«حکومت-مدرسه»، «فقیه- مدرسه» و «بیت –مدرسه» به جای «دانشگاه»

 تأمل در مکانهای آموزشی تاریخ ما  و تفاوت آنها با نهاد دانشگاه

*

 مدعای این بحث چیست؟

یک تفاوت عمده میان جهان اسلام با اروپا این بود که در آنجا،  نخستین دانشگاهیان،  هویت حرفه ای وصنفی تا حد زیاد مستقلی  داشتند اما در جهان اسلام چنین نبود. در اینجا حرفه ها وصنوف نتوانست به مثابۀ نهادهای شهری واجتماعی مستقل شکل بگیرند. از جمله دانشمندان نیز نمی توانستند چندان هویت صنفی وحرفه ای پیدا بکنند ونهادهای خود را که از جملۀ آن دانشگاه است به وجود بیاورند.

در غرب نظام های حرفه ای در حقوق و پزشکی و حتی الهیات شکل می گرفت. این نظامها از دولت مستقل بودند و پایه های هنجاری و خود گردانی های خاصی داشتند. در تحولات آستانۀ رنسانس اروپا، شهرها به پشتوانۀ اقتصاد پولی وتخصص وتقسیم کار اجتماعی تحول وتوسعه یافتند. شهرها هستی وزندگی تا حدودی مستقل  از  فئودالها  واز دولت داشتند. در شهرها نهادهای حرفه ای وصنفی تازه ای  شکل می گرفتند. حرفه^[1] مبتنی بر آموزشهای تخصصی  بود وابعاد هنجاری واستاندارد های خود را داشت. صنف^[2] از ساختارهای اتحادیه ای تشکیل می شد که برای پیگیری منافع حرفه ها به وجود می آمد وهویت حقوقی واجتماعی داشت(Grafe and Gelderblom,2010: 477-511 ). دانشگاهیان نیز مانند سایر  پیشه وران، افزارمندان و صنعتگران ، ابعاد حرفه ای وصنفی خود را در شهرها داشتن . بدین ترتیب نوعی بازار دانش (یا چیزی شبیه آن) به پشتگرمی اتحادیه های استادان ودانشجویان فراهم می آمد. دانشگاه به این وضعیت شهری واجتماعی اتکا داشت ودر دامن آن به صورت نسبتا پایداری رشد می کرد( :57-70 Corfield, 1995).

اما در جهان اسلام، بازار و حرفه وصنفی مستقل از دولت نبود. حتی امپراتوری روم شرقی نیز  وضع متفاوتی با روم غربی داشت. در جهان اسلام ، سایۀ محتسب و مفتّش بر شهر چیره بود. داروغه بر بازار تسلط داشت. مقاییس وموازین وهمه چیز دست قدرت سیاسی ونظامی بود. سیطرۀ انتظامی و جزائی  حکومت استبدادی  از طریق عسسها ونظام محتسبی، بازارها را در چنبره خود داشت. در نتیجه در بهترین عصر زرین تمدن اسلامی نیز جهان اسلام نتوانست آن استقلالی را که پروفشن ها و گیلدهای اروپایی داشتند، تجربه بکنند؛ حتی در  سده های چهارم و  پنجم که شهرهای اسلامی واصناف وحرفه ها گسترش یافتند وبه تعبیر  ابن بطوطه  هر دسته از پیشه وران شهرها، رئیس و پیشکستوتی برای خود انتخاب می‌کردند و او را در اصفهان «کلو» می‌نامیدند، یا در اقتدار صفوی که دوباره شاهد رواج این حرفه ها واصناف بودیم، متأسفانه همه اینها تحت سلطه و نظارت نهادهای سیاسی ونظامی وقدرت  غیر صنفی قرار داشتند. بنابراین حرفه ها واصناف علمی نیز مشمول همین ضعف نهادی بودند واین از اسباب عمدۀ ضعف مکان های علمی وآموزش عالی در جهان اسلام در مقایسه با استحکام ومصونیت نهادی دانشگاه در تاریخ اروپا محسوب می شود.

 در تاریخ اسلامی آنچه بود مدارسی بود که جزو ملحقات نهادهای دیگری محسوب می شدند، حتی مدارس نیشابور ، بخارا، بلخ و سمرقند نیز مستقل وروییده از متن شهرهایی پویا با ساخت پابرجای طبقاتی، صنفی وحرفه ای نبودند. اکنون پرسش آن است که پس این همه مدرسه ما داشتیم، آنها چه بودند.  آنچه از شواهد تاریخی بر می آید شاید آنها را بتوان به پنج نوع مدرسه دسته بندی کرد: 1.«مسجد- مدرسه» ها، 2.«حکومت-مدرسه» ها، 3.«بیمارستان- مدرسه»ها ، 4.«فقیه- مدرسه» ها، و 5.«بیت –مدرسه» ها .

«مسجد- مدرسه» ها

شاید نخستین نوع سنتی مدارس جهان اسلام ،«مسجد- مدرسه» ها بودند که در جنب مسجد وعمدتا مسجد جامع به وجود می آمدند. در بغداد، موصل، دمشق، سیستان، مرو، بلخ وهرات از مساجدی گزارش شده است که فقیهان درس می دادند(متز، 1364 :1/201). حوزۀ درسی جعفر بن محمد صادق در مسجد النبی، حوزۀ درسی محمد بن ادریس شافعی در مسجد الحرام، حسن بصری  وخلیل نحوی و سیبویه در مسجد جامع بصره، ابوحنیفه در مسجد کوفه ، مثالهایی از این نوع مدارس سنتی بودند. بعدها نیز این الگو به حیات خود ادامه داد. حکومتها بر همه چیز از جمله مسجد سیطره داشتند ودر نتیجه می توان در بیشتر مسجد –مدرسه ها ، نقش اصلی حکومتها را مشاهده کرد. مثالش جامع منصوری در بغداد بود وسپس  مسجد جامع فسطاط مصر بود که حکومت طولونیان در قرن سوم ساختند وبه عنوان مرکز آموزشی نیز کار می کرد، همچنین در قرن سوم مسجد جامع  فاس در شمال آفریقا توسط  ادریسیان ساخته شد وبه عنوان مکان آموزشی هم به کار می رفت. طی قرن چهارم هجری دربرخی از شهرهای اسپانیا مانند شهر  قُرطَبه (Córdoba)در دوره حکومت مسلمانان(بویژه حکومت عبدالرحمن حکم دوم) ، مسجد-مدرسه هایی به وجود آمد(Imamuddin,1981:188؛ :455 1988Dozy,).

جامع الازهر نمونۀ دیگری از مسجد –مدرسه ها بود که توسط فاطمیون مصر  در نیمه قرن چهارم  توسط المعز به عنوان مسجد جامع دارالخلافه به وجود آمد و سپس توسط  العزیزبه صورت مدرسه درآمد. این مدرسه بنابر طبیعت خویش تابعی از متغیرهای سیاسی –مذهبی  و برای مثال دست گردان میان فاطمیان شیعی (تا نیمه قرن شش )وایوبیان سنی (تا نیمه قرن هفت)  ممالیک (تا سده نه)  وسرانجام عثمانیان بوده است .گاهی رونق مدرسی عمدتا در علوم فقهی ونقلی داشت وگاهی به مسجد حاشیه ای تقلیل می یافت ولی به حسن اتفاق تا به امروز باقی مانده است(غنیمه،1372؛ داج ،1367).

«حکومت-مدرسه» ها

نوع دیگر از مدارس که در آنها ترجمه ها و میراث یونانی فلسفه وعلوم بیشترین فرصت رشد پیدا کرد، «حکومت-مدرسه» ها بودند و از دورۀ عباسی عصر منصور، هارون وبویژه مأمون(198-218هجری) به وجود آمد وگروه های جدید غیر سنتی مانند خاندانهای ایرانی در حاشیه قدرت سیاسی  و نسطوریان در شکل گیری این مدرسه ها نقش داشتند ولی کنترل اصلی با حکومت بود. بیت الحکمه هرچند مدرسه نبود ولی نوعی فرهنگستان بود واز این نوع به شمار می رفت. دار العلمی نیز در محله شیعه نشین کرخ بغداد توسط ابونصر شاپوربن اردشیر از خانواده های ایرانی در قرن چهارم و از وزیران دستگاه آل بویه ساخته شد که در درجه اول کتابخانه وتاحدی نیز مکان آموزشی بود. سید مرتضی نقیب علویان در بغداد دوران آل بویه مدتی ریاست این دار العلم را برعهده داشت. این مرکز مانند بسیاری دیگر از مکان ها پایدار نماند. فقط چند دهه دوام آورد و در حملات متعدد سلجوقیان به بغداد طی نیمه قرن پنج به همراه خانه شیخ طوسی به آتش کشیده شد(ابن اثیر،1385ه: 305 ). الحاکم بامرالله از فاطمیان مصر نیز در اواخر قرن چهار  در آنجا دارلعلمی به وجود آورد. این مدرسه نیز در کشاکش اختلافات مذهبی وسیاسی مصر دست به دست شد و نتوانست پایدار بماند وسرانجام نیز به دست ایوبیان برچیده شد( ابن خلکان،1346: 7/206 ).

همچنین مسجد جامع غزنین ومدرسه آن به دستور محمود غزنوی درست شد (غنیمه،1372). از بارزترین «حکومت-مدرسه» ها می توان به مدرسۀ مستنصریه در بغداد وطی قرن هفتم(تأسیس 631) اشاره کرد که به طور کامل در کنترل حکومت بود والبته برخلاف نظامیه ها که در انحصار مذهب شافعی قرار داشت، این مدرسه به دلیل شرایط رو به ضعف خلافت وویژگیهای تاحدی تسامح آمیز المستنصر بالله(640-623) به اندازۀ نیروی اجتماعی چهار مذهب در آن دورۀ عراق به ترتیب مکانی برای آموزشهای پیروان مذاهب حنبلی، شافعی، حنفی ومالکی در چهار ایوان جداگانه اش شده بود . این مدرسه عمدتا به علم دین وادبیات عرب وریاضیات محدود بود بعدها شعبه ای نیز برای علم بدن (طب) به آن افزوده شد اما تدریس علوم عقلی وفلسفی در آن ممنوع بود ، بویژه در دورۀ المستعصم بشدت تحت کنترل خلیفه بود . وقتی  دستور داد مدرسان از خود رأیی ندهند وفقط آرای مشایخ سلف را تدریس بکنند ، بخش قابل توجهی از مدرسان گردن نهادند  وچون خبر آوردند که دو تن گفته اند«انهم رجال ونحن رجال» به نزد خلیفه احضار شدند و از گفته خود اظهار ندامت کردند(کسایی ،1388ب: 300).

 در کل  حتی در علوم دینی نیز دانش آموختۀ برجسته ای از این مدرسه گزارش نشده است و چند صباحی نگذشت که در حمله هلاکو (656) استادان آن مقتول(مانند ابن جوزی های پدر وپسر و ابوامناقب زنجانی ) یا متواری شدند. تنها به برکت نفوذ خاندان جوینی و دانشمندانی مانند خواجه نصیر در دوران اقتدار ایلخانان بود که گاه وبیگاه فعالیتهایی مجدد در این مدرسه از سرگرفته شد واین روند تا حوالی سده 9 کم وبیش ادامه داشت . اما بعدها از بقایای مستنصریه جز کاروانسرایی بیش نماند(کسائی ،1388ب: 271-304  ). از ویژگیهای این مدارس به دلیل حکومت- ساخته بودن آن چنانکه دیدیم، ناپایداری بود. از جملۀ بهترین مثالهای این مدارس ، می توان به مدارس ربع رشیدی اشاره کرد که با قتل رشیدالدین فضل الله  به تاراج رفت(فضل الله،1351)

«بیمارستان- مدرسه» ها

یا «مارستان-مدرسه» ها را به یک حساب فرعی از حکومت- مدرسه ها به شمار می آمدند و خصوصیت وتمایز آنها به همین کارکرد درمانی بود. نمونه اش بیمارستان عضدی بغداد بود که در دهه 70 سده چهار هجری توسط عضد الدوله دیلمی ساخته یا بازآفرینی شدو برخی از پزشکان خاندان بختیشوع مانند ابوعیسی (متوفای 396)و نیز پزشکان اهوازی (حوزۀ جندی شاپور) مانندعلی بن عباس مجوسی  وابویعقوب را به تعداد متجاوز از 20 نفردر آنجا به کار گرفت. این بیمارستان کارکردهای آموزش پزشکی نیز دارابود . در کادر آن شاهد طبیبانی از ملیتها ومذاهب مختلف هستیم . هرچند آموزش های آن چندان  از گرایشهای مذهبی برکنار نبود. نمونه اش ابوالحسن سعید بن هبه الله  در قرن پنجم بود که از دانش آموختگان و بعد استادان بیمارستان بود و مدتها حاضر نمی شد ابوالبرکات بغدادی به دلیل یهودی بودنش در درس او شرکت بکند. این ابوالبرکات سرانجام مسلمان شد. بیمارستان عضدی به دلیل نیازهای عمومی به آن در حملات سلجوقیان وحتی هلاکوخان مصون ماند هرچند گزارشهای تاریخی بعدی  در سدۀ هشت از مخروبه شدنش حکایت می کند(کسایی،1388الف: 134-149 نقل از چیت سازیان،1388).

