گزارشی از وضعیت سرمایۀ انسانی در ایران

متن تحریر یافته سخنرانی مقصود فراستخواه

ایراد شده در در مؤسسه رشد، حمایت، اندیشه (رحمان)،

  سوم مهر 1391

نقل از سایت

http://fair-family-law.net/spip.php?article8660

ما مشکلات زیاد داریم ولی مسأله، کم. چرا؟ چون عقلانیت طرح مسأله در ما ضعیف است، تماس ما با امور کمتر تحلیلی و مفهومی است، به همین سبب گویا ما اصلا مسأله ای در آموزش نداریم. آموزش، سرمایه گذاری در انسان است. خصوصا در کشوری که مهم ترین فرصت منطقه ای و بین المللی  آن داشتن جمعیتی جوان، آموزش پذیر و یادگیرنده است. اگر ما چند مزیت رقابتی برای زیستن در دنیای امروز داریم مطمئنا یکی از مهمترین هایش «سرمایه انسانی» است. مفهوم سرمایه انسانی به تعبیر باومن، انقلابی در تفکر بشری ایجاد کرد.

سرمایه انسانیِ حاصل از آموزش سبب می شود که ظرفیت تولیدی افراد، ارتقاء و بهبود پیدا بکند. افزایش سطح آموزش بنا بر یافته های محققان باعث افزایش در تولید ناخالص ملی (GNP[1]) شده است.

بر اساس مطالعه کسانی چون دنیسون، توسعه اقتصادی کشورها همبستگی بالایی با پیشرفت آموزشی و تحصیلی داشته است. مطالعات در ایران  نشان دهندۀ رابطه رشد هزینه های آموزش رسمی با رشد اقتصادی است. سرمایه گذاری آموزشی در انسان، دارای نرخ بازدهی بلند مدت و بالاست.

میلتون فریدمن، مفهوم سرمایه انسانی را توسعه داد. آموزش نه تنها موجب افزایش قابلیت های تولیدی بلکه موجب افزایش ظرفیت های کسب سایر مطلوبیت های انسانی است. فرد آموزش دیده، افزون بر اینکه می تواند درآمد بیشتری به دست آورد بلکه مایل و قادر است که آن را عاقلانه تر مصرف کند، از اوقات فراغت خود بهتر بهره بگیرد، از زندگی خصوصی، لذتهای کیفی تری مانند رضایت از زندگی، تفاهم با همنوع و دیگر مطلوبیت ها... ببرد. آموزش علاوه بر بازده تولیدی و اقتصادی، دارای منافع مصرفی و غیربازاری نیز بوده است.

بحث حاضر من گزارشی از سرمایه انسانی در ایران است. می کوشم تا از وضع سرمایه انسانی در ایران در  شش قسمت سخن بگویم.

1.                       بی کفایتی سرمایه گذاری ما  در انسان

ایران در توسعه انسانی رتبه 70 است. ما در سال 2011 با 707 هزارم در گروه هفت دهمی ها قرار داریم. آن هم پایین تر از برخی کشورهای دیگر این گروه در منطقه قرار داریم. یعنی در همین گروه هفت دهمی ها نیز از کویت و عربستان که سهل است بلکه پایین تر از آذربایجان و قزاقستان و لبنان و لیبی نیز  هستیم. بحرین و قطر و امارات اساسا در گروه هشت دهمی ها قرار گرفته اند. اسرائیل با 888 هزارم در صدر منطقه ماست.[2]

شاخص شکوفایی لگاتیوم (LPI[3]):  این شاخص 9 مولفه دارد که عبارت اند از: 1.مبانی اقتصادی 2.فضای کارآفرینی 3.وجود نهادهای دموکراتیک 4.آموزش 5.سلامت 6.ایمنی و امنیت 7.دولت خوب 8. آزادی های شخصی 9.سرمایه اجتماعی 

ایران در 2011 با رتبه 97 در گروه پایین (به رنگ قرمز) است. در مقایسه با منطقه و شمال آفریقا، کشورهایی که وضع شان بهتر از ماست عبارت  اند از ترکیه ˓مراکش  ˓ تونس  ˓اردن  ˓عربستان  ˓اسرائیل و کویت  که همه در گروه متوسط (زرد) قرار دارند .  امارات در گروه بالا و سبز است.[4] در خصوص آموزش، کشورهایی مثل تونس و مصر جلوتر از ما بوده اند.

