جنبش دانشجویی ؛ دیروز و امروز

گفتگوی محسن آزموده و علی ورامینی

 با عباس عبدی ومقصود فراستخواه

منتشر شده در روزنامه اعتماد شانزده آذر 94 شماره 3410 صص 8 و9

-                    شما آثاری درباره جنبش دانشجویی در سال های پیش از انقلاب کار کرده اید و به طور موردی تجربه جنبش دانشجویی در دو تا از مهم ترین دانشگاه های پایتخت یعنی دانشکده فنی دانشگاه تهران(دکتر فراستخواه) و دانشگاه پلی تکنیک(مهندس عبدی) را مورد بررسی قرار داده اید. بر این اساس می خواستیم ضمن بررسی آن تجربه ها به بازنگری تجربه جنبش دانشجویی در این هفتاد-هشتاد سالی که دانشگاه مدرن در ایران آمده بپردازیم و از این رهگذر وضعیت کنونی جنبش دانشجویی را مورد بررسی قرار دهیم. ابتدا بفرمایید تعریف تان از جنبش دانشجویی چیست و این جنبش چه نسبتی با تحولات اجتماعی و سیاسی جامعه دارد؟

عبدی: جنبش دانشجویی به یک معنا یک عارضه است. در کشورهای عادی دنیا چیزی به اسم جنبش دانشجویی نداریم و قرار هم نیست در یک جامعه عادی دانشجو یک جنبش اجتماعی را رهبری کند. البته این بدان معنا نیست که اگر دانشجو چنین کاری را کرد اشتباهی مرتکب شده است زیرا بحث ما فردی نیست، بلکه در سطح اجتماعی این پدیده را مورد بررسی قرار می دهیم. وقتی یک مسئله ای در سطح اجتماعی رخ می دهد، یعنی دلایلی برای آن پدیده وجود دارد و به سادگی نمی توان گفت اشتباه است یا درست است. در جامعه ایران به دلیل غیبت نهادهای مدنی و رقابت سیاسی به طور عادی و ساده این وظیفه یعنی جنبش اجتماعی به جاهایی منتقل می شود که می توانند این نیاز را پاسخ دهند. یکی از جاهایی که به خوبی می تواند پاسخگوی این نیاز باشد، دانشگاه است، این هم به دلیل ترکیب نیروها و ماهیت نیروهای دانشجویی است، یعنی هزینه کاری سیاسی برای دانشجویان کم تصور می شود، ضمن آن که به دلیل تمرکز دانشجویان خیلی نیاز به تشکیلات و سازماندهی ندارند و راحت با هم هستند. همچنین به دلیل اعتباری که دانشجویان دارند، باعث می شود که جنبش اجتماعی به عرصه دانشجویی سر ریز شود. کاری که در کشورهای عربی در ارتش خود را بازتولید کرد و کودتاهایی که در سوریه، مصر، عراق و لیبی می دیدیم نمونه هایی از آن است و در برخی جاهای دیگر به صورت اقوام و گروه ها و قومیت ها خودش را نشان می داد. در ایران بهترین جا برای بروز جنبش اجتماعی فضاهای دانشجویی بود، یکی دیگر از فضاها مذهب بود. اسلامی شدن انقلاب ایران صرفا به دلیل گرایش به اسلام نبود، بلکه همچنین به خاطر ظرفیتی بود که مذهب داشت و شاهد بودیم حتی گلسرخی نیز خودش این ظرف را انتخاب می کند، زیرا این تنها ظرفی است که وجود دارد. وقتی سیستم تمام نهادهای مدنی را می زند، زورش به نهاد مذهب نمی رسد، این هم به دلیل گسترش عظیم مذهب به شکل هیات های مذهبی و مساجد و حسینیه ها و انجمن های مذهبی در سطح جامعه بود. جنبش دانشجویی نیز به این معنا یک بدلی از جنبشی بود که در اصل باید در عرصه عمومی وجود می داشت،‌ اما مشکل از این جا آغاز می شود که جنبش دانشجویی نماینده آن جنبش اجتماعی بود اما نکته مهم آن است که لزوما عین آن عمل نمی کند و متناسب با مقتضیات خودش عمل می کند. باید این مقتضیات را نیز در نظر آورد. مثل این که کنشگران این جنبش جوان هایی آرمان گرا هستند و با سیاست به معنای امر واقع که عرصه سازش و عقلانیت است، ارتباطی ندارند و نمی توانند هم ارتباط داشته باشند. بنابراین جنبش دانشجویی به این معنا و نه به معنای صنفی آن، جنبش بالقوه ای که در جامعه وجود داشت را نمایندگی می کند، که ظرفی برای بروز و ظهورش وجود نداشت. این جنبش با این مختصات فراز و فرودهای خاص خودش را دارد و در واقع انعکاسی از وضع جامعه بیرون است. یعنی تا سال 1339 چیزی به اسم جنبش دانشجویی مستقل نداریم، اما در قضایای 1339 تا 1342 شاهدیم که ظاهرش جبهه ملی است، اما در باطن این دانشجویان هستند که برنامه ریزی اصلی را می کنند. اگرچه در نهایت تحت مدیریت جبهه ملی هستند. البته بعد از آن اساسا جنبش دانشجویی به مسیر خودش می رود و استقلال خودش را دارد. البته این استقلال نیز به معنای مثبت نباید در نظر گرفته شود، بلکه به این معناست که جنبش دانشجویی به مسیر خودش می رود.

-                    اعتماد: آقای دکتر فراستخواه به نظر می رسد که مهندس عبدی نگاهی عمدتا عارضه ای به جنبش دانشجویی دارند و چنین تصور می کنند که جنبش دانشجویی ناشی از خلائی در سطح جامعه است و چون نهادهای رسمی که باید این خلاء را پر می کنند، وجود ندارند، بار این جنبش به دوش دانشجویان می افتد. نگاه شما به موضوع چگونه است؟

فراستخواه: من قبلا هم با این دیدگاه مهندس عبدی به عنوان صاحبنظری که در این حوزه فعالیت می کنند، برخورد کرده بودم. فکر می کنم می توان به مقوله جنبش دانشجویی رویکردهای متنوع و متکثری داشت. تصور می کنم حداقل دو رویکرد به جنبش دانشجویی  وجود دارد. یک رویکرد ابزارانگارانه و اثبات گرایانه است. در این رویکرد جنبش دانشجویی به عنوان یک سازمان و ویا فعالیت کارکردگرایانه در نظر گرفته می شود. اما رویکرد دیگر به جنبش دانشجویی؛ رویکردی تحولی، پدیدارشناختی و هرمنوتیک است. مهندس عبدی به روشنی رویکرد نخست را مورد بحث قرار دادند. اما من می خواهم به این پرسش بپردازم که آیا می توان جنبش دانشجویی را طبق رویکرد دوم به مثابۀ یک امر اصیل هم دید یا خیر؟ به این معنا جنبش دانشجویی خوشه ای از عقلانیت مدرن انتقادی در ایران است. به اعتقاد من نوعی از عقلانیت انتقادی در معاصریت ما در ایران در حال تکوین است و بذرهای این عقلانیت پاشیده شده و رویش پیدا کرده است و به صورت کاملا تکوینی(formative) تحول وتوسعه پیدا کرده است. این عقلانیت تکوینی، طرحی ناتمام است و به عقیده من جنبش دانشجویی به عنوان یک امر اصیل و  «برای خود» است و  با نگاه پدیدارشناختی می توان آن را خوشه ای از عقلانیت انتقادی در ایران معاصر دید. این جنبش به این معنا اصلا عارضه نیست و وکالتی هم  از حوزه عمومی سیاسی جامعه نیست. البته این سخن محققانه است که بخش بزرگی از کاستی ها و محدودیت های حوزه عمومی به این موقعیتی که زیست دانشجو است سرریز شده است و به دلایل خاصی مثل وضعیت سنی وآرمانخواهی دانشجو، جنبش دانشجویی به شکل ابزارانگارانه مورد بهره برداری قرار گرفته شود. اما این تمام قضیه نیست. در خود زندگی دانشجویی یک «درون بودگی» و نیازهای اصیلی هست که منجر به تکاپوی آنها می شود. در خود اجتماع دانشجویی تمناها و تقلاهایی وجود دارد. می توان برای بحث از جنبش دانشجویی، هم تاریخیّت آن را دید و هم لحظه های حال آن را در نظر آورد. تاکید من بر لحظه های حال است اگرچه می توان تاریخیت موضوع را نیز در نظر گرفت. اما در تاکید بر این تاریخیت برای مثال اگر ابتدای کار دانشگاه مدرن در ایران را سال 1313 در نظر بگیریم، شاهد نخستین جنبش دانشجویی در سال 1314 هستیم. منطق این اعتصاب آن است که ما آزمایشگاه نداریم، استادان ذیصلاح نیستند، امکانات کافی برای درس خواندن نداریم،‌ محل و پردیس ما مناسب نیست و ... البته پس پشت این اعتراض، مطالبات اجتماعی نیز هستند و با هم تنیدگی دارند. جالب است که این اعتراض به تغییر رئیس دانشکده منجر می شود. این را هم توجه کنید که این قضیه رئیس دانشکده نیز با ترازهای کنونی اصلا قابل مقایسه نیست، یعنی در آن زمان رئیس دانشکده دکتر حسابی است و به جای او غلامحسین رهنما می آید! یعنی هر دو در حوزه کاری شان در تراز بسیار بالایی هستند. بنابراین شاهد یک عقلانیت انتقادی هستیم که با توجه به معیارهای امروزه حتی به تحولی مهم در دانشگاه تهران می انجامد از حیث سبک رهبری رئیس دانشکده که عوض شد و ارتباطش با دانشجویان و منش علمی اش .  مثال دیگر 1327 است، در این سال بخشنامه ای آمد که دانشجویان باید تعهد بدهند که در فعالیت های سیاسی مشارکت نکنند. دانشجویان این فرم را پر نمی کردند،‌ یعنی شاهد نوعی عقلانیت اجتماعی هستیم، این که دانشجو در سن 18-19 سالگی حس می کند عزت نفس اخلاقی اش زیر سوال می رود و از او خواسته می شود که هیچ مشارکتی در سرنوشت اجتماعی اش نداشته باشد. اما او امضا نمی کند و میل مشارکت جویی دارد. این منطق توسعه اجتماعی ایران است. من تصور می کنم این ها نشانگر نوعی پویش اجتماعی است و امری اصیل است و عارضه نیست. البته توصیف ابزارانگار یا همان رویکرد نخست، ظرفیت هایی برای فهم بخشی از امور دارد،‌ اما محدودیت های بسیار نیز دارد. مهم ترین محدودیت نیز این است که جنبش دانشجویی را به عنوان امری اصیل در نظر نمی آورد. این که می گویم جنبش دانشجویی را باید به صورت پدیدارشناختی وبه عنوان امر اصیل نیز لازم است ببینیم گفتاری پوپولیستی نیست، بلکه ناشی از تعهدی محققانه برای توصیف امر واقع است. در نمونه نخستین اعتراض های دانشجویان که مثال زدم شاهد یک نافرمانی مدنی موفق ومؤثر هستیم.

-                    اعتماد:‌منظورتان از نافرمانی چیست؟

فراستخواه: دانشجو می خواهد بگوید من آدم سازمانی نیستم و دانشگاه نیز سازمان اداری نیست که از من تعهد غیر سیاسی بودن می خواهید. در نتیجه این بخشنامه لغو می شود. بنابراین شاهدیم که جنبش دانشجویی یک تعهد و پویش اجتماعی است و منشأ توسعه نهادهای دانشگاهی و ساختارهای ایرانی است و به تحول وتوسعه دانشگاه و به کیفیت زندگی دانشجو کمک کرده است. من در سه سطح با دانشجو و دانشگاه ارتباط دارم، اولا هم در دانشگاه ها وکلاس های رسمی  و هم کلاس های فوق برنامه درس می دهم و با دانشجویان ارتباط دارم، ثانیا در حوزه عمومی با دانشجویان ارتباط دارم و در این تماس متوجه مساله ها و دغدغه های ایشان می شوم، ثالثا به عنوان پژوهشگر حوزه آموزش عالی موضوع دانشجو و دانشگاه را بررسی می کنم. بنابراین فکر می کنم جنبش دانشجویی یک عقلانیت انتقادی مدرن درون زاست که با سایر عقلانیت های موجود ارتباط دارد، گاهی این ارتباط و مبادله، بحث انگیز است. فکر می کنم مهندس عبدی به قسمت های بحث انگیز و مناقشه انگیز توجه دارند، اما من می خواستم خود این عقلانیت را مورد بحث قرار دهم.

-                    اعتماد: آقای مهندس، آیا می توان عقلانیت درون زایی را که در صحبت دکتر فراستخواه بود، همان پویش های صنفی خواند که در بیان نخستین شما بود؟

عبدی: البته بحث دکتر فراستخواه کاملا درست است و من می کوشم مثال هایی در تایید این مطلب ارائه کنم. مثلا در سال 1342 در دانشگاه پلی تکنیک به دلایلی پذیرش دانشجو را پولی کردند. وقتی این کار را کردند، درصد دانشجویان پذیرفته شده در تهران از 25 درصد به 50 درصد افزایش یافت. تعبیر خودشان این بود که کسانی که قبلا با دوچرخه می آمدند، حالا با ب.ام.و می آیند! دانشجویان جلوی این روند را گرفتند و نگذاشتند ادامه پیدا کند. از این موارد در طول جنبش دانشجویی زیاد است،‌ اما جنبش دانشجویی را با این تحرکات شناخته نمی شوند. مشکل هم همین است. از قضا جنبش دانشجویی 1968 را در این چارچوب می توان تحلیل کرد. یعنی جامعه به دلایل متعددی بسته می شود و هیچ نیروی سیاسی نمی تواند آن را باز کند و نوعی انتقال گفتمانی یا شیفت پارادایمی رخ می دهد و احزاب سیاسی موجود قادر نیستند این کار را انجام دهند و در نتیجه این قضیه خودش را به صورت جنبش دانشجویی نشان می دهد.  اما بعد از رخ دادن این جنبش قضیه تمام می شود. در جریان 1968 شاهد عقلانیت خاص دانشجویی هستیم،‌ اگرچه با فعالان بیرون از دانشگاه نیز ارتباط دارند،‌ اما در هر صورت جنبش دانشجویی کاری را انجام می دهد که از احزاب سیاسی موجود که مصنوعی و بوروکراتیک شده اند، بر نمی آید. در نتیجه با این بخش قضیه موافق هستم. اما این را هم باید در نظر گرفت که از روی دغدغه دانشجویان به اصالت کارشان پی برد. اجازه بدهید درباره دهه 1350 که دانشجو بودم حرف بزنم. دغدغه ما در آن زمان هم این عقلانیت بوده است،‌ امروز هم که به چهل سال پیش باز می گردیم، به این دغدغه اعتراضی نمی کنیم، می خواستیم برابری و توسعه و آزادی و ... باشد و برای این ها کوشش می کردیم و فرض مان این بود که بیرون کسی این کار را نمی کند و به نیابت آن ها این کار را می کردیم. اما این دغدغه ها به تایید رفتارها نیست. مرز میان دغدغه و رفتار بسیار کلیدی است. من در جریان نگارش کتاب جنبش دانشجویی پلی تکنیک وقتی با دوستان قدیمی ام که آن زمان دانشجو بودند، مصاحبه می کردم، اکثر آن ها با لذتی از گذشته شان حرف می زدند، اما تاکید می کردند که این کارها را قبول نداریم!‌ یعنی میان دغدغه شان و عملیاتی شدن آن تمایز می گذاشتند. بلکه با نگرش مثبت و نوستالژیک قضیه را می دیدند، اما منظورشان تایید آن نبود. بنابراین به طور خلاصه بحث دکتر فراستخواه درست و مکمل بحث من است، اما وجه غالب همین بخش نیابتی قضیه است که اتفاقا ممکن است آن جنبه اصیل را تحت الشعاع قرار دهد و باعث شود که دیده نشود. بنابراین یکی از کارهایی که ما می توانیم انجام دهیم،‌ تمایز گذاشتن میان دغدغه و عینی شدن آن به صورت رفتار است.

-                    اعتماد: دانشگاه به تعبیر کانت یک نهاد مستقل باید باشد و مظهر یک عقلانیت خودبنیاد. در ایران هم کسانی چون دکتر علی اکبر سیاسی بر همین اساس کوشیدند دانشگاه را مستقل کنند. از سوی دیگر دانشجویان کسانی هستند که در عنفوان جوانی وارد دانشگاه می شوند و آرمان خواه و تغییر طلب هستند و وقتی به این نهاد عقلانی خود بنیاد می شوند، ناگزیر درگیر این عقلانیت تحول خواه می شوند. اما مسئله شکل ظهور و بروز این دغدغه و عقلانیت است.

عبدی: بله، دغدغه را نمی شود از دانشجو گرفت،‌ مهم شکل بروز آن است. یعنی اگر در بیرون نهادهای مدنی داشته باشیم، دانشجوی سال اول قرار نیست در دانشگاه چهار سال تجربه کسب کند و بعد به خانه برود و بخوابد! بعد از دانشگاه به آن نهاد می رود و مهارت و تجربه اش را تا هر وقت خواست در آن جا به کار می بندد. بحث بر سر این است که این نهادهای مدنی وجود ندارد و دانشجو به نیابت آن ها کار می کند. برای مثال اگر کارخانه های کفش را ببندید، به هر حال کسانی پیدا می شوند که به هر طریقی چاره ای برای نیاز کفش پیدا کنند. اینجا نیز همین طور است. وقتی برای خدمت سیاست که یک کالا یا خدمت مدرن است، محلی برای ظهور و بروز پیدا نشود، دانشجویان عهده دار آن می شوند. البته درباره مشکلات خود دانشگاه این وظیفه خود دانشجوست که به دلیل نزدیک بودن به ماجرا وارد مسئله شود، اما این که حقوق فردی در سطح شهر نادیده گرفته شود و خود آن فرد نتواند مطالباتش را پیگیری کند، قاعدتا دانشجوها وارد گود می شوند. از سوی دیگر وقتی بار زیادی را به دانشجو تحمیل کنید، خودش شکننده است،‌فارغ از این که راه درستی می رود یا خیر. بنابراین اگر تمایزی میان دغدغه و رفتار قائل شویم، خودش راه حلی در اختیارمان می گذارد. برای مثال دانشجوها از من می پرسند که در نشریات دانشجویی چه کار کنیم؟ به ایشان می گویم اگر در جامعه تان نشریات خوب و آزاد هستند، به هیچ وجه حق ندارید جانشین آن ها شوید، زیرا توانش را ندارید، اما این به معنای آن نیست که نشریه نداشته باشید. شما می توانید نشریه خالص دانشجویی داشته باشید که همه نویسندگان آن دانشجو هستند. این نشریه دانشجویی عرصه ای برای آن که طنزنویسان و یادداشت نویسان و شاعران و نویسندگان و ... استعداد خود را بروز دهند، همچنین در این نشریه می توان مسائل دانشگاه مطرح شود. روزنامه اعتماد که نمی تواند به مسائل همه دانشگاه ها بپردازد و این به عهده خود دانشگاه ها است. اما وقتی در عرصه عمومی نشریات آزاد نباشند، نشریات دانشجویی جانشین آن ها می شوند و می روند با صاحبنظران سیاسی و فلسفی و ... مصاحبه می کنند. عین همین را در جنبش دانشجویی می بینیم. زمانی که مطبوعات آزاد در بیرون نباشد، خود دانشجو نیز نمی تواند بالنده باشد، زیرا او که نمی تواند با یک حرفه ای رقابت کند و در نتیجه شاهد افول آن عقلانیت مستقل و اصیل نیز می شویم. مثلا دانشگاه ها آن قدر که روی یک مسئله سیاسی بیرون حساس هستند، روی مسئله استقلال خودشان حساس نیستند! در حالی که اگر دانشگاه استقلال خودش را حفظ کند، بزرگترین خدمتی است که به کل جامعه می شود کرد. استقلال نهاد دانشگاه خدمت عظیمی است، اما شاهدیم که این مسئله به حاشیه رانده می شود و برعکس مثلا دانشجویان در انتخابات نامزد می دهند و ... واقعیت نیز این است که در مقاطعی که در عرصه عمومی کنش سیاسی زیاد بوده است،‌ کنش سیاسی دانشگاه تا حدی کاهش پیدا می کند، زیرا اگرچه فضای دانشجویی جذابیت هایی دارد اما از آن جا که در بیرون می توان این کنش را بهتر انجام داد، حتی دانشجویان نیز جذب فضاهای باز بیرونی می شوند. اما کنشی که متمایز کننده قشر دانشجو از دیگران است، ربطی به خط کشی های سیاسی و حتی مذهبی و فکری بیرون ندارد و در آن ها دانشجویان به دلیل خصلت دانشجویی شان گرد هم می آیند. همان طور که در یک کنش کارگری همه کارگران فارغ از گرایش سیاسی و مذهبی و قومیتی گردهم می آیند و به دلیل منافع مشترک شان کنش جمعی می کنند. اگر روزی در جنبش دانشجویی نیز شاهد چنین رفتاری باشیم،‌ آنجاست که به نظر من عقلانیت جمعی اصیل دانشجویی بروز می کند.

-                    اعتماد: آقای دکتر فراستخواه شما معتقدید که جنبش دانشجویی در معنای اصیل آن یک پویش زنده و عقلانی است. اما هنوز به درستی مشخص نشده که منظور شما از جنبش دانشجویی به این معنای پدیدارشناسانه چیست. این جنبش دانشجویی به خصوص در زمانه ما چیست؟

فراستخواه: بحث حضرت عالی دو قسمت دارد . یکی اصیل بودن جنبش است ودیگری تحول تاریخی آن. درباب اصیل بودن توضیح دادم . شما  به خونین ترین نمونه جنبش که شانزده آذر است نگاه بکنید. دانشجو روز قبل از آمدن نیکسون به ایران می آید  دانشگاه و اوضاع غیر عادی وحضور سربازان با تجهیزات فوق العاده را می بیند ولی همچنان با کمال خونسردی به کلاس درس می رود. شمس مُلک آرا درس نقشه برداری می دهد.سربازان مسلح می ریزند به کلاس. با تهدیدِ استاد و مستخدم،دو نفر دانشجو را از کلاس می برند. معاون دانشکده زنگ کلاس ها را می زند .بچه ها سراسیمه از کلاس ها بیرون می آیند. به آنها در صحن وسالن دانشکده(یعنی در خانه خودشان) تیراندازی می شود. شریعت رضوی زخمی بود که دوباره به او شلیک می کنند.قندچی ایستاده بود وفرار نمی کرد که هدف گلوله قرار می دهند. استادان وکارکنان فنی مثل اصفیا ویلدا وژرژ در صورت جلسه ای جمعی  به این تجاوز به حریم دانشگاه شهادت می دهند و امضا ومحکوم می کنند. می بینید یک زندگی نجیبانه واصیل دانشجویی است که مورد تعرض قرار می گیرد و او هم از خود پاسخ آزادمنشانه و اصیل نشان می دهد. به نظر من جنبش در گوهر خود یک پاره احساسات نیست یک  عقلانیت و پویش اجتماعی واراه معطوف به تحول ورهایی است.اگر شاه دانشگاه را لانه زنبور نمی خواند تحولات ایران مسیر دیگری می پیمود.  اما درباب قسمت دوم بحث یعنی وضع امروز آن در مقایسه با دیروز، فکر می کنم می توان توصیفی سلبی(negative) از جنبش دانشجویی امروز ارائه کرد. یعنی به این پرسش پاسخ داد که امروز جنبش دانشجویی چه چیز نیست؟ یعنی کسانی که امروز به عملیاتی شدن دغدغه هایشان در عرصه دانشجویی در چهل-پنجاه سال پیش می نگرند،‌ حس می کنند که شکل عملیاتی شدن آن دغدغه ها فرق کرده است. این شاید نشان بدهد که جنبش دانشجویی امروز به این نتیجه رسیده که دیگر آن تاریخیت خودش را مورد انتقاد قرار بدهد و به شکل دیگری دغدغه هایش را عملیاتی کند و در نتیجه جنبش دانشجویی امروز در «لحظه حال» خود  با جنبش دانشجویی دیروز متفاوت است.چون جنبش را اول عرایضم گفتم که با رویکرد تحولی  می بینیم.