«فقیه–مدرسه» ها

«فقیه–مدرسه» ها نوع دیگر وشایعی از مدارس سنتی اسلامی بود که در خدمت مذهب فقهی وکلامی خاصی قرار داشت. نمونه اش دار العلم موصل  توسط جعفر بن محمد موصلی(240-323هجری   ) فقیه شافعی واز مقربان دستگاه  خلافت معتضدی بود که البته با رفتن او از موصل این دارالعلم نیز تعطیل شد( غنیمه،1372: 90-91 ) .

بیشتر فقیه مدرسه ها در حواشی قدرت سیاسی و به دست رجال حکومتی ایجاد می شدند ودر کنترل حکومت ومذهب حاکم بودند. شاخص ترین مثال این الگو، مدارس نظامیه  است که از نیمه قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک وزیر و بر مبنای فقه شافعی  در بغداد  ، نیشاپور،بلخ، طبرستان، موصل، طوس، ری، هرات، مرو، اصفهان و جز آنها   ایجاد شد وبه صورت متمرکز ومتعصبانه ای در مقابله با اسماعیلیه با بودجه دولتی  اداره می شد. به جز مدرسان ومحصلان  شافعی در آنجا نمی توانستند تدریس  وتحصیل بکنند وهمه برنامه ها ومحتویات وفرایند سماع واملا واعاده دروس در کنترل قرار داشت. زبان رسمی آموزش ، عربی بود. فرمان تدریس توسط دستگاه حکومت صادر وابلاغ می شد. مدرسانی نیز که در حین خدمت محل سوء ظن قرار می گرفتند اخراج می شدند. در عین حال حقوق ومستمری واعانات وتسهیلات  زیادی برای مدرسان و محصلان فراهم بود.  از مشهور ترین رؤسای نظامیه بغداد ، ابوحامد محمد غزالی بود که بیشترین مبارزات را با متفکران و فلاسفه داشتند. تعصبات نهادمند شده در نظام آموزشی نظامیه ها گاهی چنان شدید بود که از محدودۀ مدرسه فراتر می رفت و مجالس آن منشأ تحریکات و منازعات وحتی کشت وکشتارهایی در شهر می شد. نمونه اش گزارش هایی از مورخانی مانند  ابن کثیر وابن جوزی است که گفتارهای قشیری در نظامیه برای  تبلیغ مذهب اشعری به زد وخورد وکشته شدن میان حنبلی ها واشعری ها در بازار نظامیه بغداد منجر شد(ابن کثیر، 1358 ه: 12/117 و ابن الجوزی 1357 ه: 9/57 ).

هرچند با قتل خواجه نظام الملک توسط فدائیان اسماعیلی مذهب، این مدارس نیز در کشاکشهای فرقه ای ومذهبی دچار افول شدند ولی الگوی فقیه –مدرسه همچنان نوع شایع مدارس جهان اسلام بود. ( کسائی،1358). در اواخر قرن هفتم هجری  به دستور غازان خان در تبریز(شنب غازان) مدرسه شافعی  ومدرسه حنفی ایجاد شد. (رشید‌الدین،  1373/2: 1296 ). بخش های آموزشی ربع رشیدی نیز تحت کنترل مذهب رسمی شافعی در آن دورۀ تبریز بود. مدرسان می بایستی بر مذهب شافعی باشند و دانستن یا تدریس فلسفه جزو ممنوعیتهای این مدارس بود( فضل الله،1351 : 175  ). ابن بطوطه در دیدارش از دمشق در قرن هشتم از  مدارس عادلیه و ظاهریه  در کنترل شافعی ها ، سلطان نورالدین حنفی ها ، صمصمامیه  ونوریه  در اختیار مالکی ها ونجمیۀ حنبلی ها  گزارش می دهد( ابن بطوطه، 1361)

«بیت –مدرسه» ها

یا «خانه – مدرسه »ها از بیوت فقها وعلما شکل می گرفت. این الگو در جهان شیعه به دلیل محدودیت های قرون نخست در استفاده از امکانات عمومی بیشتر مرسوم شد ودر عصرغیبت طی روند گسترش خود به  شکل گیری حوزه های علمیه انجامید. نمونه اش بیت شیخ الطائفه طوسی در نیمه قرن پنجم  بود که به تأسیس حوزۀ نجف منتهی شد(غنیمه،1372: 67).

* بخش چهارم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

ادامه دارد

---

[1] profession

[2] guild                                                                                                                                                                             

دانش به میان ما انتقال یافت ولی در جامعۀ ما تأسیس نشد، چرا؟

*

حتی در عصر زرین تمدن ما هم،  تسرّی وانتقال  دانش از دورۀ تمدن باستانی به درون جوامع مسلمان عمدتا به صورت فردی و متفرقه  بود و عمق تأسیسی و نهادی نداشت. درنتیجه دانشگاه به مثابه یک نهاد، توسعه نیافت. آنچه وجود داشت دانشمندان برجسته بودند و اَعمال دانشی آنان مانند طبابت وتحقیق وتألیف وترجمه واحیانا آموزش های موردی و حلقه ای وخانگی،  و محصولات دانشی آنان مانند  کتاب، و نه دانشگاه. بله مکانهایی مانند رصدخانه وبیمارستان وکتابخانه به  وجود می آمد ولی دانشگاه به شکل نهادی مستقل تأسیس نمی شد واگر بیت الحکمه نیز ایجاد  می شد جزو ابواب جمعی  دیوان و دولت بود.

 جریانات دانش در تمدن اسلامی بیشتر درون حوزۀ  خلافت وحکومت و تحت سلطۀ نهادهای سیاسی ومذهبی جریان می یافتند، تحت کنترل آن  وتابعی از کشاکش های نخبگان  درون وحواشی قدرت و تعارضات  سیاسی وفرقه ای  بودند  . دانش در نهادهایی بیرون ومستقل از قدرت مانند دانشگاه  تولید و مبادله  نمی شدند . مدارسی هم که به ندرت ایجاد می شد نوعا درتصاحب فرقه های خاص ودر پیوند با قدرت بودند. اندکی دیر تر الگوهای پنجگانۀ مکانهای دانش در میان مسلمانان را توضیح خواهم داد.

سلطه فرقه های مذهبی  وحکومتها را  در مدارس نظامیه خواجه نظام الملک وزیر در بغداد و اصفهان و نیشابور و بلخ و هرات  می بینیم. بعدها نیز  که مدارس دیگری در حوزۀ اسلامی به وجود می آمدند مانند مستنصریه بغداد و مدارس متعددی در بغداد و دمشق واسکندریه، هیچکدام  مثل نخستین دانشگاه های اروپایی در اواخر قرون وسطا وپس از آن  از متن جامعه برنمی آمدند،بلکه تحت نفوذ حکومتهابودند. نفوذ حکومت بر مدارس به حدی بود که  برای مثال سلطان محمد خدابنده (الجایتو) همراه اردوی خود در ییلاق و قشلاق،  مدرسانی را به همراه داشت.  وصاف الحضره صاحب کتاب تاریخ وصاف، آن را «مدرسه سیّارۀ سلطانی» خوانده است(وصاف الحضره،1346: 304 ).

دراین باره در مجمع التواریخ چنین آمده است:«سلطان سعید از غایت محبت دین اسلام و دوستی محمد رسول(ص) و اهل بیت او، دائما با علما در مناظره و مباحثه می‏بود و اهل علم را رونقی تمام. و چنان علم دوست بود که بفرمود به استصواب و فکر خواجه رشیدالدین تا مدرسه سیّاره بساختند از خیمه‏های کرباس و دائما با اردو می‏گردانیدند و در آنجا مدرسی چند تعیین فرمود...»(نامه مفید، 1375،ش7: 169 – 192).

  این وابستگی به قدرت وفقدان نهادهای مستقل دانشگاهی، بزرگترین ضعف دانش مسلمین بود. البته همین مقدار نیز حالت پایداری نداشت واقتضایی وموردی بود و  مرهون نخبگان فرهیخته وفرهنگ دوستی بود که گاه وبیگاه به اقتضای شرایط سیاسی و نیاز دستگاه خلافت ،وارد سطوح مختلف تصمیم گیری می شدند و به دعوت دانشمندان ملل دیگر همت می گماشتند ، تشویق به  ترجمۀ آثار وکتب فرهنگها وتمدنهای مختلف می کردند و از محققان ومتفکران درون قلمرو اسلامی نیز حمایت به عمل می آوردند. با حذف یا حتی با سر به نیست شدن این نخبگان ، اوضاع از این رو به آن رو می شدند و ستاره بخت دانشمندان نیز افول می کرد.

 برخی خاندانهای ایرانی  نمونه  ای بارز از این نخبگان دانش پرور بودند و نقش مهمی در انتقال وبسط دانش چین وهند وایران ویونان واسکندریه در تمدن اسلامی داشتند. برای مثال می توان جعفر برمکی (متوفی 187) ویحیای برمکی (120 ـ 190 ق)و به طور کلی خاندان برمکی اشاره کرد. این خاندان پزشکان ودانشمندان مسیحی متعلق به میراث ایرانی گندی شاپور را به درون دستگاه قدرت فراخواندند که نمونه اش جبرئیل بن بُخْتیشوع پزشک نَستوری ، یوحنا پسر ماسویه پزشک مسیحی ایرانی و حُنَیْن بن اسحاق دانشمند ومترجم پرکارنستوری  بودند (قفطی،1903: 134).اینان در تألیف وترجمه وآموزش وپژوهش سهم بزرگی داشتند .کسانی مانند زکریای رازی از این آثار بهره گرفتند.

خاندان برمکی همچنین پای علما، ریاضی‌دانان،موسیقی دانان، حکما و پزشکان هندی را به دربار خلفای عباسی کشاندند. به شرحی که در فهرست الندیم آمده است در دوره وزارت اینان، بسیاری از دانشمندان ،پزشکان ومنجمان هندی مانند کنکه  ،شاناق ، بهله وخاندان او ، بازیکر، قلبرقل، سندباد، صنجهل ، ابن دهن، طمطم، باجهر، سامور، راکهر (باکهر)، راجه، صکه، داهر، انکو، زنکل، اندو وجز آنها به قلمرو خلافت دعوت شدند(ابن اندیم، بی تا  :409) واز این طریق  طی سده های دوم و سوم وچهارم کتب بسیاری به این قلمرو انتقال یافت، یا نوشته ویا ترجمه شد.

در نهضت ترجمه که از اواخر سدۀ دوم هجری رونق یافت ودر اوایل سدۀ سوم اوج گرفت، بیشتر مترجمان از غیر مسلمانان و بویژه مسیحیان نستوری حوزۀ بین النهرین وحیره بودند .آنها به مدارس و سنتهای علمی دورۀ ماقبل اسلام تعلق داشتند مانند مدارس  نصیبین و سلوکیه و جندى شاپور که پیشتر تحت نفوذ آثار یونانى قرار گرفته وعمدتا در دست دانشمندان مسیحی بودند  واین آثار به  زبان سریانى ترجمه شده بودند(15 -23Nakosteen,1964:) پس از اسلام, بیشتر این آثار توسط مسیحیان همان حوزه وبا پشتیبانی خاندانهای بزرگ ایرانی در بغداد قرن دوم سوم  مانند خاندان موسی بن شاکر به زبان عربى ترجمه شد (اولیری، ترجمه 1342  :97-113).

حنین بن اسحاق ، اسحاق بن حنین و حبیش بن اعسم از این جمله بودند. حنین ریاست بیت الحکمه را نیز برعهده داشت. آثار ترجمه او از یونانی به سریانی فقط در حوزه پزشکی گاهی تا صد مورد شمرده شده است وچند ده اثر از این آثار را به عربی ترجمه کرده است(  الگود،1336: 134).