نرخ ناخالص ثبت‌نام در آموزش‌عالی، در ایران  36.5 است. در اردن،˓ قزاقستان و فلسطین بالای 40؛ در ارمنستان  ˓ قرقیزستان و لبنان بالای 50؛ و در اسرائیل بالای 60 است[5].

سهم دکترای تخصصی در ایران زیر 1 درصد؛ در پاکستان، گرجستان و ترکیه بالای یک درصد؛ در عربستان بالای 2 درصد؛ و در اسرائیل 3 درصد است[6].

از حیث گسترۀ آموزش نیروی انسانی[7] در مقیاس 1 تا 7 نیز وضع مطلوبی نداریم و  با عدد 3 در رتبه 134 هستیم از بین 144 کشور[8].

در مورد دانش آموختگان، ایران در گزارش 2011، نرخ  بیکاری دو رقمی پانزده و 7 درصد را در مقایسه با شاخص یک رقمی ِ پاکستان، آذربایجان، ترکیه   ˓قزاقستان و اسرائیل کسب کرد[9].[10]

نمره محافظت از مالکیت فکری (Intellectual property protection)ایران در مقیاس 1 تا 7، طبق گزارش 2012-2013 رقابت پذیری جهانی عدد  2.9 است. در بین 144 کشور، رتبه ما 112 است پایین تر از لیبی و نیجریه و تیمور و سریلانکا[11].

2.  بی کیفیتی سرمایه گذاری ما  در انسان

در شاخص کیفیت نظام آموزشی برحسب         گزارش جهانی رقابت پذیری 2013-2012 ، ایران با   3.3 درصد در مقیاس 1 تا 7، دارای رتبه 94 در جهان (از 144کشور) است. رتبه بحرین   ˓عمان و عربستان و همچنین سریلانکا بالای 4، و لبنان و قطر بالای 5 است[12].

یک شاهد از مشکل کیفیت آموزش در ایران ، آزمون های «تیمز» و «پرلز» است. این آزمون ها را انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (IEA) که نهادی غیر انتفاعی و غیر دولتی است از چند دهه پیش، چهار- پنج سال یک بار، در دنیا برگزار می کند. هدایت علمی آزمون ها با دانشگاه علوم تربیتی بوستون آمریکاست و در آن کشورها با روشهای معتبر فنی سنجیده می شوند. پرلز (^[13]PIRLS) دربرگیرندۀ مطالعۀ بین‏المللی پیشرفت سواد خواندن است ودر آن بررسی می شود که  دانش آموزان در مدارس تا چه حدی، خواندن و درک مطلب  یاد می گیرند و توانایی‌ ساخت‌ معنا به دست می آورند؟ تیمز(TIMSS) نیز در برگیرندۀ مطاﻟﻌﻪ ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﻠﻠـﯽ روﻧـﺪ ﭘﯿﺸـﺮﻓﺖ رﯾﺎﺿـﯿﺎت و ﻋﻠـﻮم  است واینکه دانش آموزان  چقدر در تحصیلات پایۀ ریاضیات و علوم واقعاً پیشرفت می کنند؟ ایران فقط از دهه 70 شمسی در این آزمون ها شرکت می کند و آخرین آن در بهار سال 90 اجرا شد.  نتایج بسیار نگران کننده بود.  در همۀ آزمون ها پایین تر از متوسط بین‌المللی بودیم. دانش آموزان ایرانی در آموزش پایۀ ریاضی و نیز خواندن و درک مطلب، پیشرفت و کیفیت لازم را ندارند. به طور میانگین فقط سی-چهل درصد پاسخ های شان به سؤالات، صحیح است[14].