-                    اعتماد: این تفاوت ها در چیست؟

فراستخواه:  جنبش دانشجویی امروز ده خصیصه قبلی را ندارد. نخست این که نخبه گرا نیست، یعنی وقتی پدیدارشناسانه به این فرایند در حال تکوین مراجعه می کنیم می بینیم که جنبش دانشجویی همچنان همان عقلانیت در حال تکوین است، اما دیگر نخبه گرا نیست یا نمی خواهد نخبه گرا باشد. دوم این که از پارادایم روشنفکری کلاسیک در حال عبور است. یعنی جنبش دانشجویی امروز نمی خواهد یک روشنفکر جهان گرای سنتی باشد که برای همه امور نسخه بپیچد، بلکه بیشتر یک روشنفکر ارگانیک وآماتور است که به مسائل خاصی می پردازد که می تواند مسئله خاصی در حوزه خود دانشگاه باشد یا حتی یک مسئله جهانی مثل محیط زیست و ریزگردها و رفاه اجتماعی و پولی شدن باشد.‌ سومین مسئله این است که جنبش دانشجویی امروز مدرنیست نیست. در گذشته دانشجویان به یک معنا مدرنیست بودند، یعنی مدرنیزم به عنوان یک جهان بینی را قبول داشتند، دانشجویان امروز نه این که مدرن نیستند، بلکه به نوعی مدرنیته انتقادی قائل اند. در مدرنیته انتقادی انواع ابهام ها و پیچیدگی هایی وجود دارد که آن سادگی ایدئولوژیک مدرنیستی در آن نیست، حتی در بعضی لایه ها نوعی پسامدرنیسم دیده می شود. چهارمین ویژگی این است که جنبش دانشجویی امروز فله ای نیست و نمی خواهد باشد و نمی تواند باشد. یعنی جنبش دانشجویی یک جنبش تخت و یکپارچه و منسجم نیست، در حالی که در گذشته به صورت یک کل منسجم دیده می شد. پنجمین مسئله این است که جنبش دانشجویی امروز مثل دیروز همچنان رؤیا دارد، اما رویاهایش را بی گدار تعقیب نمی کند، بلکه آن ها را تحلیل و حتی تعبیر می کند، وقتی با دانشجویان صحبت می کنم حس می کنم همچنان رویا دارند، اما در معنای آن تردید یا تأمل دارد و نمی داند تعبیر این رویا چیست؟ ششمین ویژگی این است که در گذشته جنبش دانشجویی نسبت به ماشین های سیاسی یک وضعیت اقماری داشت، یعنی ماشین های بزرگ سیاسی بود و جنبش دانشجویی مثل اقمار این ها عمل می کرد، حداقل در سطح ظاهر چنین بود. مثلا مهندس عبدی نکته ای گفتند که برای من جالب است و گفتند جبهه ملی در ظاهر بود و در پشتش کمیته دانشجویی بود.

عبدی: کمیته دانشجویی قدرت خودش را داشت ولی خواسته های جبهه ملی نیز تن می داد.

فراستخواه: بله، در کل فکر می کنم در کل جنبش دانشجویی وضعیت اقماری و منظومه ای نسبت به شمس سازمان های سیاسی و پارتیزانی داشت. مثلا در دهه 1320 و 1330 همه چیز حزب توده بود و وقتی وضعیت را نگاه می کنیم، می بینیم که دانشجویان با حزب توده می رقصند یا با حزب ایران یا حزب پان ایرانیست یا مذهبی ها با خداپرستان سوسیالیست.

عبدی: که البته خیلی ضعیف بودند.

فراستخواه: بله، درست است، این مربوط به دهه های 1320 و 1330 است. بعدا در دهه های 1340 و 1350 سازمان های چریکی مثل سازمان فداییان خلق و سازمان مجاهدین خلق آمدند. آنجا وقتی بدیع زادگان و سعید محسن و ناصر صادق و حمید اشرف و ... را می بینید، شاهدید که این ها با سازمان های چریکی، مسئله خود را دنبال می کنند. همینطور نسترن آل آقا و فرخ نگهدار و ... در جنبش دانشجویی هستند، اما بیشتر با ماشین های سیاسی و سازمان های پارتیزانی نسبت دارند. اما الان جنبش دانشجویی دیگر وضعیت منظومه ای ندارد. البته همچنان مبادله و ارتباط دارد، اما یک گرایش نوپدیدی در حال ظهور و تکوین است که وضعیت شبکه ای دارد و نه منظومه ای. یعنی شاهد نوعی واگرایی و شبکه ای شدن در جنبش دانشجویی هستیم. هفتمین ویژگی جنبش دانشجویی در زمانه ما این است که یکسره تخیلی و هیجانی نیست. در گذشته بیشتر تخیل بود که در این عقلانیت نفوذمی کرد و هیجانات در آن خیلی بارز بود، اما الان تأمل بیشتری وجود دارد. وقتی با دانشجویان صحبت می کنم، احساس می کنم خیالات زیادی در ذهنشان هست، اما حس می کنم مرتب آن ها را به تعویق می اندازند،‌در نتیجه یک وضعیت هیجانی به وجود نمی آید و واکنش سریع رخ نمی دهد. هشتمین ویژگی این است که جنبش دانشجویی امروز «پردیس – بسته» نیست، یعنی چیزی نیست که صرفا محدود به پردیس ها و کمپوس های دانشگاهی شود و یا حتی به خیابان محدود شود. امروز فضای مجازی وجود دارد و ظرفیت هایی در فن آوری های اطلاعات و ارتباطات پدید آمده که محیط های چند رسانه ای و ... را به وجود آورده است. در نتیجه الگوی حضور تغییر پیدا کرده است. وقتی الگوی حضور و «هم بودگی» دگرگونی تغییر می کند، در نتیجه حضوری که انتظارش را داشتیم، مثل گذشته اتفاق بیافتد،‌امروز اتفاق نمی افتد و بخشی از آن در شبکه های اجتماعی سرریز می شود و بخشی از این انرژی ها و شور و حرارت ها در فضاهای دیگر توزیع می شود. مسئله نهم که خیلی مهم است، وضعیت دموگرافیک(جمعیت نگارانه) و قشربندی اجتماعی جنبش دانشجویی است. این مسئله خود را در چهار شکل نشان داده است، نخست سن است، امروزه تحقیقات تجربی نشان داده که سن دانشجویان افزایش یافته است. قبلا این اندازه تحصیلات تکمیلی نبود و بیشتر تحصیلات دانشجویی مقدماتی تا لیسانس بود، اما الان فقط 500 هزار دانشجوی کارشناسی ارشد داریم که سن شان بالاست. همچنین دانشجویان دکتری در حال افزایش هستند. به طور کلی متوسط سن در جامعه ما افزایش یافته است. وقتی ویژگی های سنی دانشجویان تغییر کند، نوع رفتار و شکل پی جویی مطالبات و دغدغه ها تغییر می کند. مسئله دوم جمعیت شناختی،  موضوع اشتغال است. در گذشته دانشجویان کمتر نسبت به امروز اشتغال داشتند. الان بخشی از دانشجویان کار می کنند و بخشی بزرگی از دانشجویان کار دارند. خود ژورنالیسم یک کار است که دانشجویان به آن اشتغال دارند. در گذشته این طور نبود، ما فقط دانشجو بودیم، البته ممکن بود یک دانشجو در تعطیلات تابستان به کمک پدرش در مزرعه یا کارگاه برود، اما این شغل تلقی نمی شد. مسئله سوم جمعیت شناختی موضوع تغییر طبقاتی و قشربندی اجتماعی است. در گذشته دانشجویان بیشتر به طبقه متوسط و لایه های میانی این طبقه تعلق داشتند، در اواخر دهه 50 شمسی لایه های پایین طبقه متوسط هم به دانشگاه راه یافتند، اما الان توده ای شدن(massification) سبب شده که انواع متفاوت لایه های پایین تر و همچنین دهک های پایین به دانشگاه راه یافته اند. مسأله چهارم تغییر الگوی اقامت دانشجو در پردیس دانشگاه است. در گذشته ما در طول هفته درس می خواندیم الان بیشتر دانشجویان دو سه روز حتی کمتر از آن در دانشگاه هستند یا غیر حضوری ونیمه حضوری اند این قضیه هم صورت بندی  جنبش دانشجویی را متحول می کند.  

-                    اعتماد: این تحولات جمعیت شناختی چه تاثیری در جنبش دانشجویی می تواند داشته باشد؟

فراستخواه: وقتی با جمعیتی مواجه هستیم که سنش تغییر پیدا کرده است،‌ وضعیت شغلی اش تغییر پیدا کرده است و وضعیت طبقاتی اش  ونیز الگوی اقامتی اش در دانشگاه تغییر پیدا کرده است، تاثیر زیادی در نوع جنبش دانشجویی، جنس و سطح مطالبات و نحوه پی جویی آن ها خواهد داشت. دهمین مشخصه جنبش دانشجویی امروز این است که چپ سنتی در جنبش دانشجویی چندان غلبه ندارد. برای مثال در دانشکده فنی از 250 دانشجو، 25 نفر حزب توده بودند یا از این حزب هواداری می کردند. یعنی ده درصد کل دانشجویان یک دانشده چپ گرا به معنای سنتی بودند، در حالی که 5 درصد ملی مذهبی بودند یا از پان ایرانیست ها ومانند آن حمایت می کردند. شمار ایشان کم بود. در واقع در گذشته شاهد غلبه نحله چپ کلاسیک در جنبش دانشجویی بودیم، در حالی که امروز در خود چپ هم تحولاتی صورت گرفته است، و شاهد گرایش هایی چون چپ نو و چپ مدنی و چپ انجمنی و حتی شاهد چپ بازاری هستیم، ضمن آن که شاهد گرایش های لیبرالی در جنبش دانشجویی هستیم. بر این اساس حتی می شود به جای جنبش دانشجویی گاهی در برخی رده ها  از بازار دانشجویی هم صحبت کرد. یعنی جنبش دانشجویی در بعضی خصایص خودش نوعی بازار دانشجویی شده است. در مجموع می خواهم بگویم که این نوع ویژگی ها سبب می شود که آن طرح ناتمام با صورت بندی های تازه ای در حال تکوین است و همچنان هم خوشه ای از عقلانیت انتقادی است و دنبال تقلاهای درونی خود هست، البته تحت تاثیر مسائل اجتماعی قبض و بسط دارد وبالا پایین می شود.

-                    اعتماد: خصایص ده گانه ای که دکتر فراستخواه برای جنبش دانشجویی بر شمردند، به طور کلی دو ویژگی عمده داشت. نخست این که نسبت به جنبش دانشجویی حال حاضر خیلی مثبت و خوش بین بود، در حالی که به نظر نمی آید دست کم خیلی از دانشجویان خودشان این قدر مثبت به جنبش دانشجویی فعلی نگاه کنند، البته این نگاه مثبت را در برخی پژوهشگران دیگر مثل دکتر ظریفیان که سال گذشته در این باره بحث کردند، شاهدیم. نکته دوم این است که آن خصایصی که دکتر فراستخواه جنبش دانشجویی گذشته را با آن ها توصیف کردند و به زعم ایشان امروز وجود ندارد، اصلا ویژگی هایی است که عموما جنبش دانشجویی با آن ها شناخته می شود، مثل این که تخیلی باشد، شلوغ کار باشد،‌ کار دیگری نداشته باشد و کارش این باشد که دانشجو باشد و ... بنابراین امروز خیلی از خود دانشجویان ممکن است بگویند این فرد با این ویژگی ها دیگر دانشجو نیست. بر این اساس می خواستم از آقای مهندس عبدی بپرسم که آیا موافق هستید در صورت تحقق صحبت های دکتر فراستخواه دیگر دانشجویی باقی نمی ماند؟

عبدی: دکتر فراستخواه به دلیل ارتباط مستقیم شان با دانشجویان تجربه مستقیم تری دارند. اما من تجربه خودم را می گویم. ایشان با تصویری که ارائه کردند، بیش از آن که جنبش دانشجویی را توصیف کند، فضای دانشجویی را به تصویر کشاند. یعنی می توان میان جنبش دانشجویی و فضای دانشجویی تمایز گذاشت. زیرا جنبش دانشجویی همان چیزی است که در سوال شما هست و من هم به آن ارجاع می کردم. در حالی که با ویژگی های دکتر فراستخواه کل قضیه بلاموضوع می شود(خنده). اما واقعیت این است که بخش عمده ای از ویژگی هایی که دکتر فراستخواه گفت، درست است و در نتیجه شاهد تصویر دیگری از جنبش دانشجویی هستیم.

-                    اعتماد: یعنی می شود اسم این را جنبش گذاشت؟

عبدی: البته در چارچوبی که دکتر فراستخواه می گوید، می توان نوعی از جنبش دانشجویی را ترسیم کرد. من تجربه خودم را می گویم. واقعا برای من صحبت کردن با دانشجو راحت تر است تا با یک سیاستمدار. البته این تجربه شخصی خودم است. زیرا منتقد سیاسیون هستم. سیاستمداران هنوز در فضای قبلی جنبش دانشجویی هستند، اما دانشجویان از آن فضا عبور کردند. اگر قرار بود دانشجویان همچنان در آن فضا باشند،‌ اصلا گفتگو با آن ها ممکن نمی شد،‌ اول آدم را کتک می زدند، بعد می گفتند چه می خواهی بگویی؟(خنده) مثلا من در یک گروه فارغ التحصیلان پلی تکنیک هستم و شاهدم که در این گروه از چپ چپ تا راست راست حضور دارند و با هم حرف می زنند و مشکل خاصی هم با هم ندارند. اما سیاستمداران ما نمی توانند با هم صحبت کنند. بنابراین این تحول مثبتی است که در دانشجویان اتفاق افتاده است. اما این تصویر همان طور که شما گفتید، به عنوان جنبش دانشجویی شناخته نمی شود. اما من یک دغدغه دیگری هم دارم و آن این است که حس می کنم همچنان امکان رجوع به وضعیت پیشین در جنبش دانشجویی هست. یک مثال طنزی وجود دارد که فردی مسیحی شد و به کلیسا رفت، بعد برق رفت و لامپ ها خاموش شد، وقتی برق آمد، این فرد طبق عادت پیشین صلوات فرستاد(خنده)! یعنی من همواره به این صلوات فکر می کنم!(خنده) به این دلیل است که از این زاویه بیشتر به جنبش دانشجویی نگاه می کنم. یعنی در بزنگاه ها همواره این امکان وجود دارد که باز شاهد همان رفتارهای پیشین از دانشجویان باشیم. وگرنه من نیز نگاهم به وضعیت فعلی دانشگاه ها چندان منفی نیست و البته پیشنهادهایی هم دارم. یعنی به طور مشخص معتقدم دانشجوها باید بار سیاست را از روی دوش خود کم کنند و به صفت دانشجویی شناخته شوند. البته به صفت شهروندی هر فعالیتی که مایل بودند، انجام دهند و از این حیث اصلا مسئله ای نیست. اما به صفت دانشجویی نباید این طور باشد. دانشگاه و عرصه دانشجویی باید عرصه دو نوع کنش باشد،‌ در درجه اول دانشجویان باید به موضوعاتی بپردازند که خاص دانشگاه و نهاد دانشگاه باشد، این یک مسئله بسیار کلیدی است و تا وقتی که این نهاد درست نشود، خیلی از کارها نیز درست نمی شود. در درجه دوم نیز دانشجویان باید به مسائل کلان جامعه بپردازند، یعنی جایی که همه دانشجویان فارغ از تعلقات فکری شان می توانند کنار هم جمع شوند. این مسائل می تواند محیط زیست یا فقر یا ... باشد. در این دو مرتبه حتی استادان نیز می توانند در کنار دانشجو قرار گیرند. مسئله سیاست هم مربوط به بیرون از دانشگاه باشد. البته با تحولاتی که دکتر فراستخواه گفت، زمینه این تحول هست. مثلا تغییرات جمعیتی که ایشان گفت را من نیز در کتابم توضیح داده ام. حتی میانگین سن از سال 1341 تا 1357 دو سال کم می شود،‌ دو سال در این سن خیلی کم است و باعث می شود که جو دانشجویی رادیکال تر شود. اما الان شاهد افزایش سن هستیم و این خود به آن عقلانیت کمک می کند. الان یک دانشجوی دکترا به راحتی در کنار یک دانشجوی سال اول کارشناسی قرار می گیرد، در حالی که در گذشته این حالت را نداشتیم و این مسئله جدیدی است. به همین دلیل من هم با نکات مثبت نگاه دکتر فراستخواه همراه هستم، اما همچنان نگران آن رجعت هستم.

-                    اعتماد:‌ آقای مهندس مشخصا درباره این که گفتید امروز شیوه عملیاتی کردن دغدغه ها تغییر کرده است، سوالی دارم. آیا آرمان خواهی و سازش ناطلبی و مبارزه با امپریالیسم یعنی آن چه که مشخصا تجربه زیسته خودتان بوده، با متد و روش دیگری قابل انجام بود یا خیر؟

عبدی: من نمی خواهم آن گذشته را محکوم کنم. شاید اگر برگردیم به گذشته مجددا همین اتفاقات بیافتد. این طور نبود که کسانی اشتباه تصمیم گرفتند. اگر فکر کنیم که رفتارهای گذشته اشتباه بوده است،‌ باید یقین بدانیم که ده سال آینده می توانیم بگوییم که رفتارهای امروزمان اشتباه است. این اما باعث نمی شود که امروز تصمیم گیری نکنیم. مبنای رفتاری ما امروز گفتگو و تصمیم گیری بر اساس عقل مشترک است. اما معلوم نیست که بعدا چه اتفاقی می افتد. بنابراین هدف ما انکار گذشته نیست. اما حرف من این است که اگر جنبش دانشجویی وارد سیاست شود، بدون قید و شرط کارش غیرعقلانی خواهد بود، حتی اگر با مشارکت عمومی به این نتیجه رسیده باشد. دلیلش نیز آن است که کار سیاسی اقتضائاتی دارد که این اقتضائات لزوما در اختیار دانشجویان نیست، مثل عمل کردن در یک محل غیر ایزوله است. بهترین پزشک نیز در یک عمل جراحی ممکن است دچار پیامدهای ناخواسته شود. یعنی ماهیت کنش سیاسی به شکلی است که با اقتضائات دانشجویی جور در نمی آید. بنابراین قصد من این نیست که بگویم در گذشته دانشجویان دیوانه بودند، بلکه می خواهم بگویم که ما دانشجویان گذشته واقعا طالب آزادی بودیم، اما درک مان از آزادی با امروز متفاوت است. چون شاه اجازه نمی داد کسی صحبت کند، پس آزادی در آن فضا به این معنا بود که من به راحتی صحبت کنم و تقریبا همه فکر می کردند آن چه می گویند درست است،‌ در نتیجه جایی برای مخالف باقی نمی ماند. این همان کار شاه بود. اما امروز تعبیر ما از آزادی متفاوت است و به این معنا نیست که من حرفم را بزنم، بلکه به این معناست که مخالف من حرفش را بزند. البته من اعتقاد ندارم که شاه خبیثانه نمی خواست کسی حرفش را بزند، بلکه شاید این طور فکر می کرد که بهترین فرد عالم است و خیر ملتش را می خواهد! البته در کل قضیه این موضوع فرق نمی کرد، یعنی چه خبیثانه جلوی حرف زدن بقیه را بگیرد و چه صادقانه، در هر صورت جلوی آزادی بقیه را گرفته بود. بنابراین کل حرف من این است که درک ما از قضایا تغییر کرده است. برای مثال به خاطر دارم پیش از انقلاب جلوی دانشکده شیمی جمع زیادی از دانشجویان جمع شده بودند و سخنرانی می کردند. در آن جا این روایت به خاطرم آمد که وقتی دو برادر مومن اشکال ندارد اگر یکی به وقت نیاز دست در جیب دیگری بکند و بردارد و آن چه نیاز دارد را بردارد و بعد بقیه را سر جایش بگذارد. معلوم نیست این روایت وثاقت داشته باشد یا خیر، اما در هر صورت این تفکر در میان ما رایج بود. آن زمان فکر می کردیم اگر انقلاب بشود، چنین آرمانشهری متحقق می شود، یعنی هر کس می تواند به وقت نیاز  و به اندازه لازم به راحتی از اموال بقیه استفاده بکند و این مشکلی هم ندارد. امروز که به این آرمان که به نظر خیلی جذاب است و حتی اولترا کمونیستی است، نگاه می کنم، به نظرم می آید که از قضا آرمان خیلی خطرناکی برای یک جامعه است!‌ زیرا نتیجه اش این است که هر کس به راحتی می تواند به مال دیگران متعرض شود و پاسخگو هم نباشد. امروز به شکل دیگری به موضوع نگاه می کنم و فکر می کنم اگر هر کسی کار کند و کس دیگری از جیب او ندزدد، خیلی بهتر است. فرد وقتی با آرمان قبلی به جامعه می آید، ممکن است خیلی راحت سرخورده شود، همچنان که این اتفاق افتاد. البته باید در نظر داشت که همان آرمان می توانست فرد را تهییج کند و به جنبش وادارد. یعنی اگر کسی می گفت ما می خواهیم انقلاب کنیم که وضع به همین صورت که هست باشد، کسی با او همراه نمی شد. اما این برای یک سیاستمدار امروز ارزش است. بنابراین وقتی به گذشته نگاه می کنیم، به یک پکیج نگاه می کنیم. آرمان گرایی غیرمنطقی گذشته محصول اشتباه خود دانشجویان نبود، بلکه از یک سو محصول یک نظام جهانی بود و از سوی دیگر ناشی از یک فساد و استبداد داخلی بود. اما خوشبختانه الان در این وضعیت نیستیم،‌ البته اگر ان شاء الله آن رجعت های نگران کننده رخ ندهد.

-                    اعتماد: آقای دکتر من می خواهم به همان مثال صلوات فرستادن مهندس عبدی اشاره کنم. خاطرم هست در جلسه پارسال که در بنیاد شریعتی درباره جنبش دانشجویی برگزار شد، از قضا دکتر کاشی که در آن جلسه حضور داشتند، از این شور و هیجان دانشجویی دفاع می کردند و می گفتند اتفاقا شاید بد نباشد که این عنصر تخیل که می شود از آن با عنوان آرمان گرایی یاد کرد، حضور داشته باشد. یعنی یک نقدی که امروز می توانیم به فضای دانشجویی فعلی که از سوی خانواده ها نیز تقویت می شود، بکنیم این است که در گذشته دانشجوها دغدغه مند بودند، حتی اگر رفتارها هم چندان منطقی نبود یا در آن پکیج معنای خاص خودشان را داشتند، اما امروز دانشجوها نه فقط دغدغه ندارند بلکه حتی زمانی که کمی به آن ها فشار می آید، سریع دست به مهاجرت می زنند و به این فکر نمی کنند که شاید بتوانند در وضعیت خودشان تغییری بدهند. به همین دلیل شاهد یک موج عظیم مهاجرت دانشجویان هستیم، این ها البته دانشجویانی هستند که خیلی هم عقلانی تصمیم گیری می کنند، یعنی دانشجویانی که می گویند پدران ما رادیکال عمل کردند و به این نتیجه رسیدند، ما آن مسیر را نمی رویم. خانواده ها هم البته در تقویت این نگرش تاثیرگذارند. ضمن آن که سن دانشجویان بالا رفته و مسائل مالی و اقتصادی نیز مهم شده است. پیامد این نگرش نیز این است که همه ساله شاهد مهاجرت های گسترده هستیم، حالا گویی بحث از فرار مغزها نیز گذشته و هر کس که بتواند سعی می کند برود.