نقش خاندانها را  که اندکی شرح دادم، در سده های بعدی نیز کم وبیش ومتناوبا  می بینیم. برای مثال می توان به خاندان ایرانی جوینی (مانند عطاملک‌ ‌، شمس‌الدین‌ محمد، و بهاءالدین‌  ) ونخبگانی مانند نصیر الدین طوسی و  رشید الدین فضل الله همدانی در دورۀ پرابتلای بعد از مغول  وطی سده های ششم وهفتم  هجری اشاره کرد. اینان با ادب دوستی و فرهنگ خواهی خود ، قدری  از صولت  وحدّت وخشونت حکمرانی سلجوقیان‌، خوارزمشاهیان‌ و مغولان‌ کاستند ودر کنف حمایتشان دانشمندان ومتفکرانی فرصت فعالیت دانشی پیدا کردند. دوران اصلاحات غازان خان پشتگرم به خاندان جوینی ورشیدالدین فضل الله بود. شاهدش «ربع رشیدی» مجموعه ای در حومه تبریز ودربرگیرندۀ  کارخانه شعربافی ، کاغذسازی ، دارالضرب ، رنگ‌خانه،دارالشفا (شامل کحالان و جراحان و مجبران و... ) ، بیت الکتب ، کوچه‌ علما و محله‌ طلبه بود . ویژگی هایی شبیه  شهرک علمی به معنای امروزی در روایتهای مربوط به آن  به چشم می خورد (فضل الله، 1351؛ اصفهانیان‌، 1369: 27-32؛ مستوفی قزوینی، 1363: 76).

البته فعالیت این دانشمندان مدعو  وحامیانشان در مرکز قدرت عباسی چندان هم آسان نبود. چنانچه روزبه پسر دادویه معروف به ابن مقفع ، متفکر منتقد ومترجم بزرگ ایرانی وآشنای با آثار پهلوی که چندی در دستگاه قدرت اسلامی وارد شد و خداینامه(اصل اولیه شاهنامه)،کلیله ودمنه ، باب برزویه حکیم، ادب الکبیر،ادب الصغیر ، الدره الیتیمی و ترجمه برخی آثار منطق ارسطو   از جملۀ کارهای او بود ولی سرانجام درپای آزاد اندیشی خویش  ودر کشاکش قدرت اموی با عباسی به سال ۱۴۲ قمری / ۷۶۰ میلادی به دست سفیان والی بصره  وبه حکم  منصور دوانقی خلیفه عباسی کشته شد(محمدی ملایری،1372: 74 ). جبرئیل بن بُخْتیشوع را هارون الرشید زندانی کرد و حتی دستور قتل او را داد و اگر نبود وساطت نخبگان یا مقارنت این دستور با مرگ هارون ، بُخْتیشوع جانش را از دست داده بود(Cyril,1951:83 ).

رشیدالدین فضل الله نیز  که دانشمند ایرانی از خانواده طبیب یهودی بود سرانجام در کشاکشهای سیاسی به سال ۷۱۷ قمری در عهد  ابوسعید با  فرزند نوجوانش در تبریز به قتل رسید ،نه تنها بستگانش  غارت  وکشته شدند، نهاد برجای مانده از او  یعنی «ربع رشیدی» هم  به  تاراج رفت. حتی سالهای سال بعد  استخوان‌های او  را درآورند و به گورستان یهودیان انتقال دادند(فضل‌اللّه همدانی، ۱۳۳۸ : مقدمه).

* بخش سوم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

ادامه دارد

چرا ما نتوانستیم دانشگاه داشته باشیم؟

بخش دوم از مقاله دانشگاه

به مناسبت سال تحصیلی جدید

مأخذ: فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

در جهان اسلام  حتی در عصر زرین تمدنی آن، دانشگاه به معنای اروپایی کلمه به وجود نیامد. کارنامه جهان اسلام از سطح ستارگان  و  نخبگان برجسته  فراتر نرفت و  به سطح نهادهای علمی ودانشگاهی قوی و مستقل و پایدار توسعه پیدا نکرد. در سده های  9 تا 12  قرون میانی، عصر زرینی از درخشش مستعجل جهان اسلامی را می بینیم که  کسانی مانند راسل (ترجمه 1365، 1/599-562)  و وات (ترجمه1361: 79) وخیلی های دیگر از آن بحث کرده اند. دانشمندان مسلمان علاوه بر اخذ و ترجمة تجارب تمدنی دورة باستان، نقش تفکر و خلاقیت خود را نیز بر آن می‌زدند و به بسط و بازتولید ذخائر تمدنی می‌پرداختند. اما این در حد نخبگان متوقف ماند و نتوانست مانند نمونۀ غربی در سده های بعدی قرون وسطا وپس از آن، به تأسیس نهادهای دانشگاهی نیرومند بینجامد.

 سه عامل 1.نهادینه شدن تعصبات مذهبی وسیطره آن بر حوزۀ عمومی، 2.نظامهای سیاسی استبدادی و 3.پرحادثگی وبی ثباتی و غلبۀ نظامیان برجامعه(نمونه اش غزنویان) بیشترین تأثیر را در این میان داشتند.

در واقع، استعدادهای انسانی در این حوزة‌ تمدنی، خود را در سطح «نخبگان» آشکار ساخت، اما هرگز امکان استقرار و توسعة‌ نهادهای علمی در سطح زیرین جامعة ایرانی فراهم نشد. نخبگان فکری و علمی نیز در معرض انواع مضایق و محدودیتها و تهدیدها تا حد قتل قرار داشتند.

نمونه ای از نخبگان علمی جهان اسلام در این عصر زرین ، کندی(سدة 9 میلادی) بود که رسالاتی با  ویژگی دانشنامه‌ای  و کتابخانه بزرگ داشت اما با به قدرت رسیدن متوکل عباسی و بر اثر سعایت متشرّعان، فرمان مصادرة کتابخانة او  و ضرب و شتم اش صادر شد.

زکریای رازی در قرن 9 و 10 میلادی به دلیل فرصت‌های گذرایی که از طریق دستگاه سامانی در ایران و برخی خلفای عباسی در بغداد فراهم آمده بود، به تحقیق بالینی در پزشکی با گرایش به عقلانیت، مشاهده، و تجربه پرداخت و در ری و بغداد، به مدیریت بیمارستان و مطالعات بالینی موفق شد، اما دیدگاههای مستقل و انتقادی او  نتوانست در برابر تعصبات مذهبی نهادینه شده، دوام بیاورد و تکفیر ‌شد.

دانشمندانی در حواشی قدرت آل بویه/ دیلمیان، فرصت فعالیت علمی در حوزه‌های نجوم (مانند صورالکواکب عبدالرحمان صوفی و جامع شاهی سجزی)، تاریخ (مانند التاجی ابواسحق صابی) و طب (مانند کامل‌الصناعة، علی‌بن‌عباس اهوازی)پیدا کرده بودند. اما کتابهای آنها توسط قدرت خشونت‌آمیز غزنوی در قرن 11 سرکوب سوزانیده ‌شد. حتی در شرق جهان اسلام نیز نخبگانی همچون ابن رشد (قرن 12 میلادی) در حالی افکار وآثار علمی مهمی برجای گذاشتند که در شرایط سیاسی آشوبناکی، مبغوض متشرعین زمانه بودند. نه تنها غزالی از آن سوی جهان اسلام به تکفیرش برخاست، بلکه کتب او به عنوان کفریات ضاله معرفی و سوزانیده و خود او تبعید شد(فراستخواه،1387: 31-35  ).

 رسالات اخوان الصفا در قرن  4 هجری و 10 میلادی از محدودة آرمانهای مرامی و سیاسی ومرید ومرادی  فراتر نرفت . آنها نیز تحت تأثیر شرایط پیش گفته ، راه پنهانکاری مسلکی در پیش گرفتند و موفق به ایجاد نهادهای ماندگار و قابل توسعه نشدند. مرکز آنها در بصره وحوزۀ فعالیت سرّی شان در جاهای مختلف قلمرو اسلامی بود. گرایش اسماعیلی داشتند وآثارشان در فتح هلاکو از قلاع اسماعیلیان پیدا شد. رسالات 51 گانه (با عنوان 52 رساله) معلوم نیست که توسط چه کسانی نوشته شده است. روایتی که از آنها در دست است از ابوحیان توحیدى و جزو متهمان زندقه در قرن چهارم است وبر اساس روایت اوست که  قفطى(1903:  118 ) نامهایی مانند  ابوسلیمان بستى، ابوالحسن زنجانى، ابواحمد مهرجانى، ابوالحسن عوفى و زیدبن رفاعه را به عنوان مؤلفان این رسائل ذکر کرده است. احتمالا، خود ابوحیان توحیدى نیز از آنان بود. این رساله ها  در چهار دستۀ ریاضیه تعلیمیه، جسمانیه طبیعیه، نفسانیه عقلیه و ناموسیه الهیه گردآمده اند ودر آنها مفاهیم رمزی با مباحث علمی و حوزۀ دانش وری با عقاید مذهبی وآن دو با اشراق وتصوف خلط شده است(اخوان الصفا،1347ق، ج‏4، صص 5،104و486 ).

بیرونی در قرن 10 و 11 میلادی پیشگام رویکرد انتقادی و تجربی در زمانة خویش بود. «تحقیق ماللهند» وی  اثر بدیعی در مردم‌شناسی به شمار می‌رود. ابتکارات او در روش تحقیق و بررسی اسناد، مشاهده و مصاحبه و پژوهش مشارکتی، ارزش علمی بالایی داشت اما از استیلا و کینة محمود در امان نماند و مدتی نیز زندانی شد.

 نخبگانی همچون خواجه نصیرالدین طوسی، خواجه رشید‌الدین فضل‌الله، قطب‌الدین شیرازی (مقارن با حوالی سده 13 میلادی) در دورۀ پس از حملۀ ویرانگر مغول، آثار ونهادهای علمی مانند کتابخانه، رصد خانه وشهرک علمی ایجاد کردند . مطابق برخی گزارش های رشیدالدین فضل الله، این خود منکوقاآن بود که به دلیل عقاید نجومی اش، در نظر داشت به دست دانشمندان سرزمین مغلوب ایران مانند خواجه نصیر طوسی، رصدخانه ای در مغولستان بنا شود و همین به تأسیس رصدخانه مراغه در سال 657در دوران قدرت هلاکوخان انجامید(همدانی،1373: 2/1026 ). این رصدخانه در کنار کارکردهای پژوهشی ،مجهز به کتابخانه بزرگ حاوی چهارصدهزار کتاب ونیز دارای برخی ابعاد آموزشی بود. از تدریس ریاضیات توسط مدرسّی مسیحی به نام  ابن عبری در آنجا روایت شده است(دانشگاه تهران،1336: 1/84). اما این آثار فرصت رشد وتداوم نیافتند. رصدخانه به متروکه ای بدل شد وکتابها در دوران تیموریان به تاراج رفت.

  در نظامیه‌ها و مستنصریه‌ها؛ تعصبات مذهبی و سیاسی بر ساختار آموزش و نهاد مدرسه فائق شده است، از سوی دیگر غزالی را در سده 11 به عنوان نمونة‌ بارزی از متفکران برجستة این حوزة‌ تمدنی می‌بینیم که با «عقلانیت» و با فیلسوفان خردگرای ایرانی و مسلمان در روزگارش مشکل جدی  دارد. غزالی با همه استعدادهای خود، نه تنها از عقل،  گریزان می‌شود حتی در «المتفذ من الضلال» (راهنمای گمراهان) به تکفیر اخوان الصفا، و نیز فلاسفة مسلمانی همچون فارابی، ابن‌سینا و ابن رشد مبادرت می‌ورزد (غزالی، 1375 : 39-58) و خیام را در همین دوره ملاحظه می‌کنیم که در مقدمه رسالة جبر خود، چگونه از افول علم و بی‌مقدار شدن اهل علم و میدان‌داری علم نمایان جهل‌فروش، سخن می‌گوید(خیام/ ترجمه، 1339).

ادامه دارد

دانشگاه، نهاد آگاهی مدرن

آنچه در چند قسمت این وبلاگ به مناسبت آغاز سال تحصیلی 93-94 دانشگاه ها ارائه می شود،

بخش هایی از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

به مناسبت آغاز مهر ماه

بخش اول 

پیشینۀ تاریخی دانشگاه در معنای عامّ آن به آکادمی افلاطون در یونان باستان و حتی به کالجهایی برای تربیت مدیران حکومتی در چین کهن برمی گردد. در سده های میانی غرب ، نهادهای آموزش عالی از تحولات جدید شهر نشینی و اقتصاد بازرگانی وآفاق معرفتی آن دوره ناشی شدند. (لوگوف، 1376: 21-72).

دانشگاهها به معنای خاص آن که نخستین وابتدایی ترین نمونه هایش  را در شهرهای جدید اروپایی ودر دامن تحولات فکری ، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی  اواخر سده های میانی مسیحی می بینیم ، نهادهای شهری و صنفی و حرفه ای بودند و ریشه در پویایی شناسی این شهرهای جدید اروپایی داشتند. این ریخت شناسی شهری وپویایی وپایداری  در جهان اسلامی (حتی در مناطق دور از مرکز خلافت مانند  نیشابور ، بخارا، بلخ و سمرقند) وجود نداشت.