در مورد آزمون پرلز، رتبۀ ایران مثلا در میان ۴۵ کشور، چهل و دوم است. یا در میان ۳۵ کشور، سی و دوم! دراین خصوص نیز از همسایۀ دیوار به دیوارمان ترکیه پس افتاده ایم. حتی بررسی دوره های مختلف آزمونها طی دو دهۀ اخیر (در موارد درخور توجهی) نشان دهندۀ روند بدتر شدن نیز هست؛ در پسران، بیشتر.

دسترسی به اینترنت در مدارس[15]: در این زمینه، در مقیاس 1 تا 7،   ایران با نمره  2.9، در رتبه 117 از 144 کشور قرار دارد.

 پهنای باند[16]: ایران با سرانه پهنای باند  3.5 کیلو بایت در رتبه 115 از 144 کشور[17] است.

سیستم های رسمی آموزشی ما، قادر به ایجاد شوق آموختن و عطش دانستن در صاحبان آیندۀ این سرزمین نیستند بلکه مانع آن هم می شوند. شواهد، سخت نگران کننده است. ساختارها، فضاها و روشها، اصلا خلاقیت پرور نیستند، نظام آموزشی ما حافظه گرا، جزئی‌کار و کمّیّت‌ بین است.

تعلیم و تربیت رسمی ما، فاقد ظرفیت «پایدیایی» است.  پرورش فرهیختگی از راه  عقلانیت، علم آموزی، هنرورزی، پرسشگری و تفکر انتقادی با گفت‌وگو و بحث و همپرسی در فضای خودمانی، وجود ندارد و در عوض سایۀ سنگین ایدئولوژی و سیطره سیاست در آن دیده می شود.

3.  از دست شدن سرمایه های انسانی ما

بیش از نیمی از المپیادی های مدارس مان (بنا بر بعضی بررسی ها تاحدود 60-70 درصد) مهاجرت می کنند. برابر برخی گزارش ها اغلب المپیادی‌ های ایران که رتبه جهانی آورده اند، در خارج از کشور هستند. سه چهارم، المپیادی ‌های ایران که رتبه جهانی آورده اند، تنها در آمریکا در حال تحصیل هستند؛ به مفهوم ساده‌تر از هر ۱۰ ایرانی که در المپیادهای علمی جهانی مقام به‌دست آورده اند، اکنون حدود ۷ نفر تنها در آمریکا درس می‌ خوانند و روشن نیست، سه نفر دیگر در کدام گوشه‌ی دیگر جهان هستند. اکنون، از اوایل دهه 80 شمسی وارد موج سوم شده ایم که دیگر موج نیست، بلکه به آن «سونامی مهاجرت» می گویند. تفاوت این موج با آن دو موج پیشین در این است که دو موج قبلی پس از چند سال فروکش کردند. ولی این موج همچنان رو به افزایش است و به همین سبب هم سونامی خوانده شده است. ده سال است تداوم دارد و در دو سال اخیر شتاب هم گرفته است.

بر مبنای گزارش سازمان توسعه ملل متحد، ایران با 150 تا 180 هزار نفر خروجی در سال، رکورددار مهاجرت نیروی متخصص است. خروج سالانه ی این میزان نیروی متخصص برابر است با خروج 50 میلیارد دلار سرمایه در هر سال. بیش از 70 درصد دانشجویان دکترای علوم اجتماعی دانشگاه تهران در سال 90، مهاجرت کرده اند. این در حالی است که براساس سازمان بین المللی مهاجرت[18] شاخص مهاجرت در ایران تنها ۲.۸ درصد است.

براساس مطالعه فرار مغزها[19] (حفظ و جذب افراد با استعداد کشور[20]):  در مقیاس 1 تا 7، ایران با عدد 2.9 در رتبه 109 است[21].

مگر قرار است المپیادی ها کجا باشند؟ انتخاب عقلانی، آنها را وسوسه می کند که بروند. مگر ما آنها را عاقل ترین ها اعلام نکرده ایم؟ بیایند به این دانشگاه هایی که ما هستیم، که چی؟ بچه های ما کنجکاوند و به نتایج رتبه بندی های جهانی می نگرند.