فراستخواه: البته این بحث معناداری است. اولا بگویم من به عنوان مطالعه کننده  در گوهر زیست دانشجویی یک استدلال اخلاقی می بینم که او را نسبت به خیر عمومی حساس می کند. جامعه ما برای تحول وتوسعه  همچنان به این استدلال اخلاقی چابک و زنده در فرزندانش نیاز داد،‌ یعنی یک استدلال اخلاقی(moral reasoning) که به خیر عمومی توجه دارد. من به عنوان یک ایرانی معتقدم جوامعی که ساختارهای شکل گرفته ندارند و نهادهایشان به قدر کافی توسعه نیافته و زیر ساختارهای تثبیت شده اجتماعی ندارند و هوشمندی اجتماعی نهادینه شده در سیستم های اجتماعی شان ندارند، نیاز به کنش بیشتری دارند. دو جامعه الف و ب را تصور کنید که در جامعه الف نهادهای تثبیت شده شکل گرفته هست،‌ هوشمندی اجتماعی داخل این سیستم می شود و فساد و خودکامگی و فقدان آزادی ها و مشکلات را به شکل سیستمی حذف می کند. یعنی هوش به شکل قانونمند در جامعه نوعی مصونیت ایجاد می کند. اما در جامعه ب که این نهادهای تثبیت شده وجود ندارد، نیاز به کنش و درک یوتوپیک و آرمانخواهی دارد. بنابراین ما به عنوان یک ایرانی همچنان نیاز به یک کنش معطوف به امر عمومی داریم، یعنی نیازمند آن تخیل و احساسات و گفتمان های گرم و کنش های گرمی که کسانی مثل جناب دکتر کاشی بر آن ها تاکید دارند، هستیم. زیرا ما به کنش معطوف به خیر عمومی نیاز داریم، منظورم لزوما کنش معطوف به کسب قدرت به معنای کلاسیک کار سیاسی نیست. یعنی نیازمند مشارکت در سپهر عمومی هستیم، مشارکتی که به آزادمنشی به عنوان قاعده زندگی عمومی می نگرد، یعنی دموکراسی را نه به عنوان شیوه حکمرانی که به عنوان شیوه زندگی در نظر دارد. بنابراین ما به کنش های گرم و آرمان خواهانه و معطوف به خیر عمومی نیاز داریم. ما اگر درکی یوتوپیک از زیست مان نداشته باشیم، بسیاری از کنش های اجتماعی مان را انجام نمی دهیم و به موجودی تقلیل می یابیم که صرفا در پی نفع شخصی و آنی خودش است. در نتیجه جامعه از بین می رود. اما مسئله این است که در همین درک یوتوپیک دانشجویان مان نیز  عقلانیت بیشتری رخ داده است. یعنی نگاه معرفت شناختی و انتقادی به کنش بیشتر شده است،‌کنش مان را آگاهانه تر پی جویی می کنیم و می خواهیم آرمان هایمان را با عقلانیت بیشتری صورت بندی کنیم. البته قصد من مثبت تلقی کردن بیش از اندازه بحث نیست و نمی خواهم بگویم جنبش دانشجویی ایران یک مسیر خطی رشد و توسعه داشته است. اتفاقا به مشکلاتی که در جنبش دانشجویی هست نیز نظر دارم. اما درباره بحث رجعت به گذشته که با تعبیر طنز آمیز صلوات فرستادن از آن یاد شد،‌ مایلم به این نکته تاکید کنم که ما باید در کنار تاریخ پیوست، تاریخ را تاریخ گسست نیز ببینیم. وقتی تاریخ را با رویکرد تداومی می نگرید، می گویید اگر یک فعالیت دانشجویی این ویژگی های پیشین را نداشته باشد، دیگر جنبش دانشجویی نیست. درحالی که باید فرد تاریخی و لحظه حال را دید. جنبش دانشجویی عبارت از ادامه آن چه در گذشته بود، نیست. در عین حال که جنبش دانشجویی هست، اما ادامه گذشته هم نیست، بلکه در آن گسست ها و تحولاتی نیز وجود دارد. بنابراین یک فرد تاریخی ظهور می یابد. این زیستی که امروز هست را باید به عنوان یک لحظه حال نیز در نظر گرفت. اگر من سعی کردم بگویم جنبش دانشجویی چه چیزی نیست، این تلاشی بود برای این که بگوییم دانشجو و جنبش دانشجویی امروز چیست. دانشجویی که به تعبیر شما آن کارها را می کرد، مثل رعد و برقی بود که تمام شده است. گاهی ما از رعد و برق توصیف می کنیم، اما آن رعد و برق تمام شده است و داستان دیگری اتفاق می افتد، در حالی که ما همچنان گذشته را توصیف می کنیم. دانشجوی امروز دیگر آن دانشجوی قبلی نیست، بلکه در حال تحول است. البته در عین گسست نوعی پیوست را نیز باید دید.

-                    اعتماد: ‌شما در میانه بحث گفتید که تنها به نکات مثبت جنبش دانشجویی امروز نگاه نمی کنید. از نگاه شما کمی ها و کاستی های جنبش دانشجویی امروز چیست؟

فراستخواه:حداقل هفت مشکل در جنبش دانشجویی امروز هست. به نظرم یکی این است که امروز برای جنبش دانشجویی آزادی سیاسی کم است. این حتی کمتر از قبل از انقلاب شده است. مسئله دیگر آزادی سبک زندگی و فکر است. در گذشته دانشجویان با این محدودیت ها در سبک زندگی مواجه نبودند. بنابراین از این منظر باید گفت که جنبش دانشجویی الان محدودیت های بیشتری دارد و صرفا نباید جنبه های رشد آن را دید. یعنی نوعی انسدادها و محدودیت های سازمان یافته به جنبش دانشجویی تحمیل شده است. مشکل دوم این است که خودگردانی جنبش دانشجویی تقلیل پیدا کرده است. ما شاهد رسوخ نهادهای شبه دولتی در جنبش دانشجویی به خصوص بعد از انقلاب فرهنگی بوده ایم. یعنی جنبش دانشجویی به نحوی در محاصره نهادهایی شد که در خود دانشگاه شکل گرفته بودند، اما شبه دولتی بودند و در نتیجه آن وضعیتی که خودگردانی دانشجو را محدود می کند، این جنبش را دچار مشکلاتی می کند. مشکل سوم موضوع درآمد است. ما در دهه 1340 رشد اقتصادی بالایی داشتیم، و میانگین رشد اقتصادی  تا 16 درصد بود. امروز دانشجو پول ندارد، اما در گذشته دانشجو امکانات داشت و درآمدش توسعه پیدا کرده بود و به جستجوی فرانیازها و انگیزه های دیگر خودش می رفت. آرمان گرایی او از این جا ناشی می شد که بخشی از نیازهایش تامین شده بود و در نتیجه دنبال نیازهایی چون خودشکوفایی و تعلق اجتماعی و ... می رفت. مشکل چهارم کاهش حساسیت به حوزه عمومی است. امروز به وضوح شاهدیم که در میان دانشجویان به طور کلی نوعی کاهش حساسیت به حوزه عمومی مشاهده می شود. بنابراین نقد شما به درستی وارد است که دانشجو مشکلاتی هم دارد که یکی آن است که خیلی به خودش توجه می کند. مهندس عبدی به عنوان محققی که فضای دانشجویی دهه های پیشین را زیست کرده می توانند توضیح دهند که در زمان دانشجویی ما کمتر به خودمان توجه داشتیم، حتی ممکن است به طنز بگویم واقعا در آینه به خودمان نگاه نمی کردیم. یعنی خود(self) کمتر مطرح بود و بیشتر به بیرون و کپرنشین ها و حلبی آبادها و کارگاه های قالی بافی و کوره های آجر پذیری... توجه داشتیم. امروز سبک زندگی برای دانشجو مهم شده است و خودبیانگری(self expression) زیاد شده است. البته این سیساست زندگی و سبک زندگی  باز به نظر من بخشی از پویش های انسانی است، اما در مجموع برای جامعه ای که ساختارهای شکل گرفته و نهادهای توسعه یافته ندارد، نیروی آن استدلال اخلاقی معطوف به خیر عمومی را کم می کند و آن را کم رمق می کند. من به خاطر دارم وقتی دهه 1360 نزد دانشجویان می رفتم، رفتارها خیلی متفاوت از آن چه الان شاهدش هستیم، بود. مثلا الان وقتی من را به دانشگاهی برای سخنرانی دعوت می کنند،‌ شاهدم که برخورد با سخنرانی خیلی فرمالیته است و بیشتر معطوف به خودشان هستند. یعنی توجه به خود توجه به امر عمومی را تحت الشعاع قرار داده است. این به نظر من برای جامعه ما زودهنگام است. ما در جامعه مان قوره نشده می خواهیم مویز شویم. در جامعه ای که توسعه نیافته کنش معطوف به نقد قدرت ونقد سنت لازم است. این نقد به معنای شور و هیجان افراطی نیست، بلکه به معنای یک نوع استدلال اخلاقی معطوف به خیر عمومی با عقلانیت انتقادی است.

-                    اعتماد:‌ فکر می کنید علت این خودمحوری چیست؟

فراستخواه: فکر می کنم یک دلیل آن سرمایه داری مصرفی باشد. در زمان جوانی ما سرمایه داری تولیدی بود، الان سرمایه داری مصرفی و کاپیتالیسم فرهنگی به وقوع پیوسته و فضایی را پدید آورده که همه سرگیجه مصرف گرفته اند. در ادامه مایلم به مشکل پنجم اشاره کنم کاهش سرمایه اجتماعی در عرصه دانشجویی است. در بررسی هایی که راجع به سرمایه اجتماعی انجام داده ام، به این نتیجه رسیده ام که از دهه 1340 به مدت چهل سال بعد، سرمایه اجتماعی کاهش یافته است. این تحقیق در شکل داده های طولی تنظیم شده است. سرمایه اجتماعی را با شاخص هایی چون پیوند، تعهد، همدلی، اعتماد، مشارکت و ... می سنجند. در جنبش دانشجویی قبلی شاهد پیوند، همدلی، مشارکت و اعتماد بودیم، اما امروز شاهد کاهش سرمایه اجتماعی هستیم که خود علت های ساختاری و نهادی دارد. این نزول سرمایه اجتماعی سبب شده که در جنبش دانشجویی نیز نوعی رخوت و سرگردانی و ابهام و رکودهایی را شاهد باشیم. مشکل ششم کاهش امید است. امید اجتماعی و معرفتی در حال کاهش است. منظور از امید چشم دوختن به رویدادی در خود است. انسانی امیدوار است که به واقعه ای در خود  ومحیط خود مثل یک پیشرفت یا خلاقیت یا کنش یا بهبود اجتماعی یا ... چشم دوخته باشد. انسانی امیدوار است که درکی یوتوپیکی از خودش دارد و به رویدادی مثبت در خودش یا در عالم و محیط خودش نظر داشته باشد. متاسفانه این امید در جامعه ما در حال کاهش است. این که انسان طرح ناتمام است. در گذشته دانشجو احساس می کرد که هنوز امکاناتی در او هست و می تواند ظهور پیدا کند، این امید در حال کاهش است. مشکل هفتم، تفرق است. من احساس می کنم یکی از مشکلات جامعه امروزی تفرق(fragmentation) است. منظورم از تفرق این است که حضور کم می شود. می گوید «ز فکر تفرقه باز آی تا شوی مجموع». امروز مجموعیت و حضور در همه ما در معرض کاهش است. یک مثال آن این فن آوری های جدید و شبکه های اجتماعی است. در یک شبکه اجتماعی مثل تلگرام مرتب پیام می آید و این مجموعیت ما را دچار تفرق می کند. در نتیجه به نظر من جنبش اجتماعی با این تفرق دچار یک پراکندگی شده است و این امر متأسفانه  دیدارها را کم می کند. امروز در مهمانی ها شاهد این هستیم که هر کس با موبایل خودش کار می کند. این که سینه به سینه و چهره به چهره با هم ارتباط داشته باشیم، اهمیت دارد. از این دیدارها و ارتباط های موثر و هم بودگی هاست که یک نوع پویش ها اتفاق می افتد. من تصور می کنم این منشاء پایین آمدن کنش های گرم و ارتباط های موثر می شود و هر کس به نوعی دچار یک فردگرایی موهوم خودمداری(egoism) می شود. حتی در رفتارهای تحقیقی هم شاهد این مسئله هستیم. مثلا یک دانشجو خیلی کتاب ها و مقالات مختلف را دیده است، اما انگار هیچ کدام را نخوانده است. مثلا می گوید من هفتاد هشتاد مقاله جدید را دیده ام، اما حس می کنم آن طور که ما در قدیم یک کتاب می خواندیم، نمی خوانند.

عبدی:‌ اصلا من در یک گفتگو گفتم مشکل ما کمبود کتاب نیست، بلکه همین کتاب های موجود را خوب نمی خوانیم یا اصلا نمی خوانیم.

فراستخواه: بله، ما حتی فایل اینترنتی را خوب نمی خوانیم، یعنی یک نوع تفرق رخ داده و مجموعیت ما از دست رفته است. من درباره اینترنت بحث کرده بودم که آیا این رهایی بخش است یا به فضایی وهم ناک می انجامد. در مورد ایران به این نتیجه رسیدم که تا حد زیادی درگیری ما با اینترنت رهایی بخش نیست، بلکه وهم ناک است و ما را در یک عالم وهمی  وسرگرمی قرار می دهد، گویی ما مثل یک سوار خیالی دن کیشوت وار که از سربازانش سان می بیند،‌ از فایل هایمان سان می بینیم!‌ یعنی هیچ آگاهی و حضور و توجه در ما به وجود نمی آید. در حالی که در گذشته گاهی با کتاب خواندن گویی به ما حسّ اکتشاف دست می داد، یعنی آدم فکر می کرد افقی برایش پدید آمده است، در حالی که الان شاهد نوعی سطحی نگری و فرمالیسم و سرگرمی هستیم. بنابراین مجموع این کاستی ها سبب شده که جنبش دانشجویی در عین حال که به عنوان یک عقلانیت ناتمام و در حال تکوین پویش هایی دارد و تحولات و دگردیسی هایی دارد، محدودیت هایی هم در او به وجود آمده یا بر او تحمیل شده است.

-                    اعتماد: آقای مهندس شما بفرمایید که کاستی های جنبش دانشجویی امروز را در چه می بینید و همچنین به عنوان یک کنشگر که تحقیقاتی نیز در این زمینه داشته اید، چشم اندازتان از آینده این جنبش چیست و چه پیشنهاداتی برای آن دارید؟

عبدی: ببینید نگاه من به جنبش دانشجویی مستقل از نگاه به جامعه نیست. یعنی آن را تابع وضعیت اجتماعی می دانم. مشکلی که الان در جامعه وجود دارد،‌ خودش را در دانشگاه نشان می دهد،‌ شاید هم بدتر از جاهای دیگر نشان بدهد.

-                    اعتماد: چرا بدتر؟

عبدی:‌ به این خاطر که مشکلاتی در جامعه هست که این مشکلات برای جنبش دانشجویی حساس تر است. برای مثال این موضوعی که گفتید خیلی ها می خواهند به خارج بروند، دو دلیل عمده دارد. نخست اشتغال و ناامیدی برای آینده است. این موضوع برای فردی به سن و سال من کمتر از یک دانشجو مهم است. برای یک روستایی که در مزرعه مشغول است، هم مسئله اشتغال آن چنان که برای یک دانشجو که فوق لیسانسش را گرفته و می خواهد دکترا بگیرد، دغدغه ناک نیست. دانشجویی که این همه سرمایه گذاری کرده، مسئله اشتغال برایش حساس است.

-                    اعتماد: این برای یک دانشجوی آلمانی که بعد از جنگ جهانی دوم به کشورش باز می گردد هم حساس است، اما او مهاجرت را انتخاب نمی کند.

عبدی: آن به مسئله دوم بر می گردد. مسئله دوم این است که دانشجوی امروز یا جوان امروزی هیچ احساس پیوندی با کل جامعه و ساخت سیاسی اش نمی کند. اگر به گذشته نگاه کنید، می بینید که رژیم گذشته روابط اجتماعی دانشجویان را آزاد گذاشته بود، اما در هر حال دانشجو آزاد بود. از سال 1353 شاهدیم که دانشجویان با چادر به دانشگاه می آیند و من این را در کتابم نشان داده ام. این انتخاب خودش است. اما امروز دانشجو حس می کند در سبک زندگی اش انتخابی ندارد. امروز دانشجو حس می کند که به او توهین می شود. وقتی این اتفاق می افتد، دانشجو حس تعلقش به جامعه را از دست می دهد. بحث بر سر این نیست که همه یک جور رفتار کنند. بحث بر سر این است که آزادی باشد و هر کس هر طور خواست با انتخاب خودش رفتار کند. البته بحث من الان قانون نیست، اما بحث من این است که دانشجو حس می کند که موجود مزاحمی است،‌ علی رغم این که مدام از او تعریف می کنند. او حس می کند تا زمانی که زیر بار خیلی چیزها نرود، نمی تواند موقعیت شایسته و بایسته ای داشته باشد. بنابراین از هر دو جنبه یک دانشجو نمی تواند خودش را با جامعه انطباق دهد. یعنی جامعه راه انطباق پذیری را برای او بسته است. در نتیجه شاهد موج مهاجرت هستیم و تعلق خاطر آن چنانی هستیم. اما پیشنهادی من هم انتزاعی نمی تواند باشد و بر اساس همین وضعیت جامعه صورت می گیرد. حداکثر پیشنهاد من این است که دانشجویان سعی کنند خودشان را از کنش سیاسی روزمره جدا کنند. تاکید می کنم که این توصیه به صفت شهروندی آن ها نیست. هر انسانی به صفت شهروندی می تواند در سطح عمومی جامعه کنش سیاسی هم داشته باشد و بسیار هم لازم است. بحث من به صفت دانشجو است.

-                    اعتماد: شما در ابتدای صحبت گفتید که جنبش دانشجویی به این جهت بروز پیدا کرد که ما فاقد نهادهای مدنی بودیم. الان که شما می گویید شهروندی را به بیرون از دانشگاه ببرند، آیا ما این آلترناتیو را داریم؟

عبدی: سوال شما درست است. بله بیرون نیست یا حداقل آن طور که می خواهیم نیست. اما قرار نیست که ما تجربه اشتباه گذشته را تکرار کنیم. جنبش دانشجویی نباید جانشین آن خلا باشد، بگذارد بیرون خودش خودش را درست کند. ما باید بفهمیم به صفت دانشجو این کار ما نیست. ممکن است کسی دانشجوی دکترا باشد و بیرون خودش حزب بزند. کسی هم نمی گوید این آقا دانشجو است،‌ بلکه می گویند یک شهروند است که کار حزبی می کند. بنابراین قصد ما این است که تجربه گذشته تکرار نشود. توصیه من این است که کتاب ساموئل هانتینگتون یعنی سامان سیاسی در جوامع دستخوش دگرگونی را دانشجویان یک بار بخوانند. اگر نهادهای مدنی بیرون از دانشگاه حضور داشتند که توصیه من موضوعیتی نداشت، چون چنین چیزی در دانشگاه شکل نمی گرفت. چون آن نهادها در حد قدرتمند نیستند، من آن توصیه را می کنم. دانشجویان باید تمرکزشان را بر مطالبات دانشگاه بگذارند و ایمان داشته باشند که اگر نهاد دانشگاه بهبود یابد، بسیار نهاد موثری در بهبود جامعه است و فوق العاده مهم است. مسئله دیگر مسائل عام سیاست است. چشم انداز من این است که مسائلی که آقای دکتر گفتند، درست است، اما می خواهم بگویم من در آونگ یاس و امید قرار دارم. البته همواره سعی می کنم روی کفه امید بایستم، اما وقتی از صبح تا شب با اخبار و وقایع مواجه می شوم، این وضعیت یاس و امید در من وجود دارد. نمی دانم چطور می شود به دانشجویان گفت که همیشه طرف امید باشند. چند روز پیش در جلسه ای فردی که شهروند کشورهای اروپایی است، گفت کسانی که از خارج به ایران می آیند، نگاه شان صرفا ناامیدانه نیست و مولفه های مثبت را نیز می بینند. به هر حال من معتقدم دمیدن روحیه امید خودش موجب به وجود آمدن نکات مثبت می شود. من شخصا امیدوارم. ما محکوم به امید هستیم.

-                    اعتماد: یعنی شما می گویید دانشگاه به صرف فعالیت های صنفی باز گردد؟

عبدی: این صرفا به معنای صنفی نیست. دانشگاه یک نهاد عمومی در مملکت است که من هم باید برایش کار کنم. اما دانشجو و استاد بیشتر به آن ارتباط دارند. مسئله بعدی آن که دانشگاه یک عرصه عمومی است. این حرف آقای دکتر درست است که دانشجویان خیلی به خود نگاه می کنند. اما من خیلی به این موضوع بدبین نیستم و تا حدی آن را لازم می دانم. اگر ما هم به خودمان نگاه می کردیم، کمی عقلانی تر رفتار می کردیم. اما باید نوعی توازن باشد. وقتی بیش از حد به خود می پردازی، در جامعه امروز ما ناهنجار می شود. در جوامع غربی هم این چنین نیست که صرفا به خودشان بپردازند. بنابراین معتقدم که دانشجو باید تمرکزش بر این دو عرصه باشد. با این هم به شدت موافقم که دانشجو در عرصه سیاسی فعال باشد،‌ اما نه با پسوند و برند دانشجویی بلکه با پسوند و برند شهروندی. عین این کار در مطبوعات دانشجویی هم می تواند باشد. یعنی نشریات و مطبوعات دانشجویی را روی این دو هدف متمرکز کنند. در این دو هدف مخاطب بیشتری می یابند.

-                    اعتماد: نظر شما چیست آقای دکتر

فراستخواه: من هم با بحث بیم و امید موافقم. اما در ارتباط با مسئله مهاجرت که گفتید یک نکته دارم. رفتن به خارج و مهاجرت یکسره به معنای بی توجهی به مسئله ایران و کاهش تعلقات ایرانی یا حتی انسانی و عدم حساسیت مطلق به مسائل ملی یا پشت کردن به آن ها نیست. به هر حال محدودیت هایی وجود دارد و دانشجو دنبال فرصتی است که خودش را توسعه دهد. ما تحقیقات تجربی داریم که ایرانیان خارج از کشور توجه به مسائل ملی دارند. یک مثال در قضیه خلیج فارس بود. در این قضیه شاهد کنش سازمان یافته موثری از سوی ایرانیان مقیم خارج بودیم. همچنین ما شاهد شکل گیری یک دیاسپورای ایرانی در خارج از کشور هستیم،‌ یک هویت ایرانی جمعی که در آمریکای شمالی و اروپا و استرالیا در حال شکل گیری است. بررسی ها نشان داده که کسانی که مهاجرت می کنند، همچنان دغدغه های ملی دارند. با توجه به رسانه ای شدن و جهانی شدن این دیاسپورا همچنان می توانند از طریق فضاهای رسانه ای که وجود دارد، در مسائل ملی مشارکت کنند. بنابراین تصورم این است که زیر پوست جنبش دانشجویی را باید دید. اساسا جامعه ایران جامعه ای است که اگر به زیر پوست آن توجه نکنیم، بیش از اندازه دچار یاس می شویم. با تمام ترس ها و نگرانی ها و تشویش هایی که به درستی داریم، اما امیدهایی وجود دارد. این امید زیر پوست جنبش دانشجویی است و امکان هایی در حال ظهور است که هنوز فرصت پیدا نکرده است. در پایان می خواهم شما را متوجه منطق جامعه شناختی قضیه کنم. امروز تا پنج میلیون دانشجو داریم و از نظر جامعه شناختی این به آن معناست که یک جرم بزرگی از این جامعه در دانشگاه است. اگر این جمعیت را با خانواده های شان در نظر بگیریم، می بینیم که جرم جمعیتی بزرگی از جامعه ایران با دانشگاه ارتباط دارد. در نتیجه دانشگاه صرفا یک نهاد آکادمیک به معنای فنی کلمه نیست، بلکه یک نهاد اجتماعی و یک لوکوموتیو اجتماعی است. در دانشگاه یک جرم عظیم اجتماعی ذخیره شده است. الان این جرم در دوره سرگردانی است، در جامعه شناسی به آن «جرم بحرانی»( Critical Mass) می گوییم که زایش ها از درون این جرم اتفاق می افتد. یعنی همه اتفاق ها ممکن است از این جرم روی بدهد. بنابراین اگر عبرت آموزی های از گذشته و تحلیل انتقادی گذشته همچنان به عنوان یک کار فکری و مطالعاتی ادامه یابد و گفتگوهای اجتماعی در این باب توسعه یابد، به نظر می رسد دور از واقع بینی نیست که ما باید همچنان به دانشگاه گوش بسپاریم. من همچنان اسم این را جنبش دانشجویی می گذارم و با آن نگاه گسستی و تحولی معتقدم جنبش دانشجویی همان طرح ناتمام عقلانیت انتقادی است که می تواند با آن قابلیت های زیرپوستی اش بحث امیدی که مهندس مطرح کردند را برای ما صورت بندی کند. در نتیجه به نظر می رسد بخشی از مسائل کلان عمومی ما مثلا مسئله فقر، رفاه اجتماعی، حکمرانی خوب، برابری، کیفیت زندگی، محیط زیست و مسائل جهانی و منطقه ای ایران را دانشجویان دنبال کنند. بنابراین به نظر می رسد دغدغه شما که گفتید آرمان های دانشجو چه می شود، نیز پاسخ می یابد. یعنی دیگر دانشجو آن رعد و برق گذشته نیست، بلکه یک رعد و برق تازه در حال وقوع است و باید منطق این لحظه حال را بتوان فهمید، با تمام محدودیت ها و ظرفیت هایش. بنابراین به نظرم کنشگران اجتماعی نیز باید به جنبش دانشجویی کمک کنند، یعنی تمام بار گران تغییرات نباید به دوش جنبش دانشجویی باشد. این هم نگاه اخلاقی است و هم نگاه واقع گرایانه. ما نباید بار گران تغییرات در ایران را به دانشجو بسپاریم، اما این به آن معنا نیست که دانشجو را به طور کلی از مسئولیت اجتماعی اش فارغ کنیم، این نه درست است و نه در جامعه چنین اتفاقی می افتد. من حس می کنم تراز تازه ای از جنبش دانشجویی در حال شکل گیری است. این را درکلاس ها، در پردیس ها، پیرامون پردیس ها می بینیم. اما در یک دوره سرگردانی و سراسیمگی است و همیشه از دل همین بحران ها و سرگردانی ها است که رخدادها روی می دهد. 