شهرنشینی موجب تقسیم کار بیشتر و افزایش فرایند پیچیدگی در زندگی اجتماعی و پیدایش تخصص‎های تازه می‎شد و تحولاتی درپی داشت. ارزش‎ نوین اکتسابی (در مقایسه با سه ارزش سنتی یعنی اصل و نسب، ثروت و قرعه) رشد کرد که از مهمترین مصادیق آن«دانش» بود و در دانشگاهها با سعی و تحصیل، آموخته و اندوخته می‎شد. این ارزش جدید با «امتحان» مورد سنجش قرار می گرفت.کسانی که از فن و دانش بیشتری برخوردار می‎شدند، می‎توانستند به همان نسبت، پاسخگوی نیازهای مردم در حل مسائل زندگی و معاش بشوند و در ازای عرضه دانش و مهارت خود، ثروت و موقعیت ومنزلت اجتماعی مطلوب به دست بیاورند.

 بدین ترتیب دانشوران و فن‎آوران به عنوان یک طبقة جدید، تدریجاً قدرت و استقلالی به هم می‎رسانیدند و دارای نقش و منشأ اثر شناخته می‎شدند. در چنین شرایطی بود که در شهرها، مراکز آموزشی تازه‎ای تأسیس شدند.

اینها نخستین دانشگاههای جنینی در غرب بودند ، با مدارس روستایی و دیرها متفاوت بودندو  نقش دگرگونی‎هایی ژرف فکری  در عالم غربی را با خود داشتند. آبلار (1079 – 1142) ایدة «آگاهی من از ارزش خودم»^[1] را به میان آورد. تأکید آبلار بر «فهم» (در مقابل آموزة مهم آنسلم یعنی تقدم ایمان بر فهم) از نخستین نشانه‎های خردگرایی و نومینالیسم عقلی در غرب بود. نخستین دانشگاه ها در قرون وسطای غربی مانند  بولونیا، پاریس، تولوز، اکسفورد، کمبریج، سالامانکا ، لیسبون ، اوپسالا ، کپنهاگ ، گلاسکو  و ابردین در پی چنین روندی به وجود می‎آمد.

کالج در زبان لاتینی^[2] به معنای جامعه بود و از اتحادیه‎های صنفی – کمونی پدید می‎آمد. کالج در واقع «جامعة استادان و دانشجویان» بود که در قرن 13 عنصر مؤثری در صحنه زندگی اجتماعی مغرب زمین محسوب می‎شد. واژة «اونیورستیاس» (ریشة همه واژه‎های مشابه اروپایی در بارة دانشگاه) نیز در اصل به معنای صنف و جامعه و اتحادیه بود. (فراستخواه،1387: 36-50)

در عین حال وضع قرون وسطای غربی به گونه بود که این دانشگاه ها تحت الشعاع  نظام های دینی قرارمی گرفتند. رهبری پروژۀ آکادمیک را در غرب مسیحی ؛ راهبان ومتألهانی به دست داشتند که خیلی پیش از لوتر وکالون، یعنی از اوایل قرن سیزده کارشان رابا هدف اصلاحات درون دینی  آغاز کردند. اما راه اصلاح وتحول را در تعلیم وتربیت ودرس وبحث در دیرها ومدارس ودانشگاهها می دیدند.

 اینان تحت تأثیر آثار فکری وفلسفی یونان واسکندریه بودند ودر اوایل قرن 13  دو حلقۀ دومینکن ها(با رویکرد برهانی) وفرانسیسی ها (با تعالیم عرفانی) بودند وسپس در سدۀ شانزده، یسوعیان(ژزوئیتها) نیز همین راه را ادامه دادند. فرانسیسیان به فلسفۀ نوافلاطونی و عرفان دیونوسیوسی دلبستگی داشتند. آنها پیروان آگوستین بودند واز نمایندگانشان می توان به بوناونتورا و آوهیلز  اشاره کرد که هردو در قرن سیزده در دانشگاه پاریس ،کرسی به دست آوردند( کاپلستون، ترجمه/1387: 2/315-570). دومینکنها اما پیرو فکر ارسطویی بودند. توماس آکوئینی نمایندۀ برجستۀ آنها بود. او نیز در دانشگاه ، صاحب کرسی شد.

 آثار ودرسهای اینان در حقیقت معرّف ایمانی بود  که درجاتی از عقلانیت جستجو می کرد و کوششی برای گشایش باب دوستی ومراوده میان ایمان با برهان بود. به هرحال مشخصۀ عمدۀ این جریان فکری(اعم از فرانسیسی یا دومنیکن وسپس ژزوئیتها) کوشش برای ورود به دانشگاه وحتی ایجاد دانشگاه بود.

البته بخشی از دانشگاهیان سکولار(غیر راهب) چندان باب طبعشان نبود که می دیدند اینان در دانشگاه نفوذ پیدا می کنند. اما فضای عمومی در مجموع به نفع حق راهبان برای داشتن کرسی شد. بویژه اینکه آنان چنانکه پیشتر گفتیم «مردم خواه» بودند و کالج هایی  که به وجود می آوردند غیر راهبان را نیز در آن می پذیرفتند. چنین بود که هم جذب آکادمی وهم جذب  متن جامعه شدند. نمونه اش کالج سوربن در 1253 بود که روبردوسوربن پیشنماز لوئی نهم تأسیس کرد و  به تدریج دانشجویان غیر راهب را نیز پذیرفت(همو، 2/279-285).

   این دانشگاهها در اواخر قرون وسطا  به تدریج در مقابل کلیسا و اسقفان استقلال یافتند. ابتدا، اسقف، رئیس دانشگاه محسوب می‎شد و این سمت را به کسی از متعلقان خود می‎سپرد که به او مهردار^[3] می‎گفتند. ولی به دنبال اعتصا‎ب‎ ها و چالش‎های فراوان، امتیازات مهردار از بین می‎رفت و سرانجام به حدی می رسید که مهردار، در واقع منتخب خود دانشگاهیان شناخته می‎شد و از اختیاراتش کاسته می‎شد یا اصولاً از مقام خود برکنار می‎شد. بدین ترتیب دانشگاهیان به قشرهایی با نفوذ تبدیل  می شدند ، از رقابت‎های حکومت و دستگاه پاپ، برای تثبیت موقعیت خود بهره‎ می‎گرفتندو در فضای میان این رقابت‌ها و با استفاده از تکثر اقتصادی، صنفی و سیاسی در ساختار جوامع غربی رشد می کردند(فراستخواه،1387: 51-56).

   دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه در این بحبوحه و تنها از قرن نوزده، موضوعیت یافته است. کانت  در کتاب «تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست» (1799)از برآمدن دانشگاه جدید مبتنی بر «خِرَد خود بنیاد» بحث کرد. در آلمان، گروه های مذهبی ژئوئیت­ بر مدارس و دانشگاه­های سنتی و دانشکده­های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان  یسوعیان (پیشگفته )بودند که بربخش بزرگی از  دانشگاه­های اروپا نفوذ داشتند.

کانت  این دانشکده ها را فرادست ومابقی دانشکده­های تحت نفوذ آنها را  دانشکده­های فرودست می نامد. در دانشکده های فرادست، نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه جدید(در آن موقع، فرودست) مبتنی­بر عقل خود بنیاد وبیرون از حجیت های (اتوریته های )غیرعقلی است.از این منظر، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است. از طریق آن؛ انسان خردورز منتقد، ابراز وجود می­کند.  هومبولت نیز در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» (1809 ). دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر»  ومبتنی بر «آزادی علمی وآکادمیک» مفهوم‌سازی می کند.

 بدین ترتیب دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن،  در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. فرزند دانای شهر مدرن بود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد می‌شد. در شهر های جدید،  حسّ سوژگی به بشر دست می داد و دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین  و این نظام جدید دانایی بود.( فراستخواه،1390: 1-18).

ادامه دارد....

---

[1]. De me Presumens

[2]. Collegium

[3]. Chancellor 

نقدی بر نحوۀ اجرای خصوصی سازی در آموزش عالی ایران

دانشگاه در سه مدل؛

1. ابزار ایدئولوژی دولت، 2.فروشگاه مدرک و 3. فضایی آزاد برای تولید ومبادلۀ دانش  ومعنا وتفکر انتقادی

متن ویراستۀ گفتگوی فوادشمس با  مقصود فراستخواه

منتشر شده در هفته نامه صدا 1/6/1393:صص 35-36

از نظر  رویکرد مدیریتی و اقتصادی چه رویکرد هایی برای اداره دانشگاه ها در جهان و ایران  وجود دارد ؟ از نظر شما کدام یک از این رویکرد ها  می تواند به بهتر شدن ارائه خدمات آموزشی عای در ایران کمک کند؟

این  تقسیم بندی شما تاحدی در سه گانه مشهورِ کلارک نیز آمده است. برای اداره و مدیریت دانشگاه، او می گوید مرکز ثقل ممکن است سه نوع قدرت متفاوت باشد: قدرت دولت، قدرت بازار، قدرت آکادمیک.  بر این اساس کلارک  اداره و مدیریت دانشگاه و مراکز آموزش عالی را به 3 دسته تقسیم می کند:1. دولتی، 2.بازار و 3.خودگردانی دانشگاه یا همان ادارۀ  هیئت امنایی. در دسته اول حکومت است که نقش اصلی را در برنامه ریزی دانشگاه و مدیریت بر عهده دارند. دولت ها هستند که در  تعیین مقررات حاکم بر دانشگاه و نحوه اداره آن نقش آفرین هستند. بودجه برای دانشگاه را دولت تامین می کند. در این حالت مخصوصا اگر حکومت هایی باشند که معمولا ایدئولوژی خاص خود را بر همه چیز اعمال می کنند دانشگاه نیز به دستگاه ایدئولوژیک دولت تبدیل می شود. گروه های فشار و گروه های نفوذ نزدیک به حکومت، امور مهم دانشگاه را به دست می گیرند. برحسب ماهیت حکومتها این مدل گاهی به بدترین شکل عریان دخالت دولت و تصدی گری حکومت در امور دانشگاهی در می آید و دولت قدرت خودش  را بر دانشگاه تحمیل می کند.  نمونه های جهانی البته مختلف  این مدل را  در شوروی(روسیه )، چین و سنگاپور می بینیم البته جاهایی که دولتها ماهیت یکه سالار وتمامی خواه ندارند این مدل تعدیل می شود  مثلا در ایتالیا و کانادا و سوئد .

حالت دوم این است که بازار یا به تعبیر ما در ایران بخش خصوصی است که بر دانشگاه نفوذ دارد. منابع مورد نیاز مالی دانشگاه را بازار و بخش خصوصی تامین می کند واز طریق مبادلات و قرار داد هایش بر فعالیت دانشگاهی سایه انداز می شود و گاهی دانشگاه به مکانی برای کسب سود تقلیل پیدا می کند. در این جا دیگر دولت ها و حکومت ها به شکل عریان در دانشگاه دخالت نمی کنند. اما بازار و مکانیزم های وابسته به آن بر دانشگاه القا می شود، جذابیت درآمدهای اختصاصی وسوسه انگیز می شود و ترجیحات بازاری وبنگاه داری بر دانشگاه به صور غیر مستقیم وحتی ناخودآگاه حاکم می شود. نمونه جهانی والبته رقابتی ومولد از این مدل  را می توانیم در آمریکا و استرالیا ببینیم. اما خواهم گفت که در ایران این مدل به صورت مبتذلی در آمده است.

حالت سوم که از نظر من مناسب تر هم است حکمرانی خود دانشگاه است. یک نوع خودگردانی دانشگاهی است که هیئت امنا، هیئت حکمرانی دانشگاه می شود وبه صورت مستقل بر اساس یک اعتماد عمومی دانشگاه را اداره کند که نمونه های آن را می توانیم در انگلستان و تا حدی هم ژاپن و نیوزیلند و هلند و ایرلند و  آلمان مشاهده بکنیم.

