین های زیادی را تجربه کردیم تا اینکه در دوران جدید به تجربه های نوینی دست یافتیم که البته آن هم ناتمام ماند. بنده هم در حد یک دانش آموز به  خطای تاریخ پریشی قائل هستم و از خلط مباحث گذشته و امروز سعی می کنم دوری بکنم. جنبه فرسایشی هم که فرمودید تصمیم خواننده است که آیا از آن بحث خوشش میاید یا نه. به لحاظ منطقی فکر می کنم که برای فهم امروز، نیاز به تحلیل دیروز داریم. یا مثلا در دارالمعلمین چرا به رشدیه پرداختم؟ شاید شما بگویید رشدیه چه ارتباطی با دارالمعلمین دارد؟ اما کلمه دارالمعلمین را یکی از اولین افراد که به کاربرده است  رشدیه بود بنده نمی توانم بدون فهم جنبش آموزشی در متن جامعه دهه 1260 حورشیدی، جنبش نوسازی دهه 1290 را در سه سال بعد از آن را بفهمم.

البته بنده در مساله رشدیه و ارتباط آن با دارالمعلمین بحثی ندارم و به نظرم اشاره شما دقیق است.

میخواهم بگویم دارالمعلمین را رشدیه در بیرون از دولت به عنوان یک جنبش ملی به کار گرفته است و بعد این مساله وارد ادبیات دولتی و فکر تصمیم گیران دولتی در وزارت معارف شده است. این را در کتاب توضیح داده ام. بحث مساله گندی شاپور که فرمودید، در این کتاب پانصد صفحه ای، سه چهار صفحه ای بیشتر را شامل نمیشود و آن هم فقط در ارتباط با نقد دیدگاه تقدیر گرایی تاریخی در بررسیِ ایران است. خواستم توضیحی بدهم که ما در دوره های مختلف کوشش هایی داشتیم که در مقیاس زمانه خودش مهم است. گندی شاپور را باید در قواره جهان آن روز ارزیابی کرد. شما یک نکته از منظر روان شناسی خواننده کتاب فرمودید که نمیخواهم در آن جزمیت به خرج بدهم. ممکن است صحبت شما به کمک من بیاید، به این معنا که باید در کتاب نوشتن قناعت کرد و خیلی از موارد را نیاورد که اولا حجم کتاب پایین بیاید و به لحاظ اقتصادی فشاری نباشد و هم وقت خواننده کمتر گرفته شود واو را خسته نکند. اینها همه نکته های مفیدی است. ولی بنده درست یا غلط یک عادتی است که از دیرباز دارم :]لبخند[ که وقتی میخواهم یک موضوعی را توضیح بدهم، سعی میکنم پس زمینه ها و خاستنگاه های  نهادی تاریخی و اجتماعی آن موضوع را بفهمم.

دانشسرای عالی یک نهاد دیرپا در ایران است که نشانه های آن هنوز در کشور ما وجود دارد. بعضی جامعه ایران را به ناپایداری و فراموشی متهم میکنند. آیا این پایداری نهاد تربیت معلم از طریق دارالمعلمین و دانشسرا از سال 1297 تا حداقل اوایل دهه نود در دانشگاه تربیت معلم، نقض این ادعا نیست؟

کاملا درست است. به عنوان یک پژوهشگر کوچک، قائلم که در تمامی این گسست ها و در تمامی ناپایداری های جامعه ایران، یک دوام هم وجود دارد. فکر میکنم اندیشمندانی  جدّی که بحث جامعه کوتاه مدت را مطرح کرده اند، خواسته اند یک مشکل را با بیان اغراق آلود، برجسته بکنند. وگرنه جامعه ایران، جامعه ای است که در عین گسست ها و ناپایداری ها، یک دوام هم دارد و به نظرم دوام هم خواهد آورد. این بخشی از امیدها و قابلیت های انسانی در این سرزمین است. با این جهانی شدن و دگرگونی ها نمیشود گفت جامعه ایرانی، جامعه ای است که دچار گسست میشود و همه چیز به یکباره فرومیپاشد و یا ما دوباره از نو شروع میکنیم! اصلا اینطور نیست. در کنار ناپایداری ها و گسست ها همیشه یک جاری اعماق  در زیر پوست این جامعه وجود داشته است. شما به انجمن های دانشسرا اشاره کردید. یک مورد از این انجمن ها که میخواهم مثال بزنم جامعه لیسانسه های دانشسرای عالی است. این جامعه لیسانسه ها در سال 1320 توسعه پیدا کرد و به معنای دقیق کلمه انجمن شد و صاحب ارگانی شد به نام مجله سخن. مجله سخن یک نهاد مدنی است. ورق به ورق، شماره به شماره مجله سخن را مطالعه کرده ام چرا؟ چون بخشی از داستان تاریخ تحول ماست. اگر سخن نبود خیلی از کوشش های بعدی هم پدید نمیامد. نهادهای دیگر هم همین گونه هستند. این همان گسست در عین پیوست و پیوست در عین گسست است. ما جامعه ای هستیم مُقطّع ولی در عین حال ممتدّ. مدام کژ و مژ میرویم ولی همچنان هستیم و میرویم! این از هوشمندی شماست که به این مساله توجه کردید. منتها ممکن است شمای خواننده ناقد و من مولف دو برداشت متفاوت داشته باشیم. یکی از علل جذابیت موضوع دارالمعلمین برای بنده، بررسی تکاپوهای دائم در این سرزمین است که اسمش را مدرنیته ناتمام گذاشته ام. طرح تحول وتوسعۀ ایران یک طرح  به پایان رسیده  و شکست خورده نیست بلکه طرحی است ناتمام.

بازه زمانی کتاب شما از سال 1297 تا 1357 است. میدانم که درباره تربیت معلم در سالهای پس از انقلاب هم مطالعه و تحقیق داشته اید. به عنوان پرسش آخر، بفرمایید آیا قصد دارید درباره این بخش از تربیت معلم، تالیف جداگانه ای ارائه دهید؟

بله حتما. تحولات بعد از انقلاب در نهادهای آموزشی و علمی و اجتماعی ایران را دنبال میکنم و در پی پاسخ این پرسش هستم که سرگذشت و سوانح و مشکلات این نهاد چه بوده است. داستان نهاد آموزشی بعد از انقلاب و دانشگاه ایرانی و از جمله همین مساله تربیت معلم از پروژه های تحقیقاتی داوطلبانه و برنامه های پژوهشی و دغدغه مطالعاتی بنده بوده است. خصوصا از منظر جامعه شناسی تاریخی-نهادی و بویژه پدیدارشناسی تجربی و استقرایی و جزء به جزء  کنشگران ایرانی که واسطه های تغییر  وتوسعۀ ایران بودند و همچنان هستند .  

پی دی اف متن گفتگو