فایل پی دی اف 

تاریخ اجتماعی علم وفناوری در جهان ودر ایران؛ با نگاهی به پویش های امروزی در فضاهای اجتماعی ما

سخنرانی مقصود فراستخواه در یکشنبه های انسان شناسی وفرهنگ

با عنوان «تامل درباره تجربه علم و فن آوری در ایران»، 19 بهمن 93

بحث حاضر چند بخش را دربرمی گیرد:

1.مقایسه مدل خطی انتقال علم با مدل ساخته شدن اجتماعی علم

2.آرا درباب تکوین اجتماعی علم

3. تاریخ اجتماعی علم و انقلاب هایی که در آن روی داده است

4.مدلهای علم و فناوری در تاریخ ایران

*****

1.مقایسه مدل خطی انتقال علم با مدل ساخته شدن اجتماعی علم

دو مدل در حوزه علم و فن آوری دو مدل را می توان با هم مقایسه نمود : 1.مدل خطی انتقال و ترویج علم و فن آ‌وری، 2.مدل ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی علم. مدل نخست خود مبتنی بر یک کدگذاری دوتایی است که در صدد  است علم را از سوی باسوادها به بیسوادها، از متخصصان به غیر متخصصان، از عالم به عامی و یا از یاد دهنده (استاد) به یادگیرنده (دانشجو) انتقال دهد. به هر صورت مدل خطی است و در این مدل علم و فن آ‌وری به مثابه اندازه ای دریافت شده در نظر گرفته می شود؛ اندازه دریافت شده ای از یک امر شیء گون. علم و فن آوری شیءگون می­شود، اندازه ای از اطلاعات علمی که ما دریافت می کنیم، اندازه ای «شیء وار» از روشهای علمی یا مهارتهای فنی یا دانش و غیره که ما دریافت می کنیم.

 این مدل در بهترین حالت می خواهد که میزانی از ادارک عمومی موجود در خصوص علم و فن آ‌وری اندازه گرفته شود و مسألۀ او این است که مردم در مورد علم و فن آوری چه نوع نگرش عمومی دارند. مثلا آیا به علم نگرش مثبت دارند یا خیر؟ آیا پذیرش فناوری دارند یا نه؟ استعاره مرکزی این مدل عبارت است از این که برای آن بی سوادها چه باید کرد؟ راهبردهای سیاست اجتماعی مدل نیز کاملاً مشخص است: ارائه آموزش رسمی، سوادآموزی و ترویج فرهنگ علمی. راهبردهای ارزیابی مدل خطی انتقال و ترویج نیز عبارت از آن است که پیمایش انجام می­دهند در زمینه فهم عمومی از علم. این روش از دهه 1980 باب شده و فرضاً بنیاد علم در آمریکا ، همچنین کشورهایی مثل ژاپن و  هند، فهم عمومی از علم را بررسی می کنند و پیمایش انجام میدهند. در تهران دکتر قانعی راد و آقای مرشدی و در اصفهان دکتر قاسمی و خانم ماهر این فهم را مورد بررسی قرار داده اند.[i] نتیجه هر دو تحقیق انجام گرفته در تهران و اصفهان نشان می­دهد که علاقه مردم به علم بیش از دانش ایشان  است و سطح اطلاعات ایشان کمتر از میزان علاقه شان است. در میزان علاقه نیز تفاوتی میان زن و مرد  وجود نداشت. در نهایت می توان گفت این مدل مبتنی بر درکی نخبه گرایانه و برج عاجی از علم و فن آ‌وری است. مدل دوم بر «ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی  علم و فن آوری» تاکید دارد.

در مدل دوم، علم یک ساخت اجتماعی[ii] است، به بیان دیگر علم به مثابه یک امر اجتماعی و امر فرهنگی به وجود می آید.[iii] این مدل خطی نیست . علم این نیست که پیامهای بسته بندی شده علمی وجود دارد و  آنها را انتقال می دهیم و بعد بر اساس هدفهای رفتاری اندازه  می گیریم و مخاطبان ما  حفظ می کنند و می آموزند واین می شود علم! چنین نیست که اگر چنین شود ما یک نظام موفق آموزشی خواهیم داشت و موفق به توسعه علم و فن آوری خواهیم شد. مدل دوم ، مدلی شبکه ای است و دانش و علم و فن­آوری را به مثابه یک اندازه دریافت شده یا امر شیء گون نمی بیند بلکه آن را به مثابه یک جریان می بیند. علم و فن آوری جریانی اجتماعی است. جریانی از شبکه های معنایی و ارتباطی است. علم، سرشتی ارتباطی و فرهنگی و تعاملی در بطن جامعه و فرهنگ دارد . نوعی ارتباط، تعامل، مبادله و در نهایت جریانی از شبکه های معانی است. در یک جامعه زمانی علم و فن آوری وجود دارد که مردم درگیر علم و فنآوری هستند[iv].  این درگیرشدن است که علم و فن ‌آوری را پدید می ‌آورد. کافی نیست که نگرش در مورد علم و فن آوری چیست؟ بلکه مهم تر این است که چقدر درگیری اجتماعی وجود دارد و چقدر گروه های مختلف اجتماعی تجربه علم می کنند.پیگیری این نکته نیازمند داشتن روش پدیدارشناسانه است. پرسش این است که مردم چقدر وچطور  علم را تجربه می کنند؟ در زیست­اجتماعی خود و زیست­روزمره خود[v] علم را حس کرده و با آن زندگی می کنند. در این مدل علم و فن آوری به صورت فرهنگی اجتماعی و بیشتر از پایین و بصورت غیررسمی و نه از بالا به صورت رسمی ساخته می­شود یعنی علم به طور اجتماعی ساخته می­شود، و تجربه و زیسته می­شود.

2.آرا درباب تکوین اجتماعی علم

مدل دوم با نظریات جدید در فلسفه علم هم سازگارتر است و نیز با رهیافت های نسبتا متاخر در حوزه جامعه شناسی علم تناسب دارد. به عنوان نمونه اگر به آرا تامس کوون توجه کنیم می بینیم که بحث پارادایم او بیان می­کند که علم در خلأ  ودر درجه صفر نیست بلکه در پارادایم است، یعنی یک چیز معجزه آسا نیست بلکه در یک پارادایم است که شکل می­گیرد، افول پیدا می­کند ، تحول می یابد  و گاهی در او  انقلاب درآن پدید می­آید.کوون دربارۀ ساختار انقلاب های علمی^[1] بحث می­کند. پارادایم فضایی است برای علم ورزیدن و علم آموختن، اما در آن عناصر تکنیکی وجود دارد عناصر متافیزیکی و زیبا شناختی وجود دارد. علایق و منافع گروههای اجتماعی در شکل گیری پارادایم های سایه انداز برعلم ، تاثیر دارد و زمینه[vi] های  اجتماعی و فرهنگی در شکل­گیری علم تاثیرمی نهند.

«جامعه شناسی عمل جدید» با مدل دوم موافق تر است. هگستروم را در نظر بگیرید و بحث مشهور ایشان اجتماع علمی^[2] را اگر مد نظر بگیریم می بینیم که او اعتقاد دارد طرفهای بیرون از این اجتماع علمی نیز به نوبه خود و تا حدودی در علم شدن علم دخیل هستند. اگر فرض­کنیم امروز اینجا حضار همه دانشجویان و فارغ التحصیلان شیمی بودند، اینجا انجمن شیمی بود شما جزو آن اجتماع علمی بودید. هگستروم اعتقاد دارد کسانی خارج از این اجتماع علمی هستند که در به رسمیت شناخته شدن مقالات و نظریات شیمی نقش دارند یعنی به نحوی آنها در به رسمیت شناخته شدن آرا علمی^[3] سهم دارند و یک نظریه علمی صرفاً به شکل یک فرایند علمی و تکنیکی آکادمیک به کرسی نمی نشیند یعنی گمان نکنیم علم بسیار محض و خالص و در فرآیند­ی فنی و آکادمیک، علم می شود، تصور نکنیم که آنچه علم نشده است حتما قابلیت علم شدن نداشته است. درحالی که هگستروم بحث می­کند که عوامل فرهنگی و اجتماعی در تسهیل یا کندی علم شدن علم یا مانع شدن از علم شدن یک چیزی و یا بطور صریح علم کردن یک چیز تاثیر دارد.

کسانی مانند فایرابند نیز نظریات آنارشیستی درجامعه شناسی علم و فلسفه علم به دست داده اند و معتقدند که دانشمندان در خلا و در درجه صفر کار نمی کنند بلکه با استفاده و تحت تاثیر ذخایر غیر علمی دوران خود به کار علمی می پردازند یعنی فایرابند بیان می­کند که ذخایر غیر علمی دوران در علم دخالت دارند. کسانی دیگر مانند مایک مولکی بحث شکست تفسیر^[4] را مطرح می کنند یعنی فرضاً الان در لحظه ای قرار دارید و می خواهید از داده های خود تفسیری ارائه نمائید (تمام داده ها را در دست دارید) مولکی به عنوان یک جامعه شناسی علم بحث درماندگی تفسیر را مطرح می­کند و می گوید دانشمندان هنگامی که نوبت به تفسیر داده های شان وآزمونهای علمی شان می رسد ، تعبیرشان درمی­ماند. به همین سبب آنها هرچند شواهد و آزمونهایی انجام داده اند اما برای تفسیر از ذخایر فرهنگی استفاده می­کنند. به نحو آشکار و نهان ذخایر فرهنگی، استعاره ها و معارف غیر علمی در تفسیر علمی دخالت می­کنند. علم آغشته به تفسیر است آکنده از تعبیر است این تعبیر یک رنگ فرهنگی با خود دارد.

 نظریات دیگری هم وجود دارد، نظریه شبکه بازیگران^[5] که در اروپا از س.ی کسانی چون لاتور پدید آمد وگفت علم در شبکه­ای از افراد و اشیا ساخته می­شود و قوانین هنجارها، ابزارها همه در علم دخالت دارند. آرای دیگری نیز مطرح شده است . مثل سبک­یک علم و سبک­دو علم و سبک سه علم. سبک دو،  علم و دانش را زمینه­ای^[6] می داند و برمبنای آن  دانشگاه برج عاجی که در آن علما و دانشمندان سخت کار می­کنند امکان برگزاری علم را ندارد. علم نیاز به همکاری سه جانبه میان دانشگاه وبازار ودولت دارد. علم سبک سه از این هم جلوتر می رود و  پیچش چهارگانه را به میان می آورد. طی این پیچش حلزونی ،  جریان فرهنگی اجتماعی در علم مدخلیت دارد. نکته مشترک در این ها آن است که علم فرآیندی صرفاً فنی و روش شناختی و آکادمیک نیست و در یک داد و ستد فرهنگی و اجتماعی به صورت متنوع و خلاق تکوین می یابد. به بیان دیگر علم مسیر خطی ندارد، با داد و ستد پویا شکل می گیرد و خلاق تر و فرهنگی تر از آن است که گمان می شود.

3. تاریخ اجتماعی علم و انقلاب هایی که در آن روی داده است

شواهد تاریخی نیز دعوی بحث اینجانب را تایید می­کند. به عنوان مثال می توانم به انقلاب علمی بین سده های 15 تا 17 که در سطح کلان در تکوین علم مدخلیت داشته است اشاره کنم. انواع امور غیرعلمی در انقلاب سده­های شانزده و هفده میلادی نقش داشته اند. به بیان دیگر اگرگرایشات اومانیستی وجود نداشت ما علم امروز را نمی­داشتیم. اما همه می دانیم که گرایش اومانیستی علم نیست. یک حس، یک مطالبه، ‌یک فشار اجتماعی، یک نیاز ویک گرایش است. به لحاظ تاریخی اگر پویایی­های شهری بوجود آمده در اروپا نبود علمی را که اکنون داریم نمی­داشتیم. اگرنیازهای سرمایه­داری نبود بخش بزرگی از پویش های علمی امروز را نمی‌داشتیم. به بیان دیگر مطالبه‌ای وجود داشت که به تبع آن علم بوجود می آمد. این عوامل در سرعت شکل گیری و اعتباریابی نظریه ها موثر بوده­اند. گاه یک داستان برای پیشرفت علم موثر بود و زمینه پیشرفت عمل را فراهم می‌آورد. البته باید تأکید کنم و لطفا دقت شود که این مباحث را بنده از منظر فضای آکادمیک و علمی مطرح می کنم. چون در جامعه ما به قدر کافی  علم ستیزی و خردستیزی وخرد گریزی هست ودر نتیجه این گونه مباحث ممکن است کژ تابی هایی داشته باشد. پس دقت فرمایید که  روایت علم ستیزانه از این مباحث انتقادی درباب علم نشود. بلکه این مباحث متعلق به دورۀ ما بعد علم است. دوره ای  که عقلانیت ­ابزاری و غیره را تجربه کرده­اشت. ولی ما از بسیاری جهات هنوز در ماقبل علم هستیم. جوامع پیشرو مدام از خود فاصله می گیرند و به خویش می نگرند و باز رو به جلو حرکت می کنند و بزرگان خود را نقد می کنند و می گویند ما روی شانه این غولها می رویم.

آموزه های عتیق هرمسی غیر علمی بود و بحث راز طبیعت را و رمز آلود بودن کائنات را پیش آورد و این آموزه ها  در شیمیدانها تاثیر زیادی گذاشت و شواهدی وجود دارد که شیمی دانان و فیزیکدانها با این راز جنب و جوش کردند. همچنین تکثر نهادها اگر در جامعه اروپا نبود اساساً علم به این صورت در اروپا شکل نمی گرفت. فرضاً کپلر در اتریش پیگرد مذهبی می شد و در پراگ مقام ریاضیدانی امپراطور را داشت. جامعه ای که زیر ساختهای قوی داشته باشد مانند آب کُر می شود که چیزی به این آسانی نمی تواند آن را آلوده بکند. با توبه گالیله که حرکت زمین متوقف نشد. او نیز  در ایتالیا کرسی داشت از بد حادثه به فلورانس سفر کرد و آن حادثه محاکمه رخ داد.

پنج انقلاب در تاریخ علم جدید روی داد: 1. معرفت شناختی، 2. صنعتی، 3. آکادمیک، 4. علم بزرگ، 5. انقلاب رسانه ای علم.  قرن 15 تا 17 مصادف با انقلاب معرفت شناختی و روش شناختی است؛ دکارت، فرانسیس بیکن، جان لاک تا کانت که در قرن 18 آن را به اوج رساند. با انقلاب معرفتی شناختی و روش شناختی  علم را جلو بردند. در قرن 18 انقلاب صنعتی را داریم مطالبات تکنولوژی و فن آوری پدید آمدند. در قرن 19 انقلابهای آکادمیک را داریم، دانشگاههای دنیا گاه تاریخ 800 ساله دارند ولی به معنای جدید دور تازه انقلاب آکادمیک از قرن 19 شروع شد و نسلهای دانشگاهی، نسل دانشگاههای آموزشی و نسل دانشگاههای پژوهشی پدید آ‌مد. البته در آن زمان مانند آنچه در ایران داریم در یک دوره 30 ساله 2800 ساختمان به نام دانشگاه سر برنیاورد، باید توجه داشت که از ابتدا دانشگاه برای ایران ساختمان بود، نخبگان دولت رضاشاه به او گفتند تهران زیبا شده فقط ساختمانی کم دارد که به آن یونیورسیته می‌گویند اگر اجازه بدهید آن را در جلالیه بنا کنیم.

 به هرجهت انقلاب چهارم در قرن بیستم انقلاب انباشت و رشد توان دار و نمایی دانش است. علم بزرگ^[7] پدید می­آید. پرایس بحث علم بزرگ را اینگونه بیان نمود[vii] که از 8 دانشمند بزرگ تاریخ اکنون 7 نفر آنها زنده هستند و تا این اندازه ما با رشد نمایی علم مواجه هستیم . کار تحقیق او در دهه 90 و اواخر دهه 80 صورت گرفت برای نخستین بار در 1992 چاپ شد. پرایس معتقد است اگر ده را عدد پایه رشد علمی 1750 بگیریم شاخص پایه در 1800،  برای رشد علم 10² است. یعنی با رشد لگاریتمی و نمایی^[8] علم مواجه هستیم. در سال 1850 ما با شاخص10³  رشد علم مواجه می شویم. در 1900 این شاخص 10⁴  شده است و این انباشت دانش است. براثرشبکه ارتباطات، علم مزیت انباشتی پیدا کرده است و قرن بیستم قرن انقلاب دانش است. به دلیل حل مسائل مردم علم به یک باره انباشت پیدا کرد، کاربردهای آن، پویایی های جامعه، رشد توسعه و مسائل فرهنگی اجتماعی و مسائل دیگر رشد پیدا کرد.

 انقلاب پنجم، انقلاب رسانه ای در علم است. درگذر از قرن بیست به بیست ویک، ما با انقلاب رسانه ای مواجه هستیم امروز رسانه­ای شدن علم و فن آ‌وری به توزیع دانش منجر شده است. دانش، امروز بخش بخش شده است و دیگر دانش آن بسته بندی­های رسمی را ندارد. امروزه با امکانات تازه مصرف مولد وخلاق دانش مواجه هستیم، یعنی الان اگرکسانی قصد مصرف دانش را داشته باشند تا اندازه ای امکاناتی دارند که می توانند دانش را تا حدی مصرف خلاق کرده و دوباره تولید داشته باشند. رسانه ها در عوالم نوپدید خود ترازهای ناشناخته­ای از ارتباطات علم، هویت های علمی و برساخت های دانش بوجود می‌آورند. در انقلاب های رسانه ای علم، اتفاقات تازه در بیرون این دانشگاه ها رخ  می­دهد لذا مراکز رسمی عقب مانده و غافلگیر می شوند. یعنی ما در دانشگاهها سرگرم هستیم ولی داستان اصلی چیزهایی دیگری است که ما را نیز با خود همراه می­کند. البته دانشگاه قبلها نیز غالبا  نسبت به بسیاری ازداستانهای علم عقب ­بود اما اکنون این امر مقیاس بزرگتری پیدا کرده است. نتیجه این شده که زندگی بر دانش مبتنی شده است. این را می توان به «دانشگاهی شدن جامعه» تعبیر کرد و افزود علم آموزی و کار دانشگاهی چنان در جامعه منتشر می­شود که گویی مدرسه محو می شود. دانشگاه محو می شود و جامعه یک مدرسه فرهنگی  ویک دانشگاه می­شود، یک اجتماع یادگیری[viii] پدید می­آید و این در واقع یک مدرسه فرهنگی است. در واقع دانشگاهی شدن جامعه است . امروز باید به جای یونیورسیتی بگوییم نت ورسیتی[ix] و دایورسیتی[x].  یعنی دیگر university که در آن univers گم شده است. .به یک معنا جامعه دانشگاهی شده  است و به یک معنا دانشگاه محو شده  است و انتشار یافته است.

4.مدلهای علم و فناوری در تاریخ ایران

 اکنون پرسش اصلی این است که ما در تاریخ خود چه مدل­هایی داشته­ایم؟

یک. مدل امپراتوری­گری ایرانی

این مدل مبتنی براختلاط و التقاط بود. این مدل در دوره هخامنشیان و دوره شکوه باستانی ایران رایج بود، بیشتر مدل امپراطوری گری بود که اقتدار داشت و علم را هم از فضاهای مختلف با رویکرد التقاطی می­خواست. بیشتر زمینه­ای می خواست که دراینجا کاربرد داشته باشد، شما آثارفنی و دانش این گونه علم را در کاخها، ‌ستونها، ایوانهای دوران هخامنشی ملاحظه می کنید. التقاطی از هنر ملت­های بسیار مختلف،  رمی­ها، بابلی­ها و... ظرفیت مدل امپراتورگری این است که می­خواهد این امکان و فضا را بوجود آورد، امور دربار و دیوان دولت را نیز به دست دبیران بابلی، آرامی می­سپارد. فیلسوفان یونانی آزرده از فرمان ضد فلسفه امپراطوری روم را (که منجر به تعطیلی مدارس آتن شده بود و مهاجرت کرده بودند) خسرو ساسانی پناه می­دهد،این همان مدلی است که در جستجوی تاریخ باستانی ایران با آن مواجه می­شویم. به عنوان نمونه در مدرسه گندی شاپور(جندی شاپور) که در دوره باستانی و پیش از اسلام بوده ما دانشمندان مسیحی،‌ نسطوری، سریانی،‌یونانی و هندی را می بینیم، که یک مدرسه چند فرهنگی Multi Culture School یا Multi culture institution محسوب می شد، این ظرفیت این مدل است. امکانی پدید می­آ‌ورد که طب می تواند در این مدرسه حیات داشته و آوازه منطقه ای و جهانی داشته باشد و این رفت و آمدها مبادلات علمی منطقه­ای و جهانی را مدیریت­کند. این یک مدل است که بعدها در سده های  اولیه اسلام هم خاندانهایی ایرانی مثل خاندان برمکی کوشش کردند که این مدل تا اندازه ای احیا شود و در همین راستا مدرسه جندی شاپور مدتی احیا شد.

دو. مدل خردگرایی و برون­گرایی ایرانی

این مدل به ترجمه و اقتباس و تولید خلاّق گرایش دارد این مدل اولاً برونگرا و ثانیاً خردگرا ست. و می گوید «به نام خداوند جان و خرد،  کزین برتر اندیشه برنگذرد»، می گوید «ز دانش دل پیر برنا بود». نوعی خردگرایی به معنای خاص فرهنگ ایرانی با ویژگی­های خاص معتزله در این مدل وجود دارد. سنتهای عقلی فارابی اینگونه بوجودآمده، سنت­های عقلی بعد از اسلام هم اینگونه شکل گرفته است،کسانی مانند فارابی، ‌ابن سینا توانستند  سنتهای عقلی در جهان اسلامی و تاریخ اسلامی پدیدآ‌وردند. عقلانیت به سنت نیاز دارد و در خلا پدید نمی آ‌ید. باید سنتی داشته باشد تا عقلانیت خود را بسط دهد. عقلانیت ممکن است با سنت­های مختلف تکوین پیدا بکند، این سنتها البته درسطح جهانی اشتراکاتی در عقلانیت باهم دارند  اما یک رشته تمایزها، زیباییها و گوناگونی هم دارند. به هر صورت اگر در دوره تاریخی خود بخواهیم عقل را پی جویی­کنیم مصادیقی از آن وجود  دارد، نمونه هایی از سنتهایی که درآن عقلانیت پویش­داشته و شکل­گرفته­است، پیشرفت­های علمی­ دانشمندان بزرگ ما مثل خیام، بیرونی و زکریای­رازی نمونه هایی از این مورد است. فرضاً ابوریحان بیرونی سانسکریت می‌آموزد تا مردم شناسی کند،‌ ماللهند را ببیند. متنی کاملاً انسان شناسانه و مردم شناسانه است. بیرونی می­آموزد تا با زبان ایشان آشنا شود که چه می‌گویند چه ادراکی دارند و چگونه می­بینند، تمامی این تلاشها در زیر استیلای محمود غزنوی انجام می گیرد. یا  خیام که یک ساینتیست بود، جرج سارتون حق دارد که از  عصر خیام در تاریخ  علم نام برده است، پس ما مدل خردگرایی و برون گرایی را داشتیم. این مدل برونگرا بود . یعنی قائل به این بود که علم باید از دیگران نیز ترجمه  واقتباس شود . علم یک ملک مشاع است ومیان فرهنگی است. علم اخذ و اقتباس نیاز دارد، اما ترجمه واقتباسی که البته مولد، خلاّق، توام با نقد و ملاحظه ،کامنت، بسط، افزایش و ویرایش است، اینها ویژگی های علم می باشد که در این مدل ملاحظه می کنید.