در این جا اشاره کردید به استقلال دانشگاه و حکمرانی خود دانشگاه بر دانشگاه، شما در زمینه اداره هیئت امنایی دانشگاه و بحث خودگردانی دانشگاه  ها و استقلال آن ها مطالعاتی داشته اید، در این زمینه بیشتر توضیح بدهید؟ این نحوه خودگردانی دانشگاه و اداره هیئت امنایی آن به چه شکل است؟

در واقع در حالت اداره خودگردان دانشگاه ها ما با یک استقلا ل اساسی و جوهری دانشگاه روبرو هستیم. «بردال» از دو نوع استقلال آکادمیک صحبت می کند: استقلال اساسی^[1] و استقلال رویه ای^[2] . مدل ادارۀ هیأت امنایی، همان استقلال اساسی است. خود دانشگاه بر اساس اصول وهنجارهای خاص آکادمیک خودش اداره می شود. فرق آن با حالت بازار این است که دانشگاه در این جا علاوه بر استقلال رویه ای که در حالت اداره بازاری هم هست، استقلال جوهری و ذاتی هم دارد. به تعبیر «وات»، دانشگاه در این جا ابزار نیست. در حالت اداره دولتی، دانشگاه در بهترین حالت یک ابزار برای پیشرفت و توسعه کشور تلقی می شود ودر بدترین وشایع ترین حالت،  ابزار دست ایدئولوژی دولت وعقاید حاکمه می شود. دولت ها به دانشگاه  به مثابه ی ابزاری برای رسیدن به اهداف خود نگاه می کنند. در حالت دیگر دانشگاه به مثابه ی ابزاری برای کسب سود می شود. اما در حالت هیئت امنایی و خودگردانی دانشگاه، مراکز آموزش عالی،  استقلال ذاتی و جوهری خود را دارند.  در اداره هیئت امنایی،  دانشگاه به ذات خودش دارای استقلال است . در این جا دانشگاه ابزار نیست. خودش موضوعیت واصالت دارد با همان جوهره ی اصلی دانشگاه که نهادی علمی و محیط اکتشاف و  عرصه تفکر وتولید ومبادلۀ دانش ومعناست؛ فضای اجتماعی نخبه پروردانشگاه، طبیعت و سرشت مستقل دارد و اداره مستقلانه ی آن را می طلبد. البته این استقلال همراه با یک رابطه اصولی و درست با دیگر بخش های جامعه است. در واقع این استقلال در کنار تعهد درونزای ناشی از فرهنگ و فرهیختگی دانشگاهی است. در اداره هیئت امنایی دانشگاه با این که مستقل است اما خود را پاسخگوی نیاز های جامعه (ونه بازوی هیأت حاکمه)می داند. فلسفه اداره  هیئت امنایی دانشگاه بر اساس یک اعتماد عمومی در سرتاسر جامعه و در میان تمام شهروندان شکل می گیرد. اعتمادی که در یک طرف دولت به دانشگاه می کند، از طرف دیگر  جامعه به دانشگاه دارد. این یکی از اصول ادارۀ هیأت امنایی دانشگاه است.  در هیأت امنا (Board of Trustee) همان طور که از لفظ آن بر می آید ، اساس بر اعتماد ومعتمدی است. هیئت امنا به عنوان سرمایه اجتماعی بین دانشگاه ودولت وجامعه عمل می کند. امین جامعه و دولت در دانشگاه است. دیگر لازم نیست دانشگاه به زایدۀ دیوان سالاری دولتی مبدل شود یا به تفکر سود محور بازار تقلیل یابد. در این جا عقلانیت دانشگاهی حاکم است و قانون گذار دانشگاه ، هیأت امناست. البته خودگردانی آکادمیک دانشگاه ها از این هم فراتر است، هیئت های امنا در محتوا و مواد درسی دخالتی ندارند آن ها تنها کار های سیاستی و مدیریتی و مالی و ارتباطات با جامعه و صنعت و دولت را تنظیم می کنند ولی کار علمی و محتوایی مربوط به برنامه های درسی وروش ودانش  به خود دپارتمان های تخصصی واگذار می شود.

تجربه ایران در بحث خصوصی سازی دانشگاه ها در چند سال گذشته را چگونه ارزیابی می کنید؟ آیا تجربه موفقی بوده است یا نه؟

با تأسف باید گفت تجربه ایران در زمینه خصوصی سازی آموزش عالی بسیار نا موفق بوده است. در واقع ما این جا حتی با همان حالت رایج جهان آزاد به صورت مدل بازار برای دانشگاه که البته به آن هم نقد های بسیاری وارد است، مواجه نیستیم. ما با یک کاریکاتور از حالت بازار مواجه ایم. در واقع مدتی است به اسم خصوصی سازی که یک خوانش ناقص از اصل 44 قانون اساسی است چوب حراج به سرمایه ملی دانشگاهی ما زده اند. در حالی که اگر به اصل 44 دقت کنیم در آن جا تصریح شده است که اقتصادی ایران  3 بخش تعاونی، دولتی و خصوصی دارد. در ضمن در همین اصل آمده است که صنایع مادر،  امری موکول به کل منافع اجتماعی است و دولت مسؤولیت خاصی در آن دارد.  از نظر من آموزش عالی نیز به تعبیری ، یک صنعت مادر است. دولت وظیفه دارد و باید در این زمینه پاسخگو باشد. در اصل 30 قانون اساسی هم این وظیفه  دولت تصریح شده است. برخی ادعا می کنند که خصوصی سازی برای کوچک کردن دولت است. اما در واقعیت در آموزش عالی بعد از انقلاب ما  اصلا دولت کوچک نمی شود. دولت اصرار دارد که هنوز مداخلات و تصدی گری اش را بر آموزش عالی ادامه دهد. فقط می خواهد از کمکها و حمایتش بکاهد. به مراکز آموزش عالی می گوید خودتان در آمد زایی کنید. از شهروندان شهریه بگیرد وهرکاری می توانید بکنید فقط از من حمایت زیادی نخواهید!  درحالی که ما در واقع باید به دنبال کاهش تصدی گری دولت و کاهش اختیارات و دخالت ها آن باشیم، نه این که وظایف ذاتی و حمایتی دولت را نادیده بگیریم. دولت مسئولیت قانونی و ملی دارد که دسترسی برابر  به یادگیری در سطوح عالی را در ایران  فراهم بکند. اصلا وظیفه دولت است که از طرح اجتماعی عدالت وبرابری فرصتها البته در شرایط آزادی ونه تحت کنترل وقیمومت خود حمایت بکند . اما در ایران طی دو دهه اخیر به اسم خصوصی سازی آموزش عالی، این وظایف دولت نادیده گرفته می شود. یعنی ما صاحب آموزش عالی شتر گاو پلنگی عجیبی شده ایم که به لحاظ محتوایی تحت کنترل ایدئولوژی دولت و بوروکراسی دولتی و تصدی گری در برنامه های آموزشی ودرسی وامور فرهنگی ومانند آن است و دولت هنوز در بخش مدیریت و دخالت گری اش دولت همه کاره است، اما پی در پی می گوید خصوصی شوید ! یعنی هرطور که می خواهید پول دربیاورید. از این رو تجربه خصوصی سازی  آموزش عالی به معنای رقابتی شدن و پویا شدن آموزش عالی نبوده است. بلکه تنها موجب نابودی کیفیت و تشدید فشار به خانوارهای کم در آمد شده است.

دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی خصوصی چه کیفیتی دارند؟ آیا در مقایسه با مراکز دولتی بهتر عمل می کنند؟ کیفیت آموزشی این مراکز را چگونه ارزیابی می کنید؟

کیفیت آموزش عالی در ایران چه دولتی وچه غیر دولتی بسیار نازل شده است. در گذشته به دانشگاه یک نگاه یوتوپیک وجود داشت. دانشجویان برای رسیدن به دانشگاه  آرمان و آرزو داشتند. اما الان در خیلی جاها می بینیم واحدهای دانشگاهی  تبدیل به فروشگاه زنجیره ای فروش مدرک شده اند. کیفیت آموزشی ودرسی وزندگی دانشجویی  نمی بینم. زندگی علمی و اجتماعی شدن علمی برای دانشجویان وجود ندارد. درک آرمانی از دانشگاه از بین رفته است. از طرف دیگر شما شاهد هستید کیفیت امکانات اولیه بسیار نازل شده است. خانه ها و مجتمع های مسکونی را با نصب یک تابلو تبدیل به مراکز آموزش عالی می کنند از طرف دیگر اصلا محیط دانشگاهی و زندگی دانشجویی و علمی شکل نمی گیرد. دانشجو ارتباط مستمری با استادان ندارد. همین مسئله اساتید مدعو را نگاه بکنید که نتیجه رشد کمی بدون کیفیت بوده است. یک استاد مثل راننده تاکسی شده است 2 ساعت در یک جا درس می دهد 2 ساعت دیگر در جای دیگری. این امر کیفیت آموزشی را پایین می آورد. بر اساس آمار های موجود نسبت دانشجو به هیات علمی تمام وقت در بخش آموزش عالی غیر دولتی ما  در سال 1384 برابر با 65/68 بود. در سال 1388 قدری تعدیل وبهبود یافته و تازه به 57/95رسیده است  که البته همچنان یک شاخص بسیار نامطلوب بوده است یعنی در کل برای 58 دانشجو، یک استاد! اما در هشت سال اخیر بازهم بدترهم شده و شاخص دانشجو به هیات علمی تمام وقت در بخش آموزش عالی غیر دولتی در سال 1392 به مرز فاجعه یعنی 60/29 رسیده است یعنی برای هر 60 دانشجو یک استاد وجود دارد. یک کلاس 60 نفره را تصور کنید. ارتباطات علمی  وبحث واکتشاف وانتقاد وجود ندارد. از طرف دیگر انجمن های مستقل علمی و آموزشی در چند سال گذشته تضعیف  شده اند. بخش غیر دولتی حرفه ای را نابود کرده ایم و تصدی گری  ومداخلات دولتی در مدیریت و برنامه های دانشگاهی را با سروصدای گمراه کنندۀ خصوصی سازی  افزایش داده ایم و همه ی این موارد  دست به دست هم داده است تا کیفیت آموزش عالی در ایران پایین بیاید. به نظر می رسد برای رفع این مشکل دولت باید خودش را اصلاح کند و حمایت های خودش را انجام دهدو زیر ساخت های  لازم را برای بخش خصوصی مولد وحرفه ای ومستقل  و ادارۀ هیئت امنایی فراهم کند تا با مشارکت جامعه ی دانشگاهی  و مدنی  وحرفه ای این مشکلات را رفع کند. 

با توجه به این که در قانون اساسی صراحتا بیان شده است که دولت موظف است که آموزش عالی را به صورت همگانی و رایگان تا زمانی که کشور به خودکفایی برسد ادامه دهد، آیا فکر می کنید الان کشور به خودکفایی رسیده است که شاهد رشد خصوصی سازی در آموزش عالی شده  هستیم؟

در اصل 30 قانون اساسی به صراحت دولت را مکلف کرده است که تا حد خودکفایی باید وسایل آموزش عالی را برای تمامی شهروندان به صورت همگانی  و رایگان تامین کند. البته به گمان بنده «خودکفایی» نیز از آن واژه های غلط انداز شده است.  این واژه خودکفایی معمولا مورد سوء تفاهم قرار می گیرد.  ولی اگر ما خودکفایی را تعبیر به رقابت پذیری کشور خودمان با دیگر کشور های جهان  در عرصه های مختلف آموزش عالی بکنیم درآن صورت  ما هنوز به خود کفایی نرسیده ایم و دولت هنوز وظیفه دارد که وسایل و امکانات لازم را برای برخورداری شهروندان ایرانی از یک آموزش عالی  کیفی  را فراهم کند تا بتواند با دیگر کشور های جهان در عرصه های مختلف خصوصا عرصه های توسعه سرمایه انسانی رقابت کند. باید سطح آموزش عالی را با کیفیت تر بکنیم تا به خودکفایی به این معنا برسیم.

پیامد های اجتماعی و طبقاتی وضعیت فعلی آموزش عالی در ایران  را چگونه ارزیابی می کنید؟ با این اوصافی که گفتید،  آیا الان تمام شهروندان حق دسترسی به آموزش عالی را دارند؟ آیا ما در آموزش عالی با دیگر کشور های جهان می توانیم رقابت کنیم

پیامد های اجتماعی و اقتصادی این وضعیت بسیار نامطلوب بوده  است.  همین الان بسیاری از اقشار جامعه، مردم فرودست، طبقات محروم، زنان، حاشیه نشینان و اکثریت مردم  که د رآمد کمی دارند از امکان استفاده از آموزش عالی با کیفیت محروم هستند.  طبق  آماری که بنده فراهم آورده ام، ما در ایران 4.684.926 نفر دانشجو داریم که از این تعداد در واقع 3.930.083 نفر برای تحصیل خود به انحای مختلف شهریه می دهند و تنها 754257 نفر هستند که  ظاهرا رایگان تحصیل می کنند(بدون در نظر گرفتن هزینه فرصتهای از دست رفته ومابقی آن). در واقع باید گفت 84 درصد دانشجویان ما شهریه پرداخت می کنند. تنها 16 درصد رایگان تحصیل می کنند. اگر بخواهم آمار دقیق تر ارائه بدهم؛ نسبت دانشجویانی که شهریه می پردازند به کل دانشجویان، در دانشگاه های تحت پوشش وزارت علوم 29 درصد، در پیام نور 100 درصد، در علمی کاربردی 100 درصد، در دانشگاه فنی حرفه ای 47درصد، درآموزش عالی تحت پوشش دستگاه های اجرایی 22درصد، درآموزش علوم پزشکی تحت پوشش وزارت بهداشت، درمان و علوم پزشکی 2 درصد ، در دانشگاه آزاد اسلامی 100 درصد و در مؤسسات آموزش عالی غیر انتفاعی99 درصد است.   با این اوصاف اولا بسیاری از مردم از داشتن حق تحصیلات عالی با کیفیت محروم می شوند که خود این امر به شکاف های طبقاتی دامن می زند و در بلند مدت تبعیض های موجود را تشدید می کند دوم این امر خودش تعارضها و شکاف های عمیق اجتماعی ایجاد می کند.  این تحصیلات معمولا در دانشگاه های بی کیفیت با هزینه های بالا صورت می گیرد. دانشجویان نگونبخت بعد از کلی هزینه کردن خود وخانواده های شان؛ تازه با توجه به فقدان کیفیت وتناسب در محتویات آموزش عالی ارائه شده در این مراکز،  به خیل عظیم بی کاران ملحق می شوند.از طرف دیگر خود شما شاهد هستید که بسیاری از کسانی هم که در دانشگاه های دولتی نسبتا با کیفیت قبول می شوند کسانی هستند که نوعا از خانواده های پولدارند که در بازار سیاه کنکور، میلیون ها تومان هزینه برای آموختن ترفندهای تست زنی  فرزندان خود کرده اند. به بقیه هم صندلی های موجود در مراکز فاقد کیفیت های لازم می رسد، در مراکزی که  غالبا تبدیل به مراکز فروش مدرک شده اند و کیفیت خاص آموزشی را هم ندارند.