سؤالات جوانان در حال تحصیل، از خود چنین است: بازار کار از چه قرار خواهد بود؟ تا چه حدی فرصت برای شکوفایی داریم؟ گیریم که کاری به هم زدیم، با وضعیت فرهنگ و جامعه چه کنیم؟ کیفیت زندگی مان تا چه میزان خواهد بود؟ شاخص موفقیت و مقدار شادی مان و  خوشبختی ناخالص ملی ([22]GNH) چقدر است؟ و انواع پرسش های آزار دهندۀ دیگر شامل: دیوانسالاری، مقررات دست و پاگیر، نبودن شایسته گرایی در نظام مدیریت، غلبۀ سیاست و ایدئولوژی برهمه چیز، احساس ناامنی و بی ثباتی، نابرابری ها، زوال سرمایه های اجتماعی، محدودیت های سبک زندگی، مسالۀ آزادی و ابراز وجود اجتماعی و فرهنگی، زمینه های خود گردانی، خود تنظیمی، خود شکوفایی، تحقق ذات و مابقی قضایا.

4. به آب رفتن سرمایه انسانی در ایران (Intellectual Dilution)

کاسته شدن از طیف پرهوش جامعه سبب شده است که  در سه دهه اخیر برابر برخی تخمین ها، در حدود 3 درجه از میانگین هوشی ما بر اثر مهاجرت کاسته شده است. یعنی سرمایه انسانی ما در حال رقیق شدن وضعیف شدن است.

5.نابرابری فرصتها برای سرمایه گذاری انسانها در خود

بخش مهمی از قوانین مسلم ما برای آموختن فرزندان مان در مدارس اطراف کشور به زبان مادری همچنان با گذشت سه دهه معطل مانده است.

طبق آمارهای  سال 90، زنان حدود 44 درصد از  ثبت نام شدگان مؤسسات غیر انتفاعی و 41 درصد از ثبت نام شدگان دانشگاه آزاد هستند چون متأسفانه به دلایل فرهنگی و ساختاری جامعۀ ایران، قدرت مانور مالی آنها برای پرداخت شهریه اندک است. زنان فقط 44 درصد ثبت نامی های آموزش حضوری را تشکیل می دادند چون سرمایه فرصت آنها کمتر است و همین آقایان محترم! از آنها انتظار دارند به خانه داری و بچه داری هم بپردازند. در عوض 65 درصد ثبت نام شدگان آموزش پیام نور زنان بودند و بالاجبار از این راه دنبال تحصیل می رفتند؛ جایی که انواع مشکلات کیفیتی مضاعف در آن هست. از سوی دیگر  زنان فقط 46 درصد ثبت نام شدگان کارشناسی ارشد و 42 درصد ثبت نامی های  دکتری تخصصی هستند. چون آزادی عمل آنها برای ادامۀ تحصیل باز به دلایلی که قبلا اشاره کردم کمتر است. این نابرابری ها در جمعیت دانشجویی مشهودتر است.

کمتر از 39 درصد دانشجویان دانشگاه آزاد و 43 درصد دانشجویان دانشگاه های روزانه را دختران و زنان جامعه شامل می شوند. آنها غالبا به پیام نور پناه آورده اند به طوری که 68.5 درصد دانشجویان آن، زنان هستند. در دانشجویان تحصیلات تکمیلی، سهم زنان 46 درصد کارشناسی ارشد و 37 درصد دکتری تخصصی است. این سهم در  دورۀ دکتری نیمه حضوری تا حد 31 درصد پایین تر می آید. وقتی نوبت به دانش آموختگان می رسد زنان بیشتر دست پایین را دارند. سهم شان در برون داد دانشگاه های دولتی کمتر از 38 درصد و در بقیه هم  حداکثر 40 درصد است. این شاخص در دوره های دکتری به پایین تر از 32 درصد نیز تنزل می یابد.

فقط حدود 20 درصد «هیأت علمی تمام وقت» در دانشگاه های دولتی، و 23