سه. مدل سیطره فرقه مذهبی بر علم

این مدل ایدئولوژیک ، سیاسی و دولتی شده است. نمونه تاریخی آن مدارس نظامیه است، مدارس نظامیه اسیر این مدل است. این مدارس در قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک و در دوران وزارت او براساس فقه شافعی در بغداد، نیشابور، طبرستان، موصل، طوس و حتی اصفهان بوجود آمد. علت شکست این مدارس آن بود که به یک فرقه مذهبی دولتی و رسمی شده وابسته بودند. این فرقه تلاش داشت مدرسه را محدود کرده و بر آن سیطره پیدا کند. بجز مدرسان و محصلان شافعی کسان دیگر نمی توانستند در این مدارس تحصیل کنند، برنامه ها از سماع، املا و اعاده در کنترل این فرقه بود. زبان رسمی آموزش فقط عربی بود و فرمان تدریس مدرس از حکومت صادر می­شد، مدرسانی که مورد سوظن حکومت قرار می­گرفتند،گاهی اخراج می­شدند. این هم یک مدل علم با محدودیت های خاص خود است، در این دوره ما با مباحث دیگری نیز مواجه بودیم که از آن سریع عبور می­کنیم.

چهار. مدل بی اعتنایی متصوفانه به علم یا ترس مذهبی از علم جدید

 مدل چهارم مدل بی­اعتنایی صوفیانه و یا تابوهای مذهبی بخصوص از کفار بیگانه درعلم است. در بخش­های مهمی از ادبیات و فرهنگ ما کدهای ارجاعی به شکل نهفته وجود دارد که اینها برای پیشرفت علم مشکل­ساز بوده­اند. کدهایی که به گونه ای بی­اعتنایی به علم دارد . علم را علم بنای آخور قلمداد می کند.  اگرکتاب مثنوی را بنگرید  خواهید دید که  می گوید  خرده کارهای علم هندسه یا  نجوم و علم طب و فلسفه ، این همه علم بنای آخور است، که عمود بودِ گاو و اشتر است. یعنی می‌گوید اینها همه تلاش دارند آخوری برپا کنند! این نوع کدهای­ارجاعی نهفته در دوره های گوناگون مانع رشد علم در تاریخ ما  شد. می فرماید «بهر استبقای حیوان چند روز، نام آن کردند این گیجان رموز». به نظر مولانا همه این نکات  علمی را این گیج­ها رموز نام نهاده­اند، بدین ترتیب نتجه گرفته می شود علم چیز چندان مهمی نیست. برای این چندروز دنیاست! در غزلیات شمس می فرماید: «گویند مردگان که چه غمهای بیهده      خوردیم و عمر رفت به وسواس هرفنی». یعنی این فناوریها و غیره وسواس­هایی بوده که بیهوده عمر خود را برای آن تلف کردیم.

بدین ترتیب وبراثر غلبه تصوف، یک ایماژ دَوری از زمان (زمان مستدیر در برابر زمان خطی)و شوق بازگشت رواج پیدا می کند. این درک از زمان بازگشتی،  بر زمان پیشرفت سایه انداخته است، یعنی ایماژی که در یک زمان دوری می خواهند به جایی که از آن آمده­اند بازگردند. گاهی این درک از زمان، زمان پیشرفت را محدود نموده و محدودیت هایی نیز برای زندگی علم ایجاد می­کند. غزالی که گرفتار زمان بازگشتی است! برای تدریس از توس به نظامیه بغداد دعوت می شود در پاسخ نامه ارسالی  خواجه نظام الملک اینگونه جواب می­دهد «خواجۀ ملجأ جهان این فقیر را از حضیض خرابۀ طوس به اوج معمورۀ دارالاسلام بغداد می خواند. بدین حقیر نیز واجب است که خواجه را از حضیض بشری به اوج مراتب ملکی دعوت نماید. این وقت، مرا وقت فراق است نه وقت عزیمت. فرض کن غزالی رسید ومتعاقب، فرمان دررسید. امروز را همان روز انگار!»(مجلۀ سخن؛ 1331). این زمان­دوری، این بازگشت و هبوط به جای زمانی می نشیند که زمان Progress  است. زمانی خطی که ما یا  پیشرفت می کنیم ویا کارمان پرتاب شدن و شاید عقب ماندن است.   البته تصوف و مولوی بازهم خوب است چون بی‌اعتنایی می­کنند اما تحجر مذهبی از این هم مشکل سازتر است. برای او علم کفار اجنبی  یک تابو است. هر کس منطقی فکرکند زندیق می­شود؛ معتقد است نمی­توانیم هم تعالی جویی داشته باشیم و هم منطقی فکر کنیم، یا گفته می­شود اولین استدلال کنده ابلیس بود. «اول من قاس ابلیس» یا «پای استدلالیان چوبین بود». باید تأکید کنم خوشبختانه ما در مقابل این استعاره های منفی دربارۀ خرد وعلم، استعاره های مثبت هم داشتیم :( علم اگر در ثریا باشد مردمی از ایران آن را دنبال می کنند، توانا بود هرکه دانا بود، یاعلم یک فریضه است و....)

پنج. مدل تعبیر شاعرانه طبیعت به جای تکمیل فنی آن

مدل پنجم غلبه تعبیر شاعرانه بر تحلیل و تکنیک است. به جای اینکه تکنیک را تکمیل طبیعت بدانیم گرایش به تعبیر طبیعت داشتیم. ایرانیان دوست داشتند تعبیری شاعرانه از طبیعت ارائه بکنند، به جای آنکه طبیعت را  تکمیل فنی بکنند. صنعتگر با ترکیب آب و خاک پیاله می سازد، این نوعی ظهور وجود درموجود است، یعنی آب و خاک درپیاله انکشاف پیدا می­کند و در نتیجه، من با ساختن پیاله به نوعی به دیدار طبیعت نائل می آیم و این به اکتشاف و انکشاف هستی منهی می شود. این یک دیدگاه است که تکنیک را تکمیل طبیعت می­داند، یک دیدگاه هم که بنا به درک ناچیز اینجانب بر تاریخ ما غلبه یافت به جای این حس دیدارطبیعت، که به تخنه یا تکنیک منجر می­شود ، نسبتی شاعرانه با طبیعت دارد و به تمکین و تعبیر طبیعت میل می کند.

شش. مدل انتقال علم وفناوری

این مدل از دوران صفویه شروع شده است وبه مدل گلخانه­ای علم و فن آوری یا مدل انتقال محصولات در دورۀ معاصر ایران رسیده­است. از نخستین آشنایی هایی که ما با فنون دنیا داشته ایم از عصر صفویه و  دوره شاه­عباس، متأسفانه  سرمشق حاکم، مدل  انتقال محصولات بود، علم یعنی اینکه ما بتوانیم یک سری محصولات را انتقال بدهیم به این سرزمین. کسانی رفتند و  سلاح و  ابزار آورند، شاهزادگان و امرا از این محصولات حیرت زده می شدند. چون فقط انتقال بود در نتیجه پذیرش اجتماعی هم سخت بود. نتیجه آن همین داستانی است که ادوارد براون می­گوید:« وقتی آمدم ایران، در 1888 در راه آ‌هن شهر ری هر روز 10 قطار حرکت می­کرد و یکسال طول نکشید که واگن ها را شکستند و تاسیسات را خراب کردند» این هم مدلی است که محصولات می آید، گاهی حیرت زده هستیم و گاهی سوظن  داریم. گاهی آنها را مورد ستایش قرار می دهیم وگاهی به آن لعنت می فرستیم. سرگذشت مدل ششم شامل آشنایی نخبگان، اعزام­محصل، سفرنامه های ازداستان این محصولات، ایجاد مدارس دارالفنون، تاسیس دانشگاه و مناقشات سیاسی و ایدئولوژیک در باب دانشگاه بود که دردوران انقلاب فرهنگی در چند دهه اخیرداشتیم.

هفت. مدل پویش اجتماعی وفرهنگی علم آموزی وعلم ورزی

اما در آخر یک مدل نوپدید داریم که مدل هفتم است، و آن پویش اجتماعی و فرهنگی است که به دنبال رشد کمی انتقال آموزش جدید و انتقال علم جدید در ایران در دو دهه اخیر پیش آمده است. در دو دهه اخیر یک جرم بحرانی[xi] در رشد کمی آموزش عالی وعلم پدیدآمده است، این سبب شده در جامعه ما به رغم تمام مسائل و مصائب که داریم،  یک پوست اندازی فرهنگی اجتماعی روی این جرم بحرانی شکل گرفته است. تنها دستاورد این هزینه­های رشد کمی بی­حساب وکتاب، پدید آمدن این جرم بحرانی بود. وقتی یک جرم بحرانی حاصل می­آید از درون آن رویدادهایی به وقوع  می پیوندد، این رویداد همان پویش اجتماعی و فرهنگی است که در اینجا در باب آن سخن می گویم.

 در جامعه امروز ایران به سبب تحولات محیط جهانی و ارتباطی به اضافه پویایی شناسی درونی جامعه ایران و ظرفیتهای نهفته فرهنگی ایران  ، به نظر می­رسد که جامعه ما دیگر آن مجموعه ارگانیک نیست که سازمانهای هرمی بسته ای  او  را نمایندگی بکند. نمی خواهم اسطوره خلق قهرمان را به زبان دیگر بیان کنم ولی در جامعه ایران به استناد شواهد، کارهای تحقیقاتی و مطالعات پدیدار شناختی و فراتحلیل هایی که دیده ام یا شخصا انجام داده ام ،به این  نتیجه رسیده ام که تغییرات خاموشی در جریان است.  حوزه­های فضایی سیال به وجود می آید  یا درحال سیال شدن هستند، و از خود، خصایصی تازه بروز می دهند،اینها نوعی رویداد[xii] هستند و البته هنوز روند نشده­اند.

 فضاهای مختلف اجتماعی، بسیار متنوع بصورت حلزونی درجامعه در پیچ و تاب است. شهروندان دراین فضا به صورت اقتضایی و غالباً رویدادی می­آموزند. یادگیری رویدادی نه وظیفه­ای؛ مردم به شکل یک واقعه می آموزند.  این غیر از آن آموزش های رسمی است بلکه  یادگیری غیررسمی وضمنی است. ابعاد، سرشت و خصایص آن بسیار متفاوت با آن آموزش هاست. شهروندان خیلی اقتضائی­تر می­خواهند بیاموزند، می­آموزندکه چگونه زندگی بکنند ) Learning how to  know, how to be (.  این فضامندی زندگی ایرانیان روز به روز شدت می یابد. فضاهایی که مخزنی از معانی هستند.  فضا یک امر اجتماعی، یک سپهر هنجاری و یک سپهر عاطفی و ارتباطی است. مخزنی از معانی است که در جوشش مداوم است، این معانی ذخیره شده، متراکم می شوند و جریان های معنایی به شکل حلزونی از اینجا به آنجا حرکت می­کنند.

درتمام ساحت­های زندگی ما،  در مسیرهای رفت و آمد روزانه،  در مهمانی ها ، در شبکه های اجتماعی و در همه این فضاهای نوپدید،  انواع کردارها، بازیها و پیشامدهای تازه  و متنوع به وقوع می پیوندند و فضایی برای یادگیری در شهر ودر کوی وبرزن وخانه ها  و محیطهای کار وزندگی فراهم می آورند. قواعد تنوع پیدا می­کند یعنی قواعد بازی با بازی شکل می­گیرد، ساخت پیدا می­کند. فضا حاوی موقعیت است و امکان برخی خلاقّیت های تازه  برای گروه های اجتماعی در این موقعیت ها بوجود می­آید. گاهی میان ساختارهای بسته فضاهایی عجیب بوجود می آید. داخل ساختارها در فواصل خالی میان آنها فضاها بوجود می‌آ‌ید، امکانهای خلاقّیت و معناسازی پدید می­آ‌ورد. مرتب شهروندان به تجربیات خود معنا می­دهند. معناهایی که درکتابهای درسی بیان نشده یا توسط نخبگان تعریف نشده است، منابع حجیت و اقتدار آنها را به رسمیت نشناخته اند.

جامعه ما میل به چند مرکزی شدن دارد میل به موزائیکی شدن دارد . در این شرایط هم ظرفیت­هایی برای زندگی ما پدید می­آید و هم محدودیتهایی!؛ به عبارتی هم راه حل هستند و هم مسئله. فضا،‌ فضای متقارن نیست قبلاً مدرسه فضای متقارن داشت. اما امروز فضای سازمان یافتۀ نهایی در کار نیست. باپراکنش نقطه نظرها[xiii]ست که فضا جریان می­یابد. ما با place مواجه نیستیم بلکه با پرسپکتیو و گردش[xiv]  مواجه هستیم. اینجاست که در  عمق فضاهای سلطه،  فضاهای اقتضایی از عملکردهای ما بوجود می­آ‌ید و طبیعت ققنوس وار زندگی و فرهنگ در شهر روز به روز سرکش تر می­شود. امروز انواع کردارهای کلامی جدید، انوع کردارهای ارتباطی نوپدید، انواع تعبیرها یا طرز استفاده تازه از وسایل قابل مشاهده است، فرضاً یک فرد موبایل خود را لزوماً بر اساس کاتالوگ اولیه استفاده نمی­کند.

مکانها را گروه های جدید اجتماعی  برای خودشان به فضایی خاص تبدیل می­کنند و می کوشند این فضاها را هرچه اقتضایی تر و شخصی تر بکنند و در نتیجه شهروندان با حرکت در شهر، مکانها را فضایی می کنند، زنان با انقلاب آرام خود این کار را انجام می­دهند، دقت کنید در دو سه دهه گذشته زنان در جامعه چه کردند و چگونه فضای دانشگاهی ما زنانه شد، و چگونه انقلاب آرام زنان اتفاق افتاد. جوانان با سبک زندگی خود، دانش آموزان با بازیگوشی خود و دانشجویان با زیست جهان دانشجویی خود مکانها را فضایی می کنند، سیستم هایی در دانشگاه هست که تلاش دارد زیست جهان را مستعمره نماید و زیست جهان نیز از مستعمره شدن سرباز می زن ومیل چموشی دارد. درزیست جهان مکرربا شواهد و بارقه­هایی از زندگی مواجه هستیم. خانواده ها با زندگی روزمره خود و اوقات فراغت خود،کارکنان با ترفندهای زندگی­کاری خود. شهروندان آن توده جمعیتی مبهم چه در اسطوره های قدیم و چه در ایدئولوژی های جدید نیستند، و مدام در سازمان یابی مجدد اجتماعی و هویت یابی فضایی و ارتباطی متنوع هستند.

سازمانهای رسمی آموزشی با  برنامه های  متنی و وظیفه­ای رمزگذاری می کنند اما فضاهای متنوع و کردارهایی که در این فضاها وجود دارد، در خلال زندگی روزمره دانش آموزان و دانشجویان و شهروندان از این برنامه­های متنی رمزگشایی می­کند. در مقاله ای  با عنوان برنامه درسی پنهان وارونه توضیح داده‌ام که در مدارس  ایران یک برنامه درسی پنهان از بالاست و یک برنامه درسی پنهان هم از پایین و  از بازی بچه ها با این برنامه ها و با اولیا! در حال شکل­گیری است. یعنی اولیا تلاش دارند با بچه­ها کاری بکنند، بچه هم با اولیا و برنامه ها کارهایی می­کنند.

 در جمع بندی نهایی باید گفت سازمانهای آموزشی رسمی غالباً خصوصیات مناسک گرایانه دارند و وظیفه گرا و فله ای هستند. این سازمانها عرضه گرا، ظاهرپیشه و بانک گونه هستند. این سازمانهای آموزشی رسمی فاقد معنا شده‌اند. فاقد بشارت و تاثیر شده‌اند، ما میلیون­ها دانش آموز ، چهارمیلیون و ششصد هزار دانشجو، چندمیلیون تحصیل کرده داریم. یک جرم جمعیتی بالا از خروجی­های نظام آموزشی رسمی ماست و امروزه اکثریت خانواده ها تحصیل کرده هستند. اما میانگین پسماند غیر صنعتی و بیمارستانی این خانواده ها در تهران 800 گرم  است که بیش از دو برابر شاخص متوسط جهانی پسماند 400 گرم است، یعنی این نظام آموزشی به لحاظ تاثیرگذاری شکست خورده است. چون مدل خطی است . چون هنوز آن مدل شبکه­ای و مدل ساخته شدن اجتماعی علم و فن آوری در ایران به بارننشسته است. علم هنوز به نحو مطلوب ومستقر یک سبک زندگی نشده است.

 من در این بحثم کوشیدم توضیح بدهم که علم تنها در مدارس و دانشگاهها آموخته نمی شود بلکه یک تجربه اجتماعی و فرهنگی است. علم نه تنها با رفتن به موزه‌های تاریخی، تاریخ طبیعی و گیاه شناسی، پارک های علمی و خواندن مجلات عمومی،کتب غیردرسی و غیره ، بلکه با بازی بچه ها و باسرگرمی ها شکل می­گیرد. علم با زندگی روزمره، کار با اشیاء منزل، اثاثیه و تجربه های زیسته انسانها و انجام فعالیتهای شغلی و گوناگون و ... شکل می­گیرد. علم یک سبک زندگی و یک تجربه اجتماعی است که باید حس شود. راه برون شدن از دشواریهای فعلی را در دو راهبرد خلاصه می کنم. راهبرد نخست، اصلاحات آموزشی توسط خود حرفه ای ها است،. راهبرد دوم بازگشت به یک چیز مهمتر از آموزش رسمی است و او  همان  یادگیری غیررسمی در شهر است. آموختن در شهر رخ می دهد،‌ مدرسه بخشی از شهر است . مردم به  شهر وبه تجربه های زیست خود معناهای تازه می دهند واین یعنی یادگیری. اینجاست که پویایی­های اجتماعی پدید می‌آید، در فضاهای شهری یادگیریها­ی رویدادی در مقابل یادگیریهای وظیفه­ای وکلیشه‌ای اتفاق می افتد.  ما نیاز داریم به  عدالت اجتماعی در دسترسی شهروندان ایرانی به دانش (فرهنگسراها و مراکز دانشی در همه جای شهرها وسرزمین مان ). دسترسی به دانش برای کسانی که از مدرسه بیرون هستند. البته در آموزش رسمی ما نیز شرایط مطلوب نیست، متوسط تحصیلات[xv] ما در ایران 7 تا 8 سال است حال آنکه در ژاپن این میزان 12 تا 13 سال است. ما به عدالت اجتماعی در دسترسی به دانش رسمی، ، به دانش های غیر رسمی، به دموکراسی دانش و  به آزادسازی دانش نیاز داریم. دانش باید از اشکال اید­ئولوژیک آزاد شود و فرصتهای دسترسی به آن در شهر، خانواده‌ها و اجتماعات مدنی و محلی و زندگی روزمره اجتماعی بوجود بیاید.

لینک بحث در یکشنبه های انسان شناسی وفرهنگ با عنوان شهر وآموزش:

http://www.anthropology.ir/node/27329

فایل پی دی اف سخنرانی فراستخواه

---

[1] - The Structure of Scientific Revolution

[2] - Scientific Community

3- extra collegiate recognition

[4] - interpretative Failure

[5] - Actor Network Theory

[6] - Contextual

[7] - Big Science

[8] - Exponential growth of knowledge  

---

[i]  بنگرید به: 1.قانعی راد، سید محمد امین و ابوالفضل مرشدی( 1390) پیمایش فهم عمومی از علم وفناوری؛ مطالعه موردی شهروندان تهرانی. سیاست علم وفناوری،ش3، بهار1390: 93-110 . 2.قاسمی، وحید و  زهرا ماهر(1393) بررسی اهمیت یادگیری مادام العمر در افزایش درک عمومی از علم(مطالعه موردی شهروندان اصفهانی ). مجله جامعه شناسی کاربردی، ش 53، بهار 93 : 27-50. 3.ماهر ، زهرا ،1389، بررسی عوامل جامعه شناختی موثر بر تولید علمی در اجتماعات علمی ( مطالعه موردی دانشگاه اصفهان)، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان.

[ii] Social Construction

[iii] Cultural being

[iv] Social Engagement

[v] everyday life

[vi] context

[vii] Price, Derek (1992) [New edi.] Big Science, Little Science Cambridge, Harvard University Press.

[viii] Learning community

[ix] Netversity

[x] Diversity 

[xi] mass  Critical

[xii] Event

[xiii] Point of views

[xiv] Circulation

[xv] Schooling

جامعه‏شناسی دانشگاه پس از انقلاب

میزگرد مجله «سخن ما»

گفتگوی محمد جواد روح با محمدامین قانعی‏راد و مقصود فراستخواه

(سخن ما،مهر 1393،صص37-44)

خلاصه عرایض اینجانب در گفتگو:

1.     رابطه حکومت با دانشگاه در قبل وبعد انقلاب :

§         قبل  از انقلاب : میل به کنترل سیاسی

§         بعد انقلاب: میل به کنترل سیاسی، ایدئولوژیک ومعرفت شناختی(با انقلاب فرهنگی، دانشگاه به تصرف وتسخیر وتصاحب سیاست و حکومت درآمد)

2.     دانشگاه در دو دوره:

§         قبل از انقلاب: ذیلی بر«کلان-پروژۀ» دولتیِ مدرنیزاسیون

§         بعد از  انقلاب: ذیلی بر«کلان-پروژۀ» دولتیِ اسلامیزاسیون

3.     دولت  در بعد انقلاب چه انتظاری  از دانشگاه ها داشت:

§          در انقلاب فرهنگی:وفادار به ایدئولوژی رسمی حکومت باشد

§         در دوره جنگ تحمیلی : جان نثاری بکند

§         در دوره سازندگی: در حد کارشناس فنی، بازوی اجرایی دولت باشد

§         در دوره اصلاحات: مشارکت و مشاوره محدود و سنتی به دولت

§         در دولت نهم ودهم: کارگری علمی بکند(پرولتاریای دانشگاهی)

§         در دولت یازدهم: مشارکت و مشاوره محدود و سنتی به دولت

4.     دانشگاهیان نسبت به این سیاستهای حکومت چه راهبردهایی اختیار کرده اند:

§         مقاومت

§         مهاجرت به بیرون ودرون

§         حاشیه گزینی واعتزال از قدرت و اشتغال به کارگری علمی در کارخانه های دانشگاهی(درس دادن، مقاله نوشتن  و...به شکل سطحی و ابزاری وبرای ارتقا و...)

§         دانشگاهیانی نیز به انحای مختلف در سیاستهای حکومت جذب شده اند به خاطرمنافع و یا اثرگذاری محدود...

§         یک سوسوی زندگی در اینجا وآنجای کلاسها و دانشگاه ها ودرس وبحثها و تعاملات علمی جاری است؛ آغشته به بیم وامید برای ایجاد حلقه ها و فضاها وکنش های معطوف به فعالیت اصیل دانشگاهی و فکری وعلمی ونقد و روشنگری اجتماعی ومعنا سازی (مقاومت خاموش اخلاقی ومعرفتی و انتقادی و اجتماعی) 

تفصیل گفتگو از اینجا قابل دریافت است

وبینار : مسؤولیت اجتماعی آموزش عالی ودانشگاه ها

«حکومت-مدرسه»، «فقیه- مدرسه» و «بیت –مدرسه» به جای «دانشگاه»

 تأمل در مکانهای آموزشی تاریخ ما  و تفاوت آنها با نهاد دانشگاه

*

 مدعای این بحث چیست؟

یک تفاوت عمده میان جهان اسلام با اروپا این بود که در آنجا،  نخستین دانشگاهیان،  هویت حرفه ای وصنفی تا حد زیاد مستقلی  داشتند اما در جهان اسلام چنین نبود. در اینجا حرفه ها وصنوف نتوانست به مثابۀ نهادهای شهری واجتماعی مستقل شکل بگیرند. از جمله دانشمندان نیز نمی توانستند چندان هویت صنفی وحرفه ای پیدا بکنند ونهادهای خود را که از جملۀ آن دانشگاه است به وجود بیاورند.