در انتها باید تاکید کنم که من هم موافق مشارکت درست بخش خصوصی مستقل وحرفه ای و بخش صنعت وبازار و مشارکت مردم در تأمین منابع دانشگاه ها هستم. تصدی گری دولت وخصوصا مداخلات ایدئولوژیکش  باید اصلاح بشود اما از طرف دیگر مسئولیت های ملی دولت نباید نادیده گرفته شود. دولت مسئولیت دارد که زیرساخت ها و زمینه های حمایتی لازم را برای دسترسی برابر همه شهروندان به یادگیری عالی با کیفیت فراهم کند تا  با مشارکت مردم و بخش خصوصی حرفه ای، دانشگاه های با کیفیتی ایجاد شود و در یک شرایط واقعا رقابتی و آزاد، دانشگاه های کشور به صورت هیأت امنایی اداره بشوند. استعداد ها شکوفا شود تا ما به آن سطح از خودکفایی به معنای رقابت پذیری در توسعه سرمایه انسانی  برسیم که بتوانیم با کشور های دیگر در این زمینه رقابت داشته باشیم.

پی دی اف

---

[1]. Substantive Autonomy

[2]. Procedural Autonomy

استیضاح و محکمات اخلاقی جامعه

مقصود فراستخواه

منتشر شده در اعتماد 27 مرداد93

این یادداشت تأملی است بر استیضاح وزیر علوم؛ از منظر زبان ونشانه شناسی.  از متن استیضاحیه بنا برعرف معقول انتظار می رود منطق وزبان حقوقی داشته باشد و کمتر به ایدئولوژی ها و مناقشات سیاسی ومنازعات قدرت آغشته شود. کلمات وعبارتهایی در این متن آمده است؛ مانند بورسیه های دکتری، پذیرش افراد رد صلاحیت شده، بازگرداندن  استادان اخراجی، انتخاب روسای دانشگاهی، همکاران وزارتی، مواجهه نکردن با تحرکات سیاسی ، میدان دادن به نشریات دانشجویی و مضامین دیگر از این قبیل. لابد از همین سنخ کلمات، چیزهایی نیز در صحن مجلس گفته خواهد شد. وزیر پاسخی می گوید ونتیجه هر چه باشد. اما جریانی از معانی ودلالتهای ضمنی  این سخنان در جامعه و در وجدان منتشر ملت، همچنان به سیر اطوار خود ادامه می دهد.

چرا؟ برای اینکه زبان، سرشتی اجتماعی دارد. کلمات در دلالتهای خود چندان هم اسیر این یا آن گروه سیاسی نیستند. واژه ها نه به جعل و تصنّع ما بلکه به روال طبیعی خود در جامعه زندگی می کنند. کلمات، دلالتهای اجتماعی دارند. استخدام واژه ها در مقاصد قدرت نمی تواند دستور اجتماعی زبان ودلالتهای عرفی واژگان را یکسره از میان برچیند.  

علم ودانشگاه، نهادی اجتماعی هستند. ذی نفعان اجتماعی علم و هنجارهای آکادمیک وحرفه ای، بیرون از این کشاکشها نقش فهم متفاوت خود را بر این کلمات موجود در متن استیضاح می زنند. برای عرف دانشگاهی تا بورس گفته می شود، صلاحیتهای علمی لازم متبادر به ذهن می شود و تا سخن از رئیس دانشگاه می آید عملکرد برخی رؤسای منصوب در سالهای گذشته تداعی می شود. زبان دانشگاهی وزبان اجتماع علمی اصولا گرامری دیگر دارد و ریاست دانشگاه را نه پستی سیاسی موکول به حاکمان که مسؤولیتی حرفه ای محوّل به خود دانشگاهیان می داند. همان طور که  تلقی این دستور زبان از مدرک دانشگاهی، ورقی از جنس هبه و انعام حتی برای آدمهای بسیار خوب نیست. می شود برای اینها انواع صله ها بخشید اما درس و بحث، همه جای دنیا قائم به  ضابطه معیارهای علمی است. در این منطق زبانی وقتی سخن از نشریه دانشجویی می رود ذهنها بی درنگ نه به امر امنیت وانتظام! که به نیازهای متنوع فرزندان مان در دانشگاه و به حیات ورشد فرهنگی واجتماعی آنها معطوف می شود.  ضمائر بیدار عمومی در خانه ها و محافل و کوی وبرزن و خیابان ودپارتمان و در همه جای ایران از دانشجوی ستاره دار و استاد اخراجی، درکی این سوی ایدئولوژی رسمی سیاسی دارند؛ درکی با دستور زبان انسانی تر وبنا به قاعده حق وحقوق.

مسیر رسمی استیضاح در هر حالت به سرانجام می رسد. اما بیرون کریدورهای سیاسی، فکری هم به ارزشهای درونی این جامعه بکنیم.  به  فضیلتهایی بیندیشیم که  پی در پی در  طاق نسیان و فراموشی فرو می روند. نخواهیم که فضای حکمرانی ما از ارزش های اخلاقی تهی شود.  زبان سیاست، سخت  معطوف به قدرت ومنفعت است و در صدد استیلا بر حریفان. اما بنای موجودیت وهویت ایران به زبانی جز زبان تصرف وتسخیر است. دایر مدار محتوای انسانی وفرهنگی وارزشی این ملت به زبانی است که با آن  بتواند خیر و مصلحت عمومی وعدالت و حق و حقیقت را برای نسل های کنونی وآتی خود، مدام معنا بکند. تداوم حیات فرهنگی ومعنوی ایران، موکول به سرنوشت مبهم این معانی است.

در سپهر این معانی مطمئنا از  دانشجوی ستاره دار واستاد اخراجی تأویل اجتماعی دیگری متفاوت با سیاق استیضاح  به عمل می آید و برمبنای این معانی ودلالتهای ضمنی اجتماعی، وزیر علوم شایسته است قدر ببیند که گویا احقاق حقی در حوزۀ مسؤولیت او صورت می پذیرد و این نه تنها احیای تکالیف معوقۀ انسانی وملی دولت است، بلکه اگر قرار بر منطق کارمدی امر حکمرانی ومصلحت سیاسی کشور نیز باشد، همین شیوه است که به پایداری سرزمین و حل رضایتبخش تعارضها کمک می کند وطبعا مانع تراکم نارضایتی ها، و مانع رشد زمینه های تندروی ورادیکالیسم خصوصا در فضاهای دانشگاهی ومحیطهای نخبه ای جامعه می شود.

استیضاح حق نمایندگان محترم است. ابزاری برای تسویه حسابهای سیاسی نیست. برای خاطر این تعریف شده است که با آن عملکرد مسؤولان اجرایی به استناد میثاقهای عمومی جامعه محل پرسش ومداقه  قرار بگیرد.  قضاوت نهایی البته با وجدان ملت ومحضر  متعال حق وحقیقت است.  اما دو نگرانی جدی هست. نگرانی نخست از این بابت که سرمایه های فکری ونخبگان با دانش وتدبیر این ملت، پی در پی به داس سیاست درو  شوند و از مجموعه ذخائر مدیریتی ما به درون خویش یا به زوایا وحواشی جامعه ویا حتی به  بیرون مرزهای ملی تبعید گردند و فردای محیط متحول جهانی که مهم ترین مزیتهای رقابتی آن به انسانها و به مغزها و به دانش است چگونه ما به نام یک مردم کهن می خواهیم حضور و ادامه  پیدا بکنیم؟

نگرانی دوم و مهم تر این است که محکمات اخلاقی یک ملت چه می شود؟ آیا از مسؤولان  اجرایی در این کشور انتظاری هست که  اصولا دغدغه ای به نام عدالت نیز در سر ودر دل  ودر دفاتر مدیریتی خود  ودر تصمیم گیری ها وپیگیری های خود داشته باشند؟ یا نه و اطاعت کوکورانه از منویات گروه های نفوذ کفایت می کند؟ اگر از متصدیان امور ما نیکبختانی پیدا شدند  و کوشیدند تا ممانعت های بیجای سیاسی وایدئولوژیک از تحصیل شهروندان جویای علم را برطرف بسازند ویا هنجارهای علمی دانشگاهی را ناظر بر پذیرش بورس بکنند، مقرر است از این استقلال عمل ارزشی وحرفه ای خویش پاداش ببینند یا تنبیه شوند؟  آیا براستی می خواهیم  حساسیت های اخلاقی و روح غمخواری بشری از افق سیاستگذاری ومدیریت آموزش عالی ما یکسره گم شود؟ وکسی از اخراج استادی حائز شرایط حرفه ای یامنع دانشجویی از تحصیل برابر ضوابط علمی سراغ نگیرد؟ دراین صورت مشروعیت سیاسی به کنار، اما  آیندۀ تمدنی و فرهنگی ایران چه خواهد شد؟ 

فایل پی دی اف

اصلاحیه سخنرانی آینده دانشگاه ودانشگاه آینده

سخنرانی علمی : آینده دانشگاه و دانشگاه آینده

تراز تازه ای از زندگی دانشگاه در راه است... دانشگاه؛ همچون فضا

(متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در همایش کیفیت دانشگاه، دانشگاه تهران ، دانشکده کارآفرینی،  1392)

ماهنامه مهرنامه، شماره 31، مهر 1392  ص 200

مسأله

شواهدومطالعات کافی وتجربۀ روزانۀ ما در دانشگاه ها دلالت به این می کنند که بسیاری ازدانشجویان تجربۀ مؤثری از یادگیری رهایی بخش در دانشگاه ندارند؟ عمق و کارایی و نفوذ و اثر گذاری آموزش های دانشگاهی در ایران مناقشه آمیز شده است. چرا چنین شده است؟ به نظر می رسد که پای عواملی در کار است مانند شیوع مدرک گرایی براثر سیاستهای نادرست، حافظه مداری در نظام آموزشی، وسوسه های بنگاه داری نامعقول در مدیریتهای دانشگاهی، کالایی شدن بی رویۀ آموزش عالی، تلقی نادرست ما از مجازی شدن، سیطرۀ امر انبوه و توده وار، رشد بی ضابطۀ کمّی به رغم نقائص جدی در معیارهای کیفی، کاهش شاخص اقامت در پردیس، تضعیف نهادینۀ هیأت علمی در کشور، آثار تمرکز گرایی و مشکلات مربوط به آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی. اینها فقط شمه ای از عواملی هستند که سبب گشته اند «یادگیری با کیفیت» در دانشگاه های ما روی هم رفته موضوع فراموش شده ای باشد.

غالبا «علم آموزی» درست وحسابی دیده نمی شود. اجتماعی شدن علمی دانشجویان در حد رضایت بخشی نیست. ذهن علمی و تفکر انتقادی آنها نمی شکفد و شوق جستجوی بیطرفانۀ معنا و حقیقت برافروخته نمی شود. ما قادر نیستیم روحیۀ پرسشگری واکتشاف را در فرزندان مان بیدار بکنیم و به توسعۀ خودفهمی حرفه ای و انسانی و  فرهنگی آنها یاری مطلوبی برسانیم. بودن در دانشگاه، چندان دانشجویان را به ارزشهایی همچون کار گروهی یا درکی صلح آمیز از زیستن با دیگری بر نمی انگیزد. پس بگمان، دانشگاه های ما نوعا در ایجاد محیطهای یادگیری اثر بخش برای دانشجویان وکمک به یادگیری چگونه آموختن، یادگیری برای چگونه بودن وبرای زیستن با دیگران، نمرۀ خوبی احراز نمی کنند.

پایۀ مفهومی

یادگیری بنا به نظریه های های متأخر، صرفا یک «تغییر سطحی رفتار» یا امری یکسره شناختی نیست بلکه رویدادی مربوط به کلیت هستی انسانی است. یادگیری، معنا دهی به تجربه های زیسته است که در زمینه ای اجتماعی واز طریق تعامل با محیط صورت می گیرد. یادگیری، فرایند ساخته شدن آگاهی و دانش و معنا سازی حسب موقعیتهای گوناگون است.

از سوی دیگر، دانشگاه سرشتی فضاگون دارد. کل زیست بشر، فضامند است و از جمله زندگی علمی نیز چنین است. این فضامندیِ(spatiality)خاصی است که  امکان آن را فراهم می کند تا ما به تجربه های خویش معنا بدهیم. فضا، امری اجتماعی است و سپهری است هنجاری، ارتباطی و عاطفی. جاها و اشیا و رابطه ها، معنای خاصی برای افراد وگروه ها دارند. کارخانه برای کارگر، مزرعه برای کشاورز، خیابان برای شهروندان و فضای خانه برای خانواده.

 دانشگاه نیز یک فضای ارتباطی در نوع خود است. بی جهت نبود که به او یونیورسیتی گفتند. « Universe » به معنای عالَم است. به معنای سپهری است که مجموعه ای از نمادها و نشانه ها وپردیس و نوع خاصی از هنجارها وارتباطات و فرهنگ وزندگی دانشگاهی به او کلیت می بخشد. همانطور که بوردیو بحث کرده است، فضا حاوی میدانها و  قواعد وروالها ومنش هایی است. تجربه هایی در آن روی می دهد و منابع و مبادلات معنادار در آن تولید و توزیع می شود وبر سرش هم همکاری وهم رقابت می شود. فضا مخزنی از معانی «ذخیره شده » است و حاوی موقعیت‌هایی برای خلق امکانها و تنشها و خلاقیتها و فرصتهای رقابتی و حوزه های مختلف معنا سازی است.

در یک وضع ایده آل، دپارتمانهای مختلف دانشگاهی و ساختمان دانشکده ها در پردیس و کلاسهایی که پس از ورود استاد ، درهای شان بسته می شود و هیچکس جز دانشجویان آن درس(هرمقامی نیز داشته باشد) وارد آن نمی شود، همه استعاره هایی هستند از خودآیینی وتکثر در فضای آکادمیک. این استعاره های دانشگاه است که می تواند انگارۀ «ما عقلانی ها»(we – rational) را در دانشجویان بیدار بکند. در این الگوی مثالی، رئیس دانشگاه مثل رئیس جمهور منتخب یک «ملت-دولت»است وعنوانش؛ پرزیدنت است. برای مدیریت دانشگاهی، تعبیر حکمرانی یا حکمروایی (Governance) به کار می رود. دانشگاه ها، همچون سرزمین(territory ) اند واستقلال وتمامیت ارضی دارند.

 فضای دانشگاه فقط از ذرات شناختی به وجود نمی آید. بودن دانشجو در دانشگاه تنها با درس خواندن صورت بندی نمی شود. اقامت دانشجو در دانشگاه با همۀ وجود خویش روی می دهد. دانشجو در دانشگاه هست نه فقط باحافظه اش! که با تفکرش، بدنش، روحش. با امیال ولذات وعلایق وتمنّیاتش. باعواطف واحساسات وهیجانات وآرمانهایش. با نیازهای اجتماعی اش به عضویت در گروه های ورزشی، علمی، هنری ، فرهنگی واجتماعی وهویت قومی. با سبک زندگی و کنش ارتباطی ونمادینش و با رقابتش بر سر پایگاه اجتماعی.

بحث

اکنون پرسش مهم این است که فضای دانشگاه های ما برای دانشجویان چه حال وهوایی داشت؟ چقدر دانشگاه ایرانی، مکانی برای تعاملات علمی بود ومکانی برای زندگی علم وبرای اکتشاف وپرسش افکنی بود؟ به تجربه های پرتنش ودر عین حال لذت بخش معنا سازی تا چه مقدار دامن می زد؟ آیا حاوی فرصتها وموقعیتهایی برای مراسم تعاملی علم و برای خودآیینی علمی بود تا به تعبیر راندال کالینز، دانشجویان را از انرژی عاطفی در حیات فکری و علمی سرشار بکند. میدان ها  وفضاهای دانشگاهی، چه اندازه قادر شده اند قابلیتهای همکنشی علم ورزی را فراهم بیاورند تا دانشجویان بتوانند سرمایه های فرهنگی واجتماعی ونمادین خود را مبادله بکنند و ارتقا بدهند؟ ظرفیتهای دانشگاه برای اشاعۀ همرفتاری مولّد علمی چقدر بود؟ می توانستند فضاهای گفتگویی گرم[1] برای تولید ومبادله دانش انتقادی واعتبار یابی آن فراهم بکنند؟ محیط دانشگاهی ما وفضای آن «یادگیری برانگیز»[2]  وتفکر برانگیز بود؟ دلگرم کننده[3] بود؟ و دلیری دانستن به فرزندان مان می آموخت؟ دانشگاه قادر شده است که به شوق یادگیری تحولی واجتماعی دانشجویان دامن بزند؟ و عادتواره های مباحثه علمی، مطالعه جمعی، خبر دادن به همدیگر از رویدادهای علمی، کتاب خریدن و مطالعه کردن ترویج بدهد؟ دانشجویان را به هنجار درس خواندن، عمق درگیری با مباحث، شوق بداعت های فردی، اکتشاف، تفکر انتقادی و  یادگیری تأملی ترغیب بکند؟

اگر پاسخ این پرسش ها بحث انگیز است و اگر دانشگاه های ما نتوانسته اند در رسالت بزرگ برافروختن شوق یادگیری و روح علم ورزی توفیق چندانی به دست آورند، به نظر می رسد یک علت عمده اش را باید پیش از هرچیز در ساختار قدرت در دانشگاه جست. توازن قدرت به نفع فرهنگ علمی وعقلانی نبود واین، متأسفانه همه چیز را مختل می کرد. ساختار قدرت و ایدئولوژی مسلط به شکل گیری فضاهایی رسمی در دانشگاه منجر می شد. این فضاهای رسمی را در جو گروه ها، در اتاق های تصمیم گیری، در کلاس و آزمایشگاه، در برنامه و مدیریت، در قوانین و مراسمات و در ودیوار و تبلیغات و مانند آن شاهد بودیم.

این فضاهای رسمی بنابه سرشت خویش نمی توانستند تعاملات ومشارکت ها ومبادلات وگفتگوها را تعالی بدهند، قادر نبودند شور یاددهی ویادگیری به وجود بیاورند، فضاهای آیینی علم را توسعه وتعمیق بدهند، فضاهای کار تیمی را بارور سازند، فضاهای زیست دانشجویی و فضاهای کیفیت زندگی کاری هیأت علمی را سرزنده، پرنشاط و شکوفان بکنند. بلکه تاحد زیادی هم مانع می شدند. با انواع تنظیمات گفتمانی وکدگذاری های رسمی که داشتند. پست ریاست بشدت سیاسی بود. یک عده از راه می رسیدند، مدیر ورئیس وکذا وکذا می شدند. زود به مرتبۀ استادی می رسیدند وآدمهایی جدّی در حاشیه می ماندند، مخصوصا در علوم انسانی واجتماعی. گروهی شوی کتاب ومقاله و مجله به راه می انداختند و متفکرانی منتقد در حسرت جایی برای نوشتن و مجوزی برای منتشر ساختن. میان مایه ها و خّرده کاران تولید انبوه می کردند، قدر می یافتند و برصدر می نشستند و پرسشگران رنج می دیدند و  زبان در کام می کشیدند. حافظه و رابطه کارساز بود و اندیشه، مسأله ساز. وهکذا هلمّ جرّا....

نتیجه گیری

اما آیا این پایان راه است؟ خوشبختانه نه. «مطالعات فضا»، افقی نظری پیش روی ما گشوده است تا بتوانیم جاری زندگی را در لابلای پنهان فضاهای رسمی نیز ببینیم و ژرفکاوانه تر توضیح بدهیم. فضا تنها منحصر به سطح رسمی نیست. متمایز با فضاهای رسمی غالب در دانشگاه ها، آهسته آهسته شاهد سربر آوردن فضاهایی اقتضایی از طریق زندگی غیر رسمی گروه هایی از استادان و دانشجویان هستیم که میل به اعتزال و میل به عبور از ساختارها و فضاهای رسمی دارند. با طبیعتی ققنوس وار. آرام وخاموش اما مقاوم و بالنده. زیستن ونفَس کشیدن و عمل کردن در اندک فضاهای خالی میان ساختارهای رسمی، کار آنهاست. کمترین فرصتها را بهانه ای برای ادامۀ هستی خویش می سازند وتا می توانند می تراشند ومی خراشند.

 این فضاهای اقتضایی به تعبیر هانری لوفور فضاهای امیدند. این فضاها با کلاس داری های متفاوت برخی استادان پدید می آیند و با ارتباطهای خلاق میان آنان ودانشجویان: در اجرای پایان نامه ها، در همایش ها، انجمن ها و مجامع علمی. این فضاهای امید با ظهورخرده فرهنگهای علمی در گروه ها وپردیس های دانشگاهی شکل می گیرند و با روابط چهره به چهره یا اینترنتی میان طیفی از دانشجویان با هم وبا برخی استادان شان.

 این فضاهای اقتضایی نوظهور وغیر رسمی، با خاصیتی ریزومی جوانه می زنند، رشد می کنند و گسترش می یابند. از این کلاس تا به آن دپارتمان، از این همایش تا به آن انجمن، از این دانشگاه کشور تا به آن دانشگاه در خارج. بویژه با اغتنام فرصت از شبکه های اجتماعی و ارتباطات اینترنتی وفرایندهای رهایی بخش جهانی شدن. به مدد این فضاهای اقتضایی وارتباطی است که اجتماعات یادگیری و حلقه های علمی تازه ای در اینجا وآنجا شکل می گیرد. تراز نوینی از تعاملات فکری، منش های آکادمیک، عادتواره هاو هنجارها ظهور می کند با خلاقیت ها، بداعت ها،  نوآوری ها، با یک جور متفاوت بودن، با سبکهای خاصی از  زیستن، سبکهای خاصی از  درس دادن ودرس خواندن و تحقیق کردن و ارتباط یافتن و همکنشی و نقد کردن و بحث کردن وگفتگو کردن و چیز نوشتن و پرسیدن و اندیشیدن.  

 فایل پی دی اف

---

[1] Hot Conversation Spaces

[2] Learning Conducive

[3] High-morale

یک «جهان زندگی» در اینجا جاری است

چند مطلع نظری درباب  جهانِ زیستِ دانشجو

نقل از اندیشه پویا 10، پاییز 92، نیم قرن با دانشگاه، علی ملیحی، مقدمه ای از م-فراستخواه،  68-69

زندگی دانشجویی سپهری از تجربه‌های زیسته دوران تحصیلات دانشگاهی دانشجویان را بازنمایی می کند و دربرگیرندۀ ابعاد مختلف تحصیلی، فکری، علمی، ورزشی، صنفی، سیاسی، اجتماعی، هنری و خوابگاهی- اقامتی است. سرشتی فرا درسی دارد، بدین معنا که هرچند فعالیتهای رسمی تحصیلی هم در اوهست ولی محدود به آن نیست و فعالیت‌ها و فوق برنامه‌ها و کلوپها و تیم‌ها و مباحثات و حلقه‌ها و تعاملات دانشجویی معطوف به دورن یا بیرون دانشگاه را دربرمی گیرد.

یک. دانشگاه و  جنبش شهرنشینی جدید

دانشگاه، نهادی مدرن و آمیخته با چالش‌های سنت و تجدد بود. نخستین تحوّلات منتهی به تکوین دانشگاه‌ها ریشه در ساختار‌های شهری و بازرگانی نوین داشت و از جنبش شهرنشینی مشروب می شد. در نخستین دانشگاه‌های غربی مانند بولونیا، پاریس، اکسفورد، کمبریج، سالامانکا، لیون، اوپسالا، کپنهاک، گلاسکو و ابردین، مفهوم سنتی علم و یاد دادن و یادگرفتن جای خود را به مضمون حرفه‌ای‌تر تازه‌ای می‌داد که البته با نهضت فکری و فرهنگی و اجتماعی نوینی همراه بود و جوانانی که وارد این دانشگاه‌ها می‌شدند در این پویش معرفتی واجتماعی سهیم می‌شدند.