در غرب نظام های حرفه ای در حقوق و پزشکی و حتی الهیات شکل می گرفت. این نظامها از دولت مستقل بودند و پایه های هنجاری و خود گردانی های خاصی داشتند. در تحولات آستانۀ رنسانس اروپا، شهرها به پشتوانۀ اقتصاد پولی وتخصص وتقسیم کار اجتماعی تحول وتوسعه یافتند. شهرها هستی وزندگی تا حدودی مستقل  از  فئودالها  واز دولت داشتند. در شهرها نهادهای حرفه ای وصنفی تازه ای  شکل می گرفتند. حرفه^[1] مبتنی بر آموزشهای تخصصی  بود وابعاد هنجاری واستاندارد های خود را داشت. صنف^[2] از ساختارهای اتحادیه ای تشکیل می شد که برای پیگیری منافع حرفه ها به وجود می آمد وهویت حقوقی واجتماعی داشت(Grafe and Gelderblom,2010: 477-511 ). دانشگاهیان نیز مانند سایر  پیشه وران، افزارمندان و صنعتگران ، ابعاد حرفه ای وصنفی خود را در شهرها داشتن . بدین ترتیب نوعی بازار دانش (یا چیزی شبیه آن) به پشتگرمی اتحادیه های استادان ودانشجویان فراهم می آمد. دانشگاه به این وضعیت شهری واجتماعی اتکا داشت ودر دامن آن به صورت نسبتا پایداری رشد می کرد( :57-70 Corfield, 1995).

اما در جهان اسلام، بازار و حرفه وصنفی مستقل از دولت نبود. حتی امپراتوری روم شرقی نیز  وضع متفاوتی با روم غربی داشت. در جهان اسلام ، سایۀ محتسب و مفتّش بر شهر چیره بود. داروغه بر بازار تسلط داشت. مقاییس وموازین وهمه چیز دست قدرت سیاسی ونظامی بود. سیطرۀ انتظامی و جزائی  حکومت استبدادی  از طریق عسسها ونظام محتسبی، بازارها را در چنبره خود داشت. در نتیجه در بهترین عصر زرین تمدن اسلامی نیز جهان اسلام نتوانست آن استقلالی را که پروفشن ها و گیلدهای اروپایی داشتند، تجربه بکنند؛ حتی در  سده های چهارم و  پنجم که شهرهای اسلامی واصناف وحرفه ها گسترش یافتند وبه تعبیر  ابن بطوطه  هر دسته از پیشه وران شهرها، رئیس و پیشکستوتی برای خود انتخاب می‌کردند و او را در اصفهان «کلو» می‌نامیدند، یا در اقتدار صفوی که دوباره شاهد رواج این حرفه ها واصناف بودیم، متأسفانه همه اینها تحت سلطه و نظارت نهادهای سیاسی ونظامی وقدرت  غیر صنفی قرار داشتند. بنابراین حرفه ها واصناف علمی نیز مشمول همین ضعف نهادی بودند واین از اسباب عمدۀ ضعف مکان های علمی وآموزش عالی در جهان اسلام در مقایسه با استحکام ومصونیت نهادی دانشگاه در تاریخ اروپا محسوب می شود.

 در تاریخ اسلامی آنچه بود مدارسی بود که جزو ملحقات نهادهای دیگری محسوب می شدند، حتی مدارس نیشابور ، بخارا، بلخ و سمرقند نیز مستقل وروییده از متن شهرهایی پویا با ساخت پابرجای طبقاتی، صنفی وحرفه ای نبودند. اکنون پرسش آن است که پس این همه مدرسه ما داشتیم، آنها چه بودند.  آنچه از شواهد تاریخی بر می آید شاید آنها را بتوان به پنج نوع مدرسه دسته بندی کرد: 1.«مسجد- مدرسه» ها، 2.«حکومت-مدرسه» ها، 3.«بیمارستان- مدرسه»ها ، 4.«فقیه- مدرسه» ها، و 5.«بیت –مدرسه» ها .

«مسجد- مدرسه» ها

شاید نخستین نوع سنتی مدارس جهان اسلام ،«مسجد- مدرسه» ها بودند که در جنب مسجد وعمدتا مسجد جامع به وجود می آمدند. در بغداد، موصل، دمشق، سیستان، مرو، بلخ وهرات از مساجدی گزارش شده است که فقیهان درس می دادند(متز، 1364 :1/201). حوزۀ درسی جعفر بن محمد صادق در مسجد النبی، حوزۀ درسی محمد بن ادریس شافعی در مسجد الحرام، حسن بصری  وخلیل نحوی و سیبویه در مسجد جامع بصره، ابوحنیفه در مسجد کوفه ، مثالهایی از این نوع مدارس سنتی بودند. بعدها نیز این الگو به حیات خود ادامه داد. حکومتها بر همه چیز از جمله مسجد سیطره داشتند ودر نتیجه می توان در بیشتر مسجد –مدرسه ها ، نقش اصلی حکومتها را مشاهده کرد. مثالش جامع منصوری در بغداد بود وسپس  مسجد جامع فسطاط مصر بود که حکومت طولونیان در قرن سوم ساختند وبه عنوان مرکز آموزشی نیز کار می کرد، همچنین در قرن سوم مسجد جامع  فاس در شمال آفریقا توسط  ادریسیان ساخته شد وبه عنوان مکان آموزشی هم به کار می رفت. طی قرن چهارم هجری دربرخی از شهرهای اسپانیا مانند شهر  قُرطَبه (Córdoba)در دوره حکومت مسلمانان(بویژه حکومت عبدالرحمن حکم دوم) ، مسجد-مدرسه هایی به وجود آمد(Imamuddin,1981:188؛ :455 1988Dozy,).

جامع الازهر نمونۀ دیگری از مسجد –مدرسه ها بود که توسط فاطمیون مصر  در نیمه قرن چهارم  توسط المعز به عنوان مسجد جامع دارالخلافه به وجود آمد و سپس توسط  العزیزبه صورت مدرسه درآمد. این مدرسه بنابر طبیعت خویش تابعی از متغیرهای سیاسی –مذهبی  و برای مثال دست گردان میان فاطمیان شیعی (تا نیمه قرن شش )وایوبیان سنی (تا نیمه قرن هفت)  ممالیک (تا سده نه)  وسرانجام عثمانیان بوده است .گاهی رونق مدرسی عمدتا در علوم فقهی ونقلی داشت وگاهی به مسجد حاشیه ای تقلیل می یافت ولی به حسن اتفاق تا به امروز باقی مانده است(غنیمه،1372؛ داج ،1367).

«حکومت-مدرسه» ها

نوع دیگر از مدارس که در آنها ترجمه ها و میراث یونانی فلسفه وعلوم بیشترین فرصت رشد پیدا کرد، «حکومت-مدرسه» ها بودند و از دورۀ عباسی عصر منصور، هارون وبویژه مأمون(198-218هجری) به وجود آمد وگروه های جدید غیر سنتی مانند خاندانهای ایرانی در حاشیه قدرت سیاسی  و نسطوریان در شکل گیری این مدرسه ها نقش داشتند ولی کنترل اصلی با حکومت بود. بیت الحکمه هرچند مدرسه نبود ولی نوعی فرهنگستان بود واز این نوع به شمار می رفت. دار العلمی نیز در محله شیعه نشین کرخ بغداد توسط ابونصر شاپوربن اردشیر از خانواده های ایرانی در قرن چهارم و از وزیران دستگاه آل بویه ساخته شد که در درجه اول کتابخانه وتاحدی نیز مکان آموزشی بود. سید مرتضی نقیب علویان در بغداد دوران آل بویه مدتی ریاست این دار العلم را برعهده داشت. این مرکز مانند بسیاری دیگر از مکان ها پایدار نماند. فقط چند دهه دوام آورد و در حملات متعدد سلجوقیان به بغداد طی نیمه قرن پنج به همراه خانه شیخ طوسی به آتش کشیده شد(ابن اثیر،1385ه: 305 ). الحاکم بامرالله از فاطمیان مصر نیز در اواخر قرن چهار  در آنجا دارلعلمی به وجود آورد. این مدرسه نیز در کشاکش اختلافات مذهبی وسیاسی مصر دست به دست شد و نتوانست پایدار بماند وسرانجام نیز به دست ایوبیان برچیده شد( ابن خلکان،1346: 7/206 ).

همچنین مسجد جامع غزنین ومدرسه آن به دستور محمود غزنوی درست شد (غنیمه،1372). از بارزترین «حکومت-مدرسه» ها می توان به مدرسۀ مستنصریه در بغداد وطی قرن هفتم(تأسیس 631) اشاره کرد که به طور کامل در کنترل حکومت بود والبته برخلاف نظامیه ها که در انحصار مذهب شافعی قرار داشت، این مدرسه به دلیل شرایط رو به ضعف خلافت وویژگیهای تاحدی تسامح آمیز المستنصر بالله(640-623) به اندازۀ نیروی اجتماعی چهار مذهب در آن دورۀ عراق به ترتیب مکانی برای آموزشهای پیروان مذاهب حنبلی، شافعی، حنفی ومالکی در چهار ایوان جداگانه اش شده بود . این مدرسه عمدتا به علم دین وادبیات عرب وریاضیات محدود بود بعدها شعبه ای نیز برای علم بدن (طب) به آن افزوده شد اما تدریس علوم عقلی وفلسفی در آن ممنوع بود ، بویژه در دورۀ المستعصم بشدت تحت کنترل خلیفه بود . وقتی  دستور داد مدرسان از خود رأیی ندهند وفقط آرای مشایخ سلف را تدریس بکنند ، بخش قابل توجهی از مدرسان گردن نهادند  وچون خبر آوردند که دو تن گفته اند«انهم رجال ونحن رجال» به نزد خلیفه احضار شدند و از گفته خود اظهار ندامت کردند(کسایی ،1388ب: 300).

 در کل  حتی در علوم دینی نیز دانش آموختۀ برجسته ای از این مدرسه گزارش نشده است و چند صباحی نگذشت که در حمله هلاکو (656) استادان آن مقتول(مانند ابن جوزی های پدر وپسر و ابوامناقب زنجانی ) یا متواری شدند. تنها به برکت نفوذ خاندان جوینی و دانشمندانی مانند خواجه نصیر در دوران اقتدار ایلخانان بود که گاه وبیگاه فعالیتهایی مجدد در این مدرسه از سرگرفته شد واین روند تا حوالی سده 9 کم وبیش ادامه داشت . اما بعدها از بقایای مستنصریه جز کاروانسرایی بیش نماند(کسائی ،1388ب: 271-304  ). از ویژگیهای این مدارس به دلیل حکومت- ساخته بودن آن چنانکه دیدیم، ناپایداری بود. از جملۀ بهترین مثالهای این مدارس ، می توان به مدارس ربع رشیدی اشاره کرد که با قتل رشیدالدین فضل الله  به تاراج رفت(فضل الله،1351)

«بیمارستان- مدرسه» ها

یا «مارستان-مدرسه» ها را به یک حساب فرعی از حکومت- مدرسه ها به شمار می آمدند و خصوصیت وتمایز آنها به همین کارکرد درمانی بود. نمونه اش بیمارستان عضدی بغداد بود که در دهه 70 سده چهار هجری توسط عضد الدوله دیلمی ساخته یا بازآفرینی شدو برخی از پزشکان خاندان بختیشوع مانند ابوعیسی (متوفای 396)و نیز پزشکان اهوازی (حوزۀ جندی شاپور) مانندعلی بن عباس مجوسی  وابویعقوب را به تعداد متجاوز از 20 نفردر آنجا به کار گرفت. این بیمارستان کارکردهای آموزش پزشکی نیز دارابود . در کادر آن شاهد طبیبانی از ملیتها ومذاهب مختلف هستیم . هرچند آموزش های آن چندان  از گرایشهای مذهبی برکنار نبود. نمونه اش ابوالحسن سعید بن هبه الله  در قرن پنجم بود که از دانش آموختگان و بعد استادان بیمارستان بود و مدتها حاضر نمی شد ابوالبرکات بغدادی به دلیل یهودی بودنش در درس او شرکت بکند. این ابوالبرکات سرانجام مسلمان شد. بیمارستان عضدی به دلیل نیازهای عمومی به آن در حملات سلجوقیان وحتی هلاکوخان مصون ماند هرچند گزارشهای تاریخی بعدی  در سدۀ هشت از مخروبه شدنش حکایت می کند(کسایی،1388الف: 134-149 نقل از چیت سازیان،1388).

«فقیه–مدرسه» ها

«فقیه–مدرسه» ها نوع دیگر وشایعی از مدارس سنتی اسلامی بود که در خدمت مذهب فقهی وکلامی خاصی قرار داشت. نمونه اش دار العلم موصل  توسط جعفر بن محمد موصلی(240-323هجری   ) فقیه شافعی واز مقربان دستگاه  خلافت معتضدی بود که البته با رفتن او از موصل این دارالعلم نیز تعطیل شد( غنیمه،1372: 90-91 ) .

بیشتر فقیه مدرسه ها در حواشی قدرت سیاسی و به دست رجال حکومتی ایجاد می شدند ودر کنترل حکومت ومذهب حاکم بودند. شاخص ترین مثال این الگو، مدارس نظامیه  است که از نیمه قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک وزیر و بر مبنای فقه شافعی  در بغداد  ، نیشاپور،بلخ، طبرستان، موصل، طوس، ری، هرات، مرو، اصفهان و جز آنها   ایجاد شد وبه صورت متمرکز ومتعصبانه ای در مقابله با اسماعیلیه با بودجه دولتی  اداره می شد. به جز مدرسان ومحصلان  شافعی در آنجا نمی توانستند تدریس  وتحصیل بکنند وهمه برنامه ها ومحتویات وفرایند سماع واملا واعاده دروس در کنترل قرار داشت. زبان رسمی آموزش ، عربی بود. فرمان تدریس توسط دستگاه حکومت صادر وابلاغ می شد. مدرسانی نیز که در حین خدمت محل سوء ظن قرار می گرفتند اخراج می شدند. در عین حال حقوق ومستمری واعانات وتسهیلات  زیادی برای مدرسان و محصلان فراهم بود.  از مشهور ترین رؤسای نظامیه بغداد ، ابوحامد محمد غزالی بود که بیشترین مبارزات را با متفکران و فلاسفه داشتند. تعصبات نهادمند شده در نظام آموزشی نظامیه ها گاهی چنان شدید بود که از محدودۀ مدرسه فراتر می رفت و مجالس آن منشأ تحریکات و منازعات وحتی کشت وکشتارهایی در شهر می شد. نمونه اش گزارش هایی از مورخانی مانند  ابن کثیر وابن جوزی است که گفتارهای قشیری در نظامیه برای  تبلیغ مذهب اشعری به زد وخورد وکشته شدن میان حنبلی ها واشعری ها در بازار نظامیه بغداد منجر شد(ابن کثیر، 1358 ه: 12/117 و ابن الجوزی 1357 ه: 9/57 ).

هرچند با قتل خواجه نظام الملک توسط فدائیان اسماعیلی مذهب، این مدارس نیز در کشاکشهای فرقه ای ومذهبی دچار افول شدند ولی الگوی فقیه –مدرسه همچنان نوع شایع مدارس جهان اسلام بود. ( کسائی،1358). در اواخر قرن هفتم هجری  به دستور غازان خان در تبریز(شنب غازان) مدرسه شافعی  ومدرسه حنفی ایجاد شد. (رشید‌الدین،  1373/2: 1296 ). بخش های آموزشی ربع رشیدی نیز تحت کنترل مذهب رسمی شافعی در آن دورۀ تبریز بود. مدرسان می بایستی بر مذهب شافعی باشند و دانستن یا تدریس فلسفه جزو ممنوعیتهای این مدارس بود( فضل الله،1351 : 175  ). ابن بطوطه در دیدارش از دمشق در قرن هشتم از  مدارس عادلیه و ظاهریه  در کنترل شافعی ها ، سلطان نورالدین حنفی ها ، صمصمامیه  ونوریه  در اختیار مالکی ها ونجمیۀ حنبلی ها  گزارش می دهد( ابن بطوطه، 1361)

«بیت –مدرسه» ها

یا «خانه – مدرسه »ها از بیوت فقها وعلما شکل می گرفت. این الگو در جهان شیعه به دلیل محدودیت های قرون نخست در استفاده از امکانات عمومی بیشتر مرسوم شد ودر عصرغیبت طی روند گسترش خود به  شکل گیری حوزه های علمیه انجامید. نمونه اش بیت شیخ الطائفه طوسی در نیمه قرن پنجم  بود که به تأسیس حوزۀ نجف منتهی شد(غنیمه،1372: 67).

* بخش چهارم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

ادامه دارد

---

[1] profession

[2] guild                                                                                                                                                                             

دانش به میان ما انتقال یافت ولی در جامعۀ ما تأسیس نشد، چرا؟

*

حتی در عصر زرین تمدن ما هم،  تسرّی وانتقال  دانش از دورۀ تمدن باستانی به درون جوامع مسلمان عمدتا به صورت فردی و متفرقه  بود و عمق تأسیسی و نهادی نداشت. درنتیجه دانشگاه به مثابه یک نهاد، توسعه نیافت. آنچه وجود داشت دانشمندان برجسته بودند و اَعمال دانشی آنان مانند طبابت وتحقیق وتألیف وترجمه واحیانا آموزش های موردی و حلقه ای وخانگی،  و محصولات دانشی آنان مانند  کتاب، و نه دانشگاه. بله مکانهایی مانند رصدخانه وبیمارستان وکتابخانه به  وجود می آمد ولی دانشگاه به شکل نهادی مستقل تأسیس نمی شد واگر بیت الحکمه نیز ایجاد  می شد جزو ابواب جمعی  دیوان و دولت بود.

 جریانات دانش در تمدن اسلامی بیشتر درون حوزۀ  خلافت وحکومت و تحت سلطۀ نهادهای سیاسی ومذهبی جریان می یافتند، تحت کنترل آن  وتابعی از کشاکش های نخبگان  درون وحواشی قدرت و تعارضات  سیاسی وفرقه ای  بودند  . دانش در نهادهایی بیرون ومستقل از قدرت مانند دانشگاه  تولید و مبادله  نمی شدند . مدارسی هم که به ندرت ایجاد می شد نوعا درتصاحب فرقه های خاص ودر پیوند با قدرت بودند. اندکی دیر تر الگوهای پنجگانۀ مکانهای دانش در میان مسلمانان را توضیح خواهم داد.

سلطه فرقه های مذهبی  وحکومتها را  در مدارس نظامیه خواجه نظام الملک وزیر در بغداد و اصفهان و نیشابور و بلخ و هرات  می بینیم. بعدها نیز  که مدارس دیگری در حوزۀ اسلامی به وجود می آمدند مانند مستنصریه بغداد و مدارس متعددی در بغداد و دمشق واسکندریه، هیچکدام  مثل نخستین دانشگاه های اروپایی در اواخر قرون وسطا وپس از آن  از متن جامعه برنمی آمدند،بلکه تحت نفوذ حکومتهابودند. نفوذ حکومت بر مدارس به حدی بود که  برای مثال سلطان محمد خدابنده (الجایتو) همراه اردوی خود در ییلاق و قشلاق،  مدرسانی را به همراه داشت.  وصاف الحضره صاحب کتاب تاریخ وصاف، آن را «مدرسه سیّارۀ سلطانی» خوانده است(وصاف الحضره،1346: 304 ).

دراین باره در مجمع التواریخ چنین آمده است:«سلطان سعید از غایت محبت دین اسلام و دوستی محمد رسول(ص) و اهل بیت او، دائما با علما در مناظره و مباحثه می‏بود و اهل علم را رونقی تمام. و چنان علم دوست بود که بفرمود به استصواب و فکر خواجه رشیدالدین تا مدرسه سیّاره بساختند از خیمه‏های کرباس و دائما با اردو می‏گردانیدند و در آنجا مدرسی چند تعیین فرمود...»(نامه مفید، 1375،ش7: 169 – 192).

  این وابستگی به قدرت وفقدان نهادهای مستقل دانشگاهی، بزرگترین ضعف دانش مسلمین بود. البته همین مقدار نیز حالت پایداری نداشت واقتضایی وموردی بود و  مرهون نخبگان فرهیخته وفرهنگ دوستی بود که گاه وبیگاه به اقتضای شرایط سیاسی و نیاز دستگاه خلافت ،وارد سطوح مختلف تصمیم گیری می شدند و به دعوت دانشمندان ملل دیگر همت می گماشتند ، تشویق به  ترجمۀ آثار وکتب فرهنگها وتمدنهای مختلف می کردند و از محققان ومتفکران درون قلمرو اسلامی نیز حمایت به عمل می آوردند. با حذف یا حتی با سر به نیست شدن این نخبگان ، اوضاع از این رو به آن رو می شدند و ستاره بخت دانشمندان نیز افول می کرد.

 برخی خاندانهای ایرانی  نمونه  ای بارز از این نخبگان دانش پرور بودند و نقش مهمی در انتقال وبسط دانش چین وهند وایران ویونان واسکندریه در تمدن اسلامی داشتند. برای مثال می توان جعفر برمکی (متوفی 187) ویحیای برمکی (120 ـ 190 ق)و به طور کلی خاندان برمکی اشاره کرد. این خاندان پزشکان ودانشمندان مسیحی متعلق به میراث ایرانی گندی شاپور را به درون دستگاه قدرت فراخواندند که نمونه اش جبرئیل بن بُخْتیشوع پزشک نَستوری ، یوحنا پسر ماسویه پزشک مسیحی ایرانی و حُنَیْن بن اسحاق دانشمند ومترجم پرکارنستوری  بودند (قفطی،1903: 134).اینان در تألیف وترجمه وآموزش وپژوهش سهم بزرگی داشتند .کسانی مانند زکریای رازی از این آثار بهره گرفتند.

خاندان برمکی همچنین پای علما، ریاضی‌دانان،موسیقی دانان، حکما و پزشکان هندی را به دربار خلفای عباسی کشاندند. به شرحی که در فهرست الندیم آمده است در دوره وزارت اینان، بسیاری از دانشمندان ،پزشکان ومنجمان هندی مانند کنکه  ،شاناق ، بهله وخاندان او ، بازیکر، قلبرقل، سندباد، صنجهل ، ابن دهن، طمطم، باجهر، سامور، راکهر (باکهر)، راجه، صکه، داهر، انکو، زنکل، اندو وجز آنها به قلمرو خلافت دعوت شدند(ابن اندیم، بی تا  :409) واز این طریق  طی سده های دوم و سوم وچهارم کتب بسیاری به این قلمرو انتقال یافت، یا نوشته ویا ترجمه شد.

در نهضت ترجمه که از اواخر سدۀ دوم هجری رونق یافت ودر اوایل سدۀ سوم اوج گرفت، بیشتر مترجمان از غیر مسلمانان و بویژه مسیحیان نستوری حوزۀ بین النهرین وحیره بودند .آنها به مدارس و سنتهای علمی دورۀ ماقبل اسلام تعلق داشتند مانند مدارس  نصیبین و سلوکیه و جندى شاپور که پیشتر تحت نفوذ آثار یونانى قرار گرفته وعمدتا در دست دانشمندان مسیحی بودند  واین آثار به  زبان سریانى ترجمه شده بودند(15 -23Nakosteen,1964:) پس از اسلام, بیشتر این آثار توسط مسیحیان همان حوزه وبا پشتیبانی خاندانهای بزرگ ایرانی در بغداد قرن دوم سوم  مانند خاندان موسی بن شاکر به زبان عربى ترجمه شد (اولیری، ترجمه 1342  :97-113).

حنین بن اسحاق ، اسحاق بن حنین و حبیش بن اعسم از این جمله بودند. حنین ریاست بیت الحکمه را نیز برعهده داشت. آثار ترجمه او از یونانی به سریانی فقط در حوزه پزشکی گاهی تا صد مورد شمرده شده است وچند ده اثر از این آثار را به عربی ترجمه کرده است(  الگود،1336: 134).

نقش خاندانها را  که اندکی شرح دادم، در سده های بعدی نیز کم وبیش ومتناوبا  می بینیم. برای مثال می توان به خاندان ایرانی جوینی (مانند عطاملک‌ ‌، شمس‌الدین‌ محمد، و بهاءالدین‌  ) ونخبگانی مانند نصیر الدین طوسی و  رشید الدین فضل الله همدانی در دورۀ پرابتلای بعد از مغول  وطی سده های ششم وهفتم  هجری اشاره کرد. اینان با ادب دوستی و فرهنگ خواهی خود ، قدری  از صولت  وحدّت وخشونت حکمرانی سلجوقیان‌، خوارزمشاهیان‌ و مغولان‌ کاستند ودر کنف حمایتشان دانشمندان ومتفکرانی فرصت فعالیت دانشی پیدا کردند. دوران اصلاحات غازان خان پشتگرم به خاندان جوینی ورشیدالدین فضل الله بود. شاهدش «ربع رشیدی» مجموعه ای در حومه تبریز ودربرگیرندۀ  کارخانه شعربافی ، کاغذسازی ، دارالضرب ، رنگ‌خانه،دارالشفا (شامل کحالان و جراحان و مجبران و... ) ، بیت الکتب ، کوچه‌ علما و محله‌ طلبه بود . ویژگی هایی شبیه  شهرک علمی به معنای امروزی در روایتهای مربوط به آن  به چشم می خورد (فضل الله، 1351؛ اصفهانیان‌، 1369: 27-32؛ مستوفی قزوینی، 1363: 76).

البته فعالیت این دانشمندان مدعو  وحامیانشان در مرکز قدرت عباسی چندان هم آسان نبود. چنانچه روزبه پسر دادویه معروف به ابن مقفع ، متفکر منتقد ومترجم بزرگ ایرانی وآشنای با آثار پهلوی که چندی در دستگاه قدرت اسلامی وارد شد و خداینامه(اصل اولیه شاهنامه)،کلیله ودمنه ، باب برزویه حکیم، ادب الکبیر،ادب الصغیر ، الدره الیتیمی و ترجمه برخی آثار منطق ارسطو   از جملۀ کارهای او بود ولی سرانجام درپای آزاد اندیشی خویش  ودر کشاکش قدرت اموی با عباسی به سال ۱۴۲ قمری / ۷۶۰ میلادی به دست سفیان والی بصره  وبه حکم  منصور دوانقی خلیفه عباسی کشته شد(محمدی ملایری،1372: 74 ). جبرئیل بن بُخْتیشوع را هارون الرشید زندانی کرد و حتی دستور قتل او را داد و اگر نبود وساطت نخبگان یا مقارنت این دستور با مرگ هارون ، بُخْتیشوع جانش را از دست داده بود(Cyril,1951:83 ).

رشیدالدین فضل الله نیز  که دانشمند ایرانی از خانواده طبیب یهودی بود سرانجام در کشاکشهای سیاسی به سال ۷۱۷ قمری در عهد  ابوسعید با  فرزند نوجوانش در تبریز به قتل رسید ،نه تنها بستگانش  غارت  وکشته شدند، نهاد برجای مانده از او  یعنی «ربع رشیدی» هم  به  تاراج رفت. حتی سالهای سال بعد  استخوان‌های او  را درآورند و به گورستان یهودیان انتقال دادند(فضل‌اللّه همدانی، ۱۳۳۸ : مقدمه).

* بخش سوم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

ادامه دارد

چرا ما نتوانستیم دانشگاه داشته باشیم؟

بخش دوم از مقاله دانشگاه

به مناسبت سال تحصیلی جدید

مأخذ: فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

در جهان اسلام  حتی در عصر زرین تمدنی آن، دانشگاه به معنای اروپایی کلمه به وجود نیامد. کارنامه جهان اسلام از سطح ستارگان  و  نخبگان برجسته  فراتر نرفت و  به سطح نهادهای علمی ودانشگاهی قوی و مستقل و پایدار توسعه پیدا نکرد. در سده های  9 تا 12  قرون میانی، عصر زرینی از درخشش مستعجل جهان اسلامی را می بینیم که  کسانی مانند راسل (ترجمه 1365، 1/599-562)  و وات (ترجمه1361: 79) وخیلی های دیگر از آن بحث کرده اند. دانشمندان مسلمان علاوه بر اخذ و ترجمة تجارب تمدنی دورة باستان، نقش تفکر و خلاقیت خود را نیز بر آن می‌زدند و به بسط و بازتولید ذخائر تمدنی می‌پرداختند. اما این در حد نخبگان متوقف ماند و نتوانست مانند نمونۀ غربی در سده های بعدی قرون وسطا وپس از آن، به تأسیس نهادهای دانشگاهی نیرومند بینجامد.

 سه عامل 1.نهادینه شدن تعصبات مذهبی وسیطره آن بر حوزۀ عمومی، 2.نظامهای سیاسی استبدادی و 3.پرحادثگی وبی ثباتی و غلبۀ نظامیان برجامعه(نمونه اش غزنویان) بیشترین تأثیر را در این میان داشتند.

در واقع، استعدادهای انسانی در این حوزة‌ تمدنی، خود را در سطح «نخبگان» آشکار ساخت، اما هرگز امکان استقرار و توسعة‌ نهادهای علمی در سطح زیرین جامعة ایرانی فراهم نشد. نخبگان فکری و علمی نیز در معرض انواع مضایق و محدودیتها و تهدیدها تا حد قتل قرار داشتند.

نمونه ای از نخبگان علمی جهان اسلام در این عصر زرین ، کندی(سدة 9 میلادی) بود که رسالاتی با  ویژگی دانشنامه‌ای  و کتابخانه بزرگ داشت اما با به قدرت رسیدن متوکل عباسی و بر اثر سعایت متشرّعان، فرمان مصادرة کتابخانة او  و ضرب و شتم اش صادر شد.

زکریای رازی در قرن 9 و 10 میلادی به دلیل فرصت‌های گذرایی که از طریق دستگاه سامانی در ایران و برخی خلفای عباسی در بغداد فراهم آمده بود، به تحقیق بالینی در پزشکی با گرایش به عقلانیت، مشاهده، و تجربه پرداخت و در ری و بغداد، به مدیریت بیمارستان و مطالعات بالینی موفق شد، اما دیدگاههای مستقل و انتقادی او  نتوانست در برابر تعصبات مذهبی نهادینه شده، دوام بیاورد و تکفیر ‌شد.

دانشمندانی در حواشی قدرت آل بویه/ دیلمیان، فرصت فعالیت علمی در حوزه‌های نجوم (مانند صورالکواکب عبدالرحمان صوفی و جامع شاهی سجزی)، تاریخ (مانند التاجی ابواسحق صابی) و طب (مانند کامل‌الصناعة، علی‌بن‌عباس اهوازی)پیدا کرده بودند. اما کتابهای آنها توسط قدرت خشونت‌آمیز غزنوی در قرن 11 سرکوب سوزانیده ‌شد. حتی در شرق جهان اسلام نیز نخبگانی همچون ابن رشد (قرن 12 میلادی) در حالی افکار وآثار علمی مهمی برجای گذاشتند که در شرایط سیاسی آشوبناکی، مبغوض متشرعین زمانه بودند. نه تنها غزالی از آن سوی جهان اسلام به تکفیرش برخاست، بلکه کتب او به عنوان کفریات ضاله معرفی و سوزانیده و خود او تبعید شد(فراستخواه،1387: 31-35  ).

 رسالات اخوان الصفا در قرن  4 هجری و 10 میلادی از محدودة آرمانهای مرامی و سیاسی ومرید ومرادی  فراتر نرفت . آنها نیز تحت تأثیر شرایط پیش گفته ، راه پنهانکاری مسلکی در پیش گرفتند و موفق به ایجاد نهادهای ماندگار و قابل توسعه نشدند. مرکز آنها در بصره وحوزۀ فعالیت سرّی شان در جاهای مختلف قلمرو اسلامی بود. گرایش اسماعیلی داشتند وآثارشان در فتح هلاکو از قلاع اسماعیلیان پیدا شد. رسالات 51 گانه (با عنوان 52 رساله) معلوم نیست که توسط چه کسانی نوشته شده است. روایتی که از آنها در دست است از ابوحیان توحیدى و جزو متهمان زندقه در قرن چهارم است وبر اساس روایت اوست که  قفطى(1903:  118 ) نامهایی مانند  ابوسلیمان بستى، ابوالحسن زنجانى، ابواحمد مهرجانى، ابوالحسن عوفى و زیدبن رفاعه را به عنوان مؤلفان این رسائل ذکر کرده است. احتمالا، خود ابوحیان توحیدى نیز از آنان بود. این رساله ها  در چهار دستۀ ریاضیه تعلیمیه، جسمانیه طبیعیه، نفسانیه عقلیه و ناموسیه الهیه گردآمده اند ودر آنها مفاهیم رمزی با مباحث علمی و حوزۀ دانش وری با عقاید مذهبی وآن دو با اشراق وتصوف خلط شده است(اخوان الصفا،1347ق، ج‏4، صص 5،104و486 ).

بیرونی در قرن 10 و 11 میلادی پیشگام رویکرد انتقادی و تجربی در زمانة خویش بود. «تحقیق ماللهند» وی  اثر بدیعی در مردم‌شناسی به شمار می‌رود. ابتکارات او در روش تحقیق و بررسی اسناد، مشاهده و مصاحبه و پژوهش مشارکتی، ارزش علمی بالایی داشت اما از استیلا و کینة محمود در امان نماند و مدتی نیز زندانی شد.

 نخبگانی همچون خواجه نصیرالدین طوسی، خواجه رشید‌الدین فضل‌الله، قطب‌الدین شیرازی (مقارن با حوالی سده 13 میلادی) در دورۀ پس از حملۀ ویرانگر مغول، آثار ونهادهای علمی مانند کتابخانه، رصد خانه وشهرک علمی ایجاد کردند . مطابق برخی گزارش های رشیدالدین فضل الله، این خود منکوقاآن بود که به دلیل عقاید نجومی اش، در نظر داشت به دست دانشمندان سرزمین مغلوب ایران مانند خواجه نصیر طوسی، رصدخانه ای در مغولستان بنا شود و همین به تأسیس رصدخانه مراغه در سال 657در دوران قدرت هلاکوخان انجامید(همدانی،1373: 2/1026 ). این رصدخانه در کنار کارکردهای پژوهشی ،مجهز به کتابخانه بزرگ حاوی چهارصدهزار کتاب ونیز دارای برخی ابعاد آموزشی بود. از تدریس ریاضیات توسط مدرسّی مسیحی به نام  ابن عبری در آنجا روایت شده است(دانشگاه تهران،1336: 1/84). اما این آثار فرصت رشد وتداوم نیافتند. رصدخانه به متروکه ای بدل شد وکتابها در دوران تیموریان به تاراج رفت.

  در نظامیه‌ها و مستنصریه‌ها؛ تعصبات مذهبی و سیاسی بر ساختار آموزش و نهاد مدرسه فائق شده است، از سوی دیگر غزالی را در سده 11 به عنوان نمونة‌ بارزی از متفکران برجستة این حوزة‌ تمدنی می‌بینیم که با «عقلانیت» و با فیلسوفان خردگرای ایرانی و مسلمان در روزگارش مشکل جدی  دارد. غزالی با همه استعدادهای خود، نه تنها از عقل،  گریزان می‌شود حتی در «المتفذ من الضلال» (راهنمای گمراهان) به تکفیر اخوان الصفا، و نیز فلاسفة مسلمانی همچون فارابی، ابن‌سینا و ابن رشد مبادرت می‌ورزد (غزالی، 1375 : 39-58) و خیام را در همین دوره ملاحظه می‌کنیم که در مقدمه رسالة جبر خود، چگونه از افول علم و بی‌مقدار شدن اهل علم و میدان‌داری علم نمایان جهل‌فروش، سخن می‌گوید(خیام/ ترجمه، 1339).

ادامه دارد

دانشگاه، نهاد آگاهی مدرن

آنچه در چند قسمت این وبلاگ به مناسبت آغاز سال تحصیلی 93-94 دانشگاه ها ارائه می شود،

بخش هایی از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

به مناسبت آغاز مهر ماه

بخش اول 

پیشینۀ تاریخی دانشگاه در معنای عامّ آن به آکادمی افلاطون در یونان باستان و حتی به کالجهایی برای تربیت مدیران حکومتی در چین کهن برمی گردد. در سده های میانی غرب ، نهادهای آموزش عالی از تحولات جدید شهر نشینی و اقتصاد بازرگانی وآفاق معرفتی آن دوره ناشی شدند. (لوگوف، 1376: 21-72).

دانشگاهها به معنای خاص آن که نخستین وابتدایی ترین نمونه هایش  را در شهرهای جدید اروپایی ودر دامن تحولات فکری ، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی  اواخر سده های میانی مسیحی می بینیم ، نهادهای شهری و صنفی و حرفه ای بودند و ریشه در پویایی شناسی این شهرهای جدید اروپایی داشتند. این ریخت شناسی شهری وپویایی وپایداری  در جهان اسلامی (حتی در مناطق دور از مرکز خلافت مانند  نیشابور ، بخارا، بلخ و سمرقند) وجود نداشت.

شهرنشینی موجب تقسیم کار بیشتر و افزایش فرایند پیچیدگی در زندگی اجتماعی و پیدایش تخصص‎های تازه می‎شد و تحولاتی درپی داشت. ارزش‎ نوین اکتسابی (در مقایسه با سه ارزش سنتی یعنی اصل و نسب، ثروت و قرعه) رشد کرد که از مهمترین مصادیق آن«دانش» بود و در دانشگاهها با سعی و تحصیل، آموخته و اندوخته می‎شد. این ارزش جدید با «امتحان» مورد سنجش قرار می گرفت.کسانی که از فن و دانش بیشتری برخوردار می‎شدند، می‎توانستند به همان نسبت، پاسخگوی نیازهای مردم در حل مسائل زندگی و معاش بشوند و در ازای عرضه دانش و مهارت خود، ثروت و موقعیت ومنزلت اجتماعی مطلوب به دست بیاورند.

 بدین ترتیب دانشوران و فن‎آوران به عنوان یک طبقة جدید، تدریجاً قدرت و استقلالی به هم می‎رسانیدند و دارای نقش و منشأ اثر شناخته می‎شدند. در چنین شرایطی بود که در شهرها، مراکز آموزشی تازه‎ای تأسیس شدند.

اینها نخستین دانشگاههای جنینی در غرب بودند ، با مدارس روستایی و دیرها متفاوت بودندو  نقش دگرگونی‎هایی ژرف فکری  در عالم غربی را با خود داشتند. آبلار (1079 – 1142) ایدة «آگاهی من از ارزش خودم»^[1] را به میان آورد. تأکید آبلار بر «فهم» (در مقابل آموزة مهم آنسلم یعنی تقدم ایمان بر فهم) از نخستین نشانه‎های خردگرایی و نومینالیسم عقلی در غرب بود. نخستین دانشگاه ها در قرون وسطای غربی مانند  بولونیا، پاریس، تولوز، اکسفورد، کمبریج، سالامانکا ، لیسبون ، اوپسالا ، کپنهاگ ، گلاسکو  و ابردین در پی چنین روندی به وجود می‎آمد.

کالج در زبان لاتینی^[2] به معنای جامعه بود و از اتحادیه‎های صنفی – کمونی پدید می‎آمد. کالج در واقع «جامعة استادان و دانشجویان» بود که در قرن 13 عنصر مؤثری در صحنه زندگی اجتماعی مغرب زمین محسوب می‎شد. واژة «اونیورستیاس» (ریشة همه واژه‎های مشابه اروپایی در بارة دانشگاه) نیز در اصل به معنای صنف و جامعه و اتحادیه بود. (فراستخواه،1387: 36-50)

در عین حال وضع قرون وسطای غربی به گونه بود که این دانشگاه ها تحت الشعاع  نظام های دینی قرارمی گرفتند. رهبری پروژۀ آکادمیک را در غرب مسیحی ؛ راهبان ومتألهانی به دست داشتند که خیلی پیش از لوتر وکالون، یعنی از اوایل قرن سیزده کارشان رابا هدف اصلاحات درون دینی  آغاز کردند. اما راه اصلاح وتحول را در تعلیم وتربیت ودرس وبحث در دیرها ومدارس ودانشگاهها می دیدند.

 اینان تحت تأثیر آثار فکری وفلسفی یونان واسکندریه بودند ودر اوایل قرن 13  دو حلقۀ دومینکن ها(با رویکرد برهانی) وفرانسیسی ها (با تعالیم عرفانی) بودند وسپس در سدۀ شانزده، یسوعیان(ژزوئیتها) نیز همین راه را ادامه دادند. فرانسیسیان به فلسفۀ نوافلاطونی و عرفان دیونوسیوسی دلبستگی داشتند. آنها پیروان آگوستین بودند واز نمایندگانشان می توان به بوناونتورا و آوهیلز  اشاره کرد که هردو در قرن سیزده در دانشگاه پاریس ،کرسی به دست آوردند( کاپلستون، ترجمه/1387: 2/315-570). دومینکنها اما پیرو فکر ارسطویی بودند. توماس آکوئینی نمایندۀ برجستۀ آنها بود. او نیز در دانشگاه ، صاحب کرسی شد.

 آثار ودرسهای اینان در حقیقت معرّف ایمانی بود  که درجاتی از عقلانیت جستجو می کرد و کوششی برای گشایش باب دوستی ومراوده میان ایمان با برهان بود. به هرحال مشخصۀ عمدۀ این جریان فکری(اعم از فرانسیسی یا دومنیکن وسپس ژزوئیتها) کوشش برای ورود به دانشگاه وحتی ایجاد دانشگاه بود.

البته بخشی از دانشگاهیان سکولار(غیر راهب) چندان باب طبعشان نبود که می دیدند اینان در دانشگاه نفوذ پیدا می کنند. اما فضای عمومی در مجموع به نفع حق راهبان برای داشتن کرسی شد. بویژه اینکه آنان چنانکه پیشتر گفتیم «مردم خواه» بودند و کالج هایی  که به وجود می آوردند غیر راهبان را نیز در آن می پذیرفتند. چنین بود که هم جذب آکادمی وهم جذب  متن جامعه شدند. نمونه اش کالج سوربن در 1253 بود که روبردوسوربن پیشنماز لوئی نهم تأسیس کرد و  به تدریج دانشجویان غیر راهب را نیز پذیرفت(همو، 2/279-285).

   این دانشگاهها در اواخر قرون وسطا  به تدریج در مقابل کلیسا و اسقفان استقلال یافتند. ابتدا، اسقف، رئیس دانشگاه محسوب می‎شد و این سمت را به کسی از متعلقان خود می‎سپرد که به او مهردار^[3] می‎گفتند. ولی به دنبال اعتصا‎ب‎ ها و چالش‎های فراوان، امتیازات مهردار از بین می‎رفت و سرانجام به حدی می رسید که مهردار، در واقع منتخب خود دانشگاهیان شناخته می‎شد و از اختیاراتش کاسته می‎شد یا اصولاً از مقام خود برکنار می‎شد. بدین ترتیب دانشگاهیان به قشرهایی با نفوذ تبدیل  می شدند ، از رقابت‎های حکومت و دستگاه پاپ، برای تثبیت موقعیت خود بهره‎ می‎گرفتندو در فضای میان این رقابت‌ها و با استفاده از تکثر اقتصادی، صنفی و سیاسی در ساختار جوامع غربی رشد می کردند(فراستخواه،1387: 51-56).

   دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه در این بحبوحه و تنها از قرن نوزده، موضوعیت یافته است. کانت  در کتاب «تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست» (1799)از برآمدن دانشگاه جدید مبتنی بر «خِرَد خود بنیاد» بحث کرد. در آلمان، گروه های مذهبی ژئوئیت­ بر مدارس و دانشگاه­های سنتی و دانشکده­های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان  یسوعیان (پیشگفته )بودند که بربخش بزرگی از  دانشگاه­های اروپا نفوذ داشتند.

کانت  این دانشکده ها را فرادست ومابقی دانشکده­های تحت نفوذ آنها را  دانشکده­های فرودست می نامد. در دانشکده های فرادست، نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه جدید(در آن موقع، فرودست) مبتنی­بر عقل خود بنیاد وبیرون از حجیت های (اتوریته های )غیرعقلی است.از این منظر، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است. از طریق آن؛ انسان خردورز منتقد، ابراز وجود می­کند.  هومبولت نیز در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» (1809 ). دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر»  ومبتنی بر «آزادی علمی وآکادمیک» مفهوم‌سازی می کند.

 بدین ترتیب دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن،  در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. فرزند دانای شهر مدرن بود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد می‌شد. در شهر های جدید،  حسّ سوژگی به بشر دست می داد و دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین  و این نظام جدید دانایی بود.( فراستخواه،1390: 1-18).

ادامه دارد....

---

[1]. De me Presumens

[2]. Collegium

[3]. Chancellor 

نقدی بر نحوۀ اجرای خصوصی سازی در آموزش عالی ایران

دانشگاه در سه مدل؛

1. ابزار ایدئولوژی دولت، 2.فروشگاه مدرک و 3. فضایی آزاد برای تولید ومبادلۀ دانش  ومعنا وتفکر انتقادی

متن ویراستۀ گفتگوی فوادشمس با  مقصود فراستخواه

منتشر شده در هفته نامه صدا 1/6/1393:صص 35-36

از نظر  رویکرد مدیریتی و اقتصادی چه رویکرد هایی برای اداره دانشگاه ها در جهان و ایران  وجود دارد ؟ از نظر شما کدام یک از این رویکرد ها  می تواند به بهتر شدن ارائه خدمات آموزشی عای در ایران کمک کند؟

این  تقسیم بندی شما تاحدی در سه گانه مشهورِ کلارک نیز آمده است. برای اداره و مدیریت دانشگاه، او می گوید مرکز ثقل ممکن است سه نوع قدرت متفاوت باشد: قدرت دولت، قدرت بازار، قدرت آکادمیک.  بر این اساس کلارک  اداره و مدیریت دانشگاه و مراکز آموزش عالی را به 3 دسته تقسیم می کند:1. دولتی، 2.بازار و 3.خودگردانی دانشگاه یا همان ادارۀ  هیئت امنایی. در دسته اول حکومت است که نقش اصلی را در برنامه ریزی دانشگاه و مدیریت بر عهده دارند. دولت ها هستند که در  تعیین مقررات حاکم بر دانشگاه و نحوه اداره آن نقش آفرین هستند. بودجه برای دانشگاه را دولت تامین می کند. در این حالت مخصوصا اگر حکومت هایی باشند که معمولا ایدئولوژی خاص خود را بر همه چیز اعمال می کنند دانشگاه نیز به دستگاه ایدئولوژیک دولت تبدیل می شود. گروه های فشار و گروه های نفوذ نزدیک به حکومت، امور مهم دانشگاه را به دست می گیرند. برحسب ماهیت حکومتها این مدل گاهی به بدترین شکل عریان دخالت دولت و تصدی گری حکومت در امور دانشگاهی در می آید و دولت قدرت خودش  را بر دانشگاه تحمیل می کند.  نمونه های جهانی البته مختلف  این مدل را  در شوروی(روسیه )، چین و سنگاپور می بینیم البته جاهایی که دولتها ماهیت یکه سالار وتمامی خواه ندارند این مدل تعدیل می شود  مثلا در ایتالیا و کانادا و سوئد .

حالت دوم این است که بازار یا به تعبیر ما در ایران بخش خصوصی است که بر دانشگاه نفوذ دارد. منابع مورد نیاز مالی دانشگاه را بازار و بخش خصوصی تامین می کند واز طریق مبادلات و قرار داد هایش بر فعالیت دانشگاهی سایه انداز می شود و گاهی دانشگاه به مکانی برای کسب سود تقلیل پیدا می کند. در این جا دیگر دولت ها و حکومت ها به شکل عریان در دانشگاه دخالت نمی کنند. اما بازار و مکانیزم های وابسته به آن بر دانشگاه القا می شود، جذابیت درآمدهای اختصاصی وسوسه انگیز می شود و ترجیحات بازاری وبنگاه داری بر دانشگاه به صور غیر مستقیم وحتی ناخودآگاه حاکم می شود. نمونه جهانی والبته رقابتی ومولد از این مدل  را می توانیم در آمریکا و استرالیا ببینیم. اما خواهم گفت که در ایران این مدل به صورت مبتذلی در آمده است.

حالت سوم که از نظر من مناسب تر هم است حکمرانی خود دانشگاه است. یک نوع خودگردانی دانشگاهی است که هیئت امنا، هیئت حکمرانی دانشگاه می شود وبه صورت مستقل بر اساس یک اعتماد عمومی دانشگاه را اداره کند که نمونه های آن را می توانیم در انگلستان و تا حدی هم ژاپن و نیوزیلند و هلند و ایرلند و  آلمان مشاهده بکنیم.

در این جا اشاره کردید به استقلال دانشگاه و حکمرانی خود دانشگاه بر دانشگاه، شما در زمینه اداره هیئت امنایی دانشگاه و بحث خودگردانی دانشگاه  ها و استقلال آن ها مطالعاتی داشته اید، در این زمینه بیشتر توضیح بدهید؟ این نحوه خودگردانی دانشگاه و اداره هیئت امنایی آن به چه شکل است؟

در واقع در حالت اداره خودگردان دانشگاه ها ما با یک استقلا ل اساسی و جوهری دانشگاه روبرو هستیم. «بردال» از دو نوع استقلال آکادمیک صحبت می کند: استقلال اساسی^[1] و استقلال رویه ای^[2] . مدل ادارۀ هیأت امنایی، همان استقلال اساسی است. خود دانشگاه بر اساس اصول وهنجارهای خاص آکادمیک خودش اداره می شود. فرق آن با حالت بازار این است که دانشگاه در این جا علاوه بر استقلال رویه ای که در حالت اداره بازاری هم هست، استقلال جوهری و ذاتی هم دارد. به تعبیر «وات»، دانشگاه در این جا ابزار نیست. در حالت اداره دولتی، دانشگاه در بهترین حالت یک ابزار برای پیشرفت و توسعه کشور تلقی می شود ودر بدترین وشایع ترین حالت،  ابزار دست ایدئولوژی دولت وعقاید حاکمه می شود. دولت ها به دانشگاه  به مثابه ی ابزاری برای رسیدن به اهداف خود نگاه می کنند. در حالت دیگر دانشگاه به مثابه ی ابزاری برای کسب سود می شود. اما در حالت هیئت امنایی و خودگردانی دانشگاه، مراکز آموزش عالی،  استقلال ذاتی و جوهری خود را دارند.  در اداره هیئت امنایی،  دانشگاه به ذات خودش دارای استقلال است . در این جا دانشگاه ابزار نیست. خودش موضوعیت واصالت دارد با همان جوهره ی اصلی دانشگاه که نهادی علمی و محیط اکتشاف و  عرصه تفکر وتولید ومبادلۀ دانش ومعناست؛ فضای اجتماعی نخبه پروردانشگاه، طبیعت و سرشت مستقل دارد و اداره مستقلانه ی آن را می طلبد. البته این استقلال همراه با یک رابطه اصولی و درست با دیگر بخش های جامعه است. در واقع این استقلال در کنار تعهد درونزای ناشی از فرهنگ و فرهیختگی دانشگاهی است. در اداره هیئت امنایی دانشگاه با این که مستقل است اما خود را پاسخگوی نیاز های جامعه (ونه بازوی هیأت حاکمه)می داند. فلسفه اداره  هیئت امنایی دانشگاه بر اساس یک اعتماد عمومی در سرتاسر جامعه و در میان تمام شهروندان شکل می گیرد. اعتمادی که در یک طرف دولت به دانشگاه می کند، از طرف دیگر  جامعه به دانشگاه دارد. این یکی از اصول ادارۀ هیأت امنایی دانشگاه است.  در هیأت امنا (Board of Trustee) همان طور که از لفظ آن بر می آید ، اساس بر اعتماد ومعتمدی است. هیئت امنا به عنوان سرمایه اجتماعی بین دانشگاه ودولت وجامعه عمل می کند. امین جامعه و دولت در دانشگاه است. دیگر لازم نیست دانشگاه به زایدۀ دیوان سالاری دولتی مبدل شود یا به تفکر سود محور بازار تقلیل یابد. در این جا عقلانیت دانشگاهی حاکم است و قانون گذار دانشگاه ، هیأت امناست. البته خودگردانی آکادمیک دانشگاه ها از این هم فراتر است، هیئت های امنا در محتوا و مواد درسی دخالتی ندارند آن ها تنها کار های سیاستی و مدیریتی و مالی و ارتباطات با جامعه و صنعت و دولت را تنظیم می کنند ولی کار علمی و محتوایی مربوط به برنامه های درسی وروش ودانش  به خود دپارتمان های تخصصی واگذار می شود.

تجربه ایران در بحث خصوصی سازی دانشگاه ها در چند سال گذشته را چگونه ارزیابی می کنید؟ آیا تجربه موفقی بوده است یا نه؟

با تأسف باید گفت تجربه ایران در زمینه خصوصی سازی آموزش عالی بسیار نا موفق بوده است. در واقع ما این جا حتی با همان حالت رایج جهان آزاد به صورت مدل بازار برای دانشگاه که البته به آن هم نقد های بسیاری وارد است، مواجه نیستیم. ما با یک کاریکاتور از حالت بازار مواجه ایم. در واقع مدتی است به اسم خصوصی سازی که یک خوانش ناقص از اصل 44 قانون اساسی است چوب حراج به سرمایه ملی دانشگاهی ما زده اند. در حالی که اگر به اصل 44 دقت کنیم در آن جا تصریح شده است که اقتصادی ایران  3 بخش تعاونی، دولتی و خصوصی دارد. در ضمن در همین اصل آمده است که صنایع مادر،  امری موکول به کل منافع اجتماعی است و دولت مسؤولیت خاصی در آن دارد.  از نظر من آموزش عالی نیز به تعبیری ، یک صنعت مادر است. دولت وظیفه دارد و باید در این زمینه پاسخگو باشد. در اصل 30 قانون اساسی هم این وظیفه  دولت تصریح شده است. برخی ادعا می کنند که خصوصی سازی برای کوچک کردن دولت است. اما در واقعیت در آموزش عالی بعد از انقلاب ما  اصلا دولت کوچک نمی شود. دولت اصرار دارد که هنوز مداخلات و تصدی گری اش را بر آموزش عالی ادامه دهد. فقط می خواهد از کمکها و حمایتش بکاهد. به مراکز آموزش عالی می گوید خودتان در آمد زایی کنید. از شهروندان شهریه بگیرد وهرکاری می توانید بکنید فقط از من حمایت زیادی نخواهید!  درحالی که ما در واقع باید به دنبال کاهش تصدی گری دولت و کاهش اختیارات و دخالت ها آن باشیم، نه این که وظایف ذاتی و حمایتی دولت را نادیده بگیریم. دولت مسئولیت قانونی و ملی دارد که دسترسی برابر  به یادگیری در سطوح عالی را در ایران  فراهم بکند. اصلا وظیفه دولت است که از طرح اجتماعی عدالت وبرابری فرصتها البته در شرایط آزادی ونه تحت کنترل وقیمومت خود حمایت بکند . اما در ایران طی دو دهه اخیر به اسم خصوصی سازی آموزش عالی، این وظایف دولت نادیده گرفته می شود. یعنی ما صاحب آموزش عالی شتر گاو پلنگی عجیبی شده ایم که به لحاظ محتوایی تحت کنترل ایدئولوژی دولت و بوروکراسی دولتی و تصدی گری در برنامه های آموزشی ودرسی وامور فرهنگی ومانند آن است و دولت هنوز در بخش مدیریت و دخالت گری اش دولت همه کاره است، اما پی در پی می گوید خصوصی شوید ! یعنی هرطور که می خواهید پول دربیاورید. از این رو تجربه خصوصی سازی  آموزش عالی به معنای رقابتی شدن و پویا شدن آموزش عالی نبوده است. بلکه تنها موجب نابودی کیفیت و تشدید فشار به خانوارهای کم در آمد شده است.

دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی خصوصی چه کیفیتی دارند؟ آیا در مقایسه با مراکز دولتی بهتر عمل می کنند؟ کیفیت آموزشی این مراکز را چگونه ارزیابی می کنید؟

کیفیت آموزش عالی در ایران چه دولتی وچه غیر دولتی بسیار نازل شده است. در گذشته به دانشگاه یک نگاه یوتوپیک وجود داشت. دانشجویان برای رسیدن به دانشگاه  آرمان و آرزو داشتند. اما الان در خیلی جاها می بینیم واحدهای دانشگاهی  تبدیل به فروشگاه زنجیره ای فروش مدرک شده اند. کیفیت آموزشی ودرسی وزندگی دانشجویی  نمی بینم. زندگی علمی و اجتماعی شدن علمی برای دانشجویان وجود ندارد. درک آرمانی از دانشگاه از بین رفته است. از طرف دیگر شما شاهد هستید کیفیت امکانات اولیه بسیار نازل شده است. خانه ها و مجتمع های مسکونی را با نصب یک تابلو تبدیل به مراکز آموزش عالی می کنند از طرف دیگر اصلا محیط دانشگاهی و زندگی دانشجویی و علمی شکل نمی گیرد. دانشجو ارتباط مستمری با استادان ندارد. همین مسئله اساتید مدعو را نگاه بکنید که نتیجه رشد کمی بدون کیفیت بوده است. یک استاد مثل راننده تاکسی شده است 2 ساعت در یک جا درس می دهد 2 ساعت دیگر در جای دیگری. این امر کیفیت آموزشی را پایین می آورد. بر اساس آمار های موجود نسبت دانشجو به هیات علمی تمام وقت در بخش آموزش عالی غیر دولتی ما  در سال 1384 برابر با 65/68 بود. در سال 1388 قدری تعدیل وبهبود یافته و تازه به 57/95رسیده است  که البته همچنان یک شاخص بسیار نامطلوب بوده است یعنی در کل برای 58 دانشجو، یک استاد! اما در هشت سال اخیر بازهم بدترهم شده و شاخص دانشجو به هیات علمی تمام وقت در بخش آموزش عالی غیر دولتی در سال 1392 به مرز فاجعه یعنی 60/29 رسیده است یعنی برای هر 60 دانشجو یک استاد وجود دارد. یک کلاس 60 نفره را تصور کنید. ارتباطات علمی  وبحث واکتشاف وانتقاد وجود ندارد. از طرف دیگر انجمن های مستقل علمی و آموزشی در چند سال گذشته تضعیف  شده اند. بخش غیر دولتی حرفه ای را نابود کرده ایم و تصدی گری  ومداخلات دولتی در مدیریت و برنامه های دانشگاهی را با سروصدای گمراه کنندۀ خصوصی سازی  افزایش داده ایم و همه ی این موارد  دست به دست هم داده است تا کیفیت آموزش عالی در ایران پایین بیاید. به نظر می رسد برای رفع این مشکل دولت باید خودش را اصلاح کند و حمایت های خودش را انجام دهدو زیر ساخت های  لازم را برای بخش خصوصی مولد وحرفه ای ومستقل  و ادارۀ هیئت امنایی فراهم کند تا با مشارکت جامعه ی دانشگاهی  و مدنی  وحرفه ای این مشکلات را رفع کند. 

با توجه به این که در قانون اساسی صراحتا بیان شده است که دولت موظف است که آموزش عالی را به صورت همگانی و رایگان تا زمانی که کشور به خودکفایی برسد ادامه دهد، آیا فکر می کنید الان کشور به خودکفایی رسیده است که شاهد رشد خصوصی سازی در آموزش عالی شده  هستیم؟

در اصل 30 قانون اساسی به صراحت دولت را مکلف کرده است که تا حد خودکفایی باید وسایل آموزش عالی را برای تمامی شهروندان به صورت همگانی  و رایگان تامین کند. البته به گمان بنده «خودکفایی» نیز از آن واژه های غلط انداز شده است.  این واژه خودکفایی معمولا مورد سوء تفاهم قرار می گیرد.  ولی اگر ما خودکفایی را تعبیر به رقابت پذیری کشور خودمان با دیگر کشور های جهان  در عرصه های مختلف آموزش عالی بکنیم درآن صورت  ما هنوز به خود کفایی نرسیده ایم و دولت هنوز وظیفه دارد که وسایل و امکانات لازم را برای برخورداری شهروندان ایرانی از یک آموزش عالی  کیفی  را فراهم کند تا بتواند با دیگر کشور های جهان در عرصه های مختلف خصوصا عرصه های توسعه سرمایه انسانی رقابت کند. باید سطح آموزش عالی را با کیفیت تر بکنیم تا به خودکفایی به این معنا برسیم.

پیامد های اجتماعی و طبقاتی وضعیت فعلی آموزش عالی در ایران  را چگونه ارزیابی می کنید؟ با این اوصافی که گفتید،  آیا الان تمام شهروندان حق دسترسی به آموزش عالی را دارند؟ آیا ما در آموزش عالی با دیگر کشور های جهان می توانیم رقابت کنیم

پیامد های اجتماعی و اقتصادی این وضعیت بسیار نامطلوب بوده  است.  همین الان بسیاری از اقشار جامعه، مردم فرودست، طبقات محروم، زنان، حاشیه نشینان و اکثریت مردم  که د رآمد کمی دارند از امکان استفاده از آموزش عالی با کیفیت محروم هستند.  طبق  آماری که بنده فراهم آورده ام، ما در ایران 4.684.926 نفر دانشجو داریم که از این تعداد در واقع 3.930.083 نفر برای تحصیل خود به انحای مختلف شهریه می دهند و تنها 754257 نفر هستند که  ظاهرا رایگان تحصیل می کنند(بدون در نظر گرفتن هزینه فرصتهای از دست رفته ومابقی آن). در واقع باید گفت 84 درصد دانشجویان ما شهریه پرداخت می کنند. تنها 16 درصد رایگان تحصیل می کنند. اگر بخواهم آمار دقیق تر ارائه بدهم؛ نسبت دانشجویانی که شهریه می پردازند به کل دانشجویان، در دانشگاه های تحت پوشش وزارت علوم 29 درصد، در پیام نور 100 درصد، در علمی کاربردی 100 درصد، در دانشگاه فنی حرفه ای 47درصد، درآموزش عالی تحت پوشش دستگاه های اجرایی 22درصد، درآموزش علوم پزشکی تحت پوشش وزارت بهداشت، درمان و علوم پزشکی 2 درصد ، در دانشگاه آزاد اسلامی 100 درصد و در مؤسسات آموزش عالی غیر انتفاعی99 درصد است.   با این اوصاف اولا بسیاری از مردم از داشتن حق تحصیلات عالی با کیفیت محروم می شوند که خود این امر به شکاف های طبقاتی دامن می زند و در بلند مدت تبعیض های موجود را تشدید می کند دوم این امر خودش تعارضها و شکاف های عمیق اجتماعی ایجاد می کند.  این تحصیلات معمولا در دانشگاه های بی کیفیت با هزینه های بالا صورت می گیرد. دانشجویان نگونبخت بعد از کلی هزینه کردن خود وخانواده های شان؛ تازه با توجه به فقدان کیفیت وتناسب در محتویات آموزش عالی ارائه شده در این مراکز،  به خیل عظیم بی کاران ملحق می شوند.از طرف دیگر خود شما شاهد هستید که بسیاری از کسانی هم که در دانشگاه های دولتی نسبتا با کیفیت قبول می شوند کسانی هستند که نوعا از خانواده های پولدارند که در بازار سیاه کنکور، میلیون ها تومان هزینه برای آموختن ترفندهای تست زنی  فرزندان خود کرده اند. به بقیه هم صندلی های موجود در مراکز فاقد کیفیت های لازم می رسد، در مراکزی که  غالبا تبدیل به مراکز فروش مدرک شده اند و کیفیت خاص آموزشی را هم ندارند.

در انتها باید تاکید کنم که من هم موافق مشارکت درست بخش خصوصی مستقل وحرفه ای و بخش صنعت وبازار و مشارکت مردم در تأمین منابع دانشگاه ها هستم. تصدی گری دولت وخصوصا مداخلات ایدئولوژیکش  باید اصلاح بشود اما از طرف دیگر مسئولیت های ملی دولت نباید نادیده گرفته شود. دولت مسئولیت دارد که زیرساخت ها و زمینه های حمایتی لازم را برای دسترسی برابر همه شهروندان به یادگیری عالی با کیفیت فراهم کند تا  با مشارکت مردم و بخش خصوصی حرفه ای، دانشگاه های با کیفیتی ایجاد شود و در یک شرایط واقعا رقابتی و آزاد، دانشگاه های کشور به صورت هیأت امنایی اداره بشوند. استعداد ها شکوفا شود تا ما به آن سطح از خودکفایی به معنای رقابت پذیری در توسعه سرمایه انسانی  برسیم که بتوانیم با کشور های دیگر در این زمینه رقابت داشته باشیم.

پی دی اف

---

[1]. Substantive Autonomy

[2]. Procedural Autonomy

استیضاح و محکمات اخلاقی جامعه

مقصود فراستخواه

منتشر شده در اعتماد 27 مرداد93

این یادداشت تأملی است بر استیضاح وزیر علوم؛ از منظر زبان ونشانه شناسی.  از متن استیضاحیه بنا برعرف معقول انتظار می رود منطق وزبان حقوقی داشته باشد و کمتر به ایدئولوژی ها و مناقشات سیاسی ومنازعات قدرت آغشته شود. کلمات وعبارتهایی در این متن آمده است؛ مانند بورسیه های دکتری، پذیرش افراد رد صلاحیت شده، بازگرداندن  استادان اخراجی، انتخاب روسای دانشگاهی، همکاران وزارتی، مواجهه نکردن با تحرکات سیاسی ، میدان دادن به نشریات دانشجویی و مضامین دیگر از این قبیل. لابد از همین سنخ کلمات، چیزهایی نیز در صحن مجلس گفته خواهد شد. وزیر پاسخی می گوید ونتیجه هر چه باشد. اما جریانی از معانی ودلالتهای ضمنی  این سخنان در جامعه و در وجدان منتشر ملت، همچنان به سیر اطوار خود ادامه می دهد.

چرا؟ برای اینکه زبان، سرشتی اجتماعی دارد. کلمات در دلالتهای خود چندان هم اسیر این یا آن گروه سیاسی نیستند. واژه ها نه به جعل و تصنّع ما بلکه به روال طبیعی خود در جامعه زندگی می کنند. کلمات، دلالتهای اجتماعی دارند. استخدام واژه ها در مقاصد قدرت نمی تواند دستور اجتماعی زبان ودلالتهای عرفی واژگان را یکسره از میان برچیند.  

علم ودانشگاه، نهادی اجتماعی هستند. ذی نفعان اجتماعی علم و هنجارهای آکادمیک وحرفه ای، بیرون از این کشاکشها نقش فهم متفاوت خود را بر این کلمات موجود در متن استیضاح می زنند. برای عرف دانشگاهی تا بورس گفته می شود، صلاحیتهای علمی لازم متبادر به ذهن می شود و تا سخن از رئیس دانشگاه می آید عملکرد برخی رؤسای منصوب در سالهای گذشته تداعی می شود. زبان دانشگاهی وزبان اجتماع علمی اصولا گرامری دیگر دارد و ریاست دانشگاه را نه پستی سیاسی موکول به حاکمان که مسؤولیتی حرفه ای محوّل به خود دانشگاهیان می داند. همان طور که  تلقی این دستور زبان از مدرک دانشگاهی، ورقی از جنس هبه و انعام حتی برای آدمهای بسیار خوب نیست. می شود برای اینها انواع صله ها بخشید اما درس و بحث، همه جای دنیا قائم به  ضابطه معیارهای علمی است. در این منطق زبانی وقتی سخن از نشریه دانشجویی می رود ذهنها بی درنگ نه به امر امنیت وانتظام! که به نیازهای متنوع فرزندان مان در دانشگاه و به حیات ورشد فرهنگی واجتماعی آنها معطوف می شود.  ضمائر بیدار عمومی در خانه ها و محافل و کوی وبرزن و خیابان ودپارتمان و در همه جای ایران از دانشجوی ستاره دار و استاد اخراجی، درکی این سوی ایدئولوژی رسمی سیاسی دارند؛ درکی با دستور زبان انسانی تر وبنا به قاعده حق وحقوق.

مسیر رسمی استیضاح در هر حالت به سرانجام می رسد. اما بیرون کریدورهای سیاسی، فکری هم به ارزشهای درونی این جامعه بکنیم.  به  فضیلتهایی بیندیشیم که  پی در پی در  طاق نسیان و فراموشی فرو می روند. نخواهیم که فضای حکمرانی ما از ارزش های اخلاقی تهی شود.  زبان سیاست، سخت  معطوف به قدرت ومنفعت است و در صدد استیلا بر حریفان. اما بنای موجودیت وهویت ایران به زبانی جز زبان تصرف وتسخیر است. دایر مدار محتوای انسانی وفرهنگی وارزشی این ملت به زبانی است که با آن  بتواند خیر و مصلحت عمومی وعدالت و حق و حقیقت را برای نسل های کنونی وآتی خود، مدام معنا بکند. تداوم حیات فرهنگی ومعنوی ایران، موکول به سرنوشت مبهم این معانی است.

در سپهر این معانی مطمئنا از  دانشجوی ستاره دار واستاد اخراجی تأویل اجتماعی دیگری متفاوت با سیاق استیضاح  به عمل می آید و برمبنای این معانی ودلالتهای ضمنی اجتماعی، وزیر علوم شایسته است قدر ببیند که گویا احقاق حقی در حوزۀ مسؤولیت او صورت می پذیرد و این نه تنها احیای تکالیف معوقۀ انسانی وملی دولت است، بلکه اگر قرار بر منطق کارمدی امر حکمرانی ومصلحت سیاسی کشور نیز باشد، همین شیوه است که به پایداری سرزمین و حل رضایتبخش تعارضها کمک می کند وطبعا مانع تراکم نارضایتی ها، و مانع رشد زمینه های تندروی ورادیکالیسم خصوصا در فضاهای دانشگاهی ومحیطهای نخبه ای جامعه می شود.

استیضاح حق نمایندگان محترم است. ابزاری برای تسویه حسابهای سیاسی نیست. برای خاطر این تعریف شده است که با آن عملکرد مسؤولان اجرایی به استناد میثاقهای عمومی جامعه محل پرسش ومداقه  قرار بگیرد.  قضاوت نهایی البته با وجدان ملت ومحضر  متعال حق وحقیقت است.  اما دو نگرانی جدی هست. نگرانی نخست از این بابت که سرمایه های فکری ونخبگان با دانش وتدبیر این ملت، پی در پی به داس سیاست درو  شوند و از مجموعه ذخائر مدیریتی ما به درون خویش یا به زوایا وحواشی جامعه ویا حتی به  بیرون مرزهای ملی تبعید گردند و فردای محیط متحول جهانی که مهم ترین مزیتهای رقابتی آن به انسانها و به مغزها و به دانش است چگونه ما به نام یک مردم کهن می خواهیم حضور و ادامه  پیدا بکنیم؟

نگرانی دوم و مهم تر این است که محکمات اخلاقی یک ملت چه می شود؟ آیا از مسؤولان  اجرایی در این کشور انتظاری هست که  اصولا دغدغه ای به نام عدالت نیز در سر ودر دل  ودر دفاتر مدیریتی خود  ودر تصمیم گیری ها وپیگیری های خود داشته باشند؟ یا نه و اطاعت کوکورانه از منویات گروه های نفوذ کفایت می کند؟ اگر از متصدیان امور ما نیکبختانی پیدا شدند  و کوشیدند تا ممانعت های بیجای سیاسی وایدئولوژیک از تحصیل شهروندان جویای علم را برطرف بسازند ویا هنجارهای علمی دانشگاهی را ناظر بر پذیرش بورس بکنند، مقرر است از این استقلال عمل ارزشی وحرفه ای خویش پاداش ببینند یا تنبیه شوند؟  آیا براستی می خواهیم  حساسیت های اخلاقی و روح غمخواری بشری از افق سیاستگذاری ومدیریت آموزش عالی ما یکسره گم شود؟ وکسی از اخراج استادی حائز شرایط حرفه ای یامنع دانشجویی از تحصیل برابر ضوابط علمی سراغ نگیرد؟ دراین صورت مشروعیت سیاسی به کنار، اما  آیندۀ تمدنی و فرهنگی ایران چه خواهد شد؟ 

فایل پی دی اف