علم‌آموزی به یک ارزش اجتماعی تازه‌‌ای مبدل شده بود، در مقابل ارزش‌های سنتی. دانشجویان جدید با استادانشان و با همدیگر، هویت صنفی و اجتماعی تازه‌ای به هم می رسانیدند و در واقع اعضای اتحادیه و اجتماع همسود محسوب می‌شدند. این معنا در واژگان «‌کالج»[1] نیز مستتر است. زندگی دانشگاهی با چالشهای سنت–تجدد در حوزه‌های منزلتی و اجتماعی و صنفی همراه بود.

 چالش‌ها صرفاً وجه اجتماعی نداشت بلکه دارای عناصر و مؤلفه‌های فکری، معرفت‌شناختی و فرهنگی عمیقی نیز بود مثل امانیسم، «آگاهی من از ارزش خودم» و عقلانیت خودبنیاد که بر اساس آن آدمی باید زندگی خود را با تکیه بر استعدادهای ذهن و خرد و دانش خویش، بنیاد بنهد و سامان بدهد.

 بویژه در برخی از حوزه‌ها مانند ایتالیا، جنوب فرانسه و اسپانیا اساسا الگوی « دانشجو – دانشگاه»[2] رواج داشت. دانشجویان که در آن دوره عمدتاً از طبقات بالای جامعه بودند، اتحادیه و مجمع داشتند و این مجمع به عنوان رکن اصلی دانشگاه تلقی می‌شد. دانشگاه بولونیا بیش از هر چیز جامعه و اتحادیه‌هایی دانشجویی بود که مجمع آن‌ها به صورت نیرومندی با کانون‌های منزلتی جامعه وشهر پیوند داشت. واژة Universitat به معنای اتحادیه، بیشتر معطوف به نقش این مجمع بود.

دو. فلسفۀ وجودی دانشگاه چیست؟

مهم‌ترین مأموریت دانشگاه چیست؟ «بروباکر» با به‌میان‌آوردن مسأله مشروعیت دانشگاه، سه جامعة ‌انگلستان، آلمان و آمریکا را مقایسه می‌کند که در آن‌ها به‌ترتیب، آموزش، پژوهش و خدمات، مرکز ثقل منطق مأموریتی دانشگاه به شمار می‌‌رود و هر کدام، به گونه‌ای با ابعاد و لوازم فکری یا فرهنگی یا سیاسی و یا اجتماعی خاصی همراه است.[3]

از مأموریت آموزشی شروع می کنیم. مأموریتهای آموزشی دانشگاه، با طرح این پرسش درگیر است که آیا تربیت نیروی انسانی متخصص کافی است یا از دانشگاه این انتظار نیز می‌رود که شهروندانی مدرن و باب انتظارات اومانیستی پرورش بدهد؟ اگر چنین است پس دانشگاه مسؤولیت «‌اجتماعی کردن مجدّد» دانشجویان را بر عهده دارد و این مستلزم آن است که نه‌تنها آموزش‌های دانشگاهی به آموزش تخصصی و حرفه‌ای خاص رشته‌ها محدود و منحصر نباشد و «آموزش عمومی و لیبرال» را نیز دربربگیرد بلکه زندگی دانشجویی از ابعاد فوق برنامه و فعالیت‌های اجتماعی و فرهنگی و مشارکت‌های سازنده و پردازندة‌ انسانی و شخصیتی و رفتاری، سرشار بشود.[4]

اما چنانچه گرانیگاه مأموریتی دانشگاه، پژوهش تلقی بشود در آن صورت نیز این سؤال وجود دارد که آیا دانشگاه از استقلال لازم در مقابل مداخلات بیرونی برخوردار است و مهم تر از آن آیا آزادی علمی کافی وجود دارد که بتوان گفت پژوهش‌های دانشگاه با وفاداری به حقیقت انجام می‌گیرند و از روایی و اعتبار معرفت‌شناسی کافی برخوردارند؟

در صورتی که دانشگاه در معرض مداخلات سیاسی و مذهبی و غیر آن از بیرون باشد و یا در درون آن، پژوهش‌ها تحت فشارهای آشکار و پنهان قرار بگیرند و نتایج و یافته‌های پژوهشی به نحوی از انحاءتحت تأثیر این فشارها استنتاج شده باشند، این پژوهش‌ها از حقانیت معرفتی و اطمینان‌بخشی لازم برخوردار نخواهند بود و بدین ترتیب مشروعیت دانشگاه نیز در تولید دانش و جستجوی حقیقت و وفاداری به آن، زیر سؤال خواهد رفت. بنابراین انجام مأموریت‌های پژوهشی، مستلزم شرایط فکری و سیاسی خاصی است که در آن آزادی علمی توسعه می‌یابد و دانشجویان، رسم بی‌طرفی پژوهشی و وفاداری به حق و حقیقت را به تدریج می‌آموزند و درونی می‌کنند.

 وقتی نیز که مرکز ثقل مأموریت دانشگاهی خدمت باشد، موضوع پاسخگویی دانشگاه به تقاضا‌ها و نیازهای جامعه و التزام اجتماعی آن ونقد وروشنگری  به میان می‌آید. بی گمان، دانشگاه از طریق درگیری در روابط اجتماعی و مسائل اجتماعی است که می‌تواند مشروعیت خدمت رسانی صحیح به جامعه را در خود توسعه بدهد. این مستلزم آن است که دانشگاه از تبدیل شدن به «برج عاج» روشنفکری، برحذر باشد و معطوف به حل مسائل اجتماعی بشود و استادان و دانشجویان آن از طریق ارتباطات اجتماعی، با این مسائل از نزدیک آشنایی پیدا بکنند.[5]

سه. دانشگاه،  درگیر با  پارادایم های اجتماعی واقتصادی

توماس کوهن، تحولات علم را با مفهوم پارادایم توضیح داده است. پارادایم، سرمشق و الگوی کلان و دیدمانی است که علم در آن دنبال می‌شود. فعالیت نهاد‌های علمی و رفتار دانشمندان تحت تأثیر پارادایم‌ها هستند. پارادایم‌ها صرفاً چارچوبهای نظری انتزاعی نیستند، بلکه در شکل‌گیری آن‌ها علاوه بر عناصر نظری و فنی، یک رشته هنجارها، باورها و روحیات و گرایش‌های رفتاری و اجتماعی نیز مدخلیت دارد. به عبارت دیگر پارادایم‌ صرفاً محتوای ناب علمی ندارد بلکه ابعاد معرفت شناختی، زیباشناختی، جامعه‌شناختی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، مذهبی و متافیزیکی به صورتی در هم تنیده، در شکل‌گیری و تحول پارادایم‌ها نقش دارند. اساساً از نظر کوهن، علم یک فرایند اجتماعی است به حدّی که به جای علم یا عالمِ در خلاء وبه صورت صرفاً معرفت‌شناختی، باید از جامعة علمی و عرف اهل علم به صورت یک فراشد اجتماعی سخن گفت.

بنا بر مطالعات دیگر محققانی همچون «شی»، علم ورزی تنها با سرمشق های اجتماعی همراه نیست، الگوهای اقتصاد سنجی هم در آن کم وبیش نفوذ می کند. چه دانشجو و چه عضو هیأت علمی در رفتارهای خود به ترجیحات اقتصادی نیز نظر دارند. دانشمندان علاوه بر مبادلاتی که با منطق اجتماع علمی به عمل می‌آورند (مثل سپردن مقالة خود برای چاپ و شناسایی از سوی اجتماع علمی) با منطق هزینه ـ فایده‌ی اقتصادی، به دنبال ارائه خدمات علمی به دستگاه‌ها و بنگاه‌ها و دولت هستند.

 همانطور که دانشجو در کنار سایر اهداف و انگیزه‌های تحصیلی خود، حسی شبیه یک مشتری نیز  دارد ، به درس خواندن در دانشگاه روی می‌آورد و با سرمایه‌گذاری انسانی در خود، و به ازای هزینه‌های مستقیم و غیرمستقیمی که بر عهده می‌گیرد، فایده‌ای را دنبال می‌کند و نوعی انتخاب عقلانی در تحصیل دارد.

نهاد های علمی ودانشگاهی در کنار مسؤولیتهای اجتماعی خود  نیاز به فهم منطق کسب و کار جامعه و سنجش بازارهای پیرامونی در مقیاس ملی و جهانی دارند.

چهار. قوم شناسی دانشجو

در مباحث فرهنگ دانشجویی[6] به الگو‌های زیسته و ارزش‌های رفتاری دانشجویان در دانشگاه پرداخته شده است. مردم نگاری پردیس به گروه‌بندی‌های دانشجویی(مانند گروه‌های علمی، ورزشی، سیاسی و هنری وقومی وجنسیتی و...) و نیز خرده فرهنگ‌های دانشجویی توجه می کند. روابط دانشجویی به «اخوت بدوی»[7] تشبیه شده است و البته گونه‌شناسی‌های مختلفی از فرهنگ دانشجویی به دست داده شده است، مانند محرمان، نامحرمان و شورشیان. از این منظر جنبش‌های دانشجویی باخود انواع  خرده‌ فرهنگ‌های دانشجویی را بازتاب می دهند.

پنج.   یک «جهان زندگی» در اینجا جاری است

زیست - جهان[8] یا «جهان زندگی» در مباحث انتقادی هابرماس در برابر مفهوم «‌سیستم» توسعه داده شده است. زندگی دانشجویی دارای سپهری از «زیست – جهان» است که سیستم‌های رسمی برنامه‌های آموزشی در دانشگاه نمی‌توانند به تنهایی آن را پوشش بدهند.

 جهان زندگی، عرصة‌ نقش‌ها و کنش‌هاست. کنش‌های معطوف به ارتباط و معطوف به فهم و معطوف به نقد، در جهان زندگی به سر می‌برند. جهان زندگی عرصة تولید معناست. همگرایی در جهان زندگی، نه بر اساس تجویز‌های هنجاری و امر و نهی‌های صادره از سیستم‌ها و برنامه‌ها، بلکه بر اساس اتفاق آراء و یا صورتهای دیگری از توافق قابل انتظار است.

 جهان زندگی بر حسب سرشت زیستی خود، به تعامل با سیستم‌‌ها علاقه دارد و از اینکه تحت سیطرة سیستم دربیاید می‌گریزد. این چیزی است که هابرماس از آن به فرایند استعمار «جهان زندگی» توسط سیستم[9] تعبیر می‌کند. زندگی دانشجویی که تحت سیطره سیستمی از برنامه‌ها و قوانین و مقررات و آیین‌نامه‌ها قرار می‌گیرد، بیش از اندازه «قضایی»[10] وانضباطی می‌شود. اینکه زیست – جهان دانشجویی تقلیل پذیر به برنامه‌های رسمی آموزشی و دانشگاهی نیست با یک بحث دیگری مرتبط است که هابرماس به عنوان علایق شناختی[11] سه‌گانه به میان آورده است. به نظر هابرماس علایق شناختی سه سطح متمایز را در بر می‌گیرند:

1- علائق تکنیکی[12] که معطوف به ابزار و کار است و معمولاً با علوم تجربی و فنی و آموزشهای رسمی مربوط به آن تأمین می‌شوند.

2- علائق عملی[13] که معطوف به تعامل و زبان و فهم جمعی و بین ذهنی است و نیاز به هرمنوتیک و تفسیرو تأویل دارد.

3- علائق رهاسازی[14] که معطوف به خودآگاهی و انتقاد است.

برنامه‌های آموزشی رسمی نوعاً درصدد تأمین علائق دستة اول هستند و حتی در رشته‌های انسانی نیز، آموزش‌های رسمی غالباً با حال و هوای ابزاری دنبال می‌شوند، ولی در فعالیت‌های داوطلبانة دانشجویی استعداد بیشتری برای تأمین علائق دسته دوم و دستة سوم وجود دارد. ارتباطات خودجوش دانشجویان در فعالیت‌های فوق برنامه، بر بستری از کنش بین ذهنی و مفاهمه و تعامل آنها، نیازها و علائق شناختی سطح دوم آنان را مشروب می‌سازد. همان گونه که مشارکت‌های فکری، علمی، فرهنگی، اجتماعی و صنفی و سیاسی دانشجویان با مضامین انتقادی خود می‌تواند در تأمین نیازهای سطح سوم یعنی رهاسازی آنان مؤثر بشود.[i]

فایل پی دی اف

---

[1] -Collegium

[2] - Student – University Model

[3]  Brubacher, 1977.

[4] Ibid.

[5] Ibid.

[6] - Student Cutures

[7] -Primitive Brotherhood

[8] Lifeworld, Lebenswelt

[9] -Colonization Process

[10] - Verrechtlichung

[11] -Cognitive Interests

[12] - Technical

[13] - Practical

[14] - Emancipatory

---

[i]  تفصیل موضوع در این کتاب آمده است: دانشگاه؛ منظرهای جهانی ومسأله های ایرانی. مقصود فراستخواه، 1389، تهران:  نشر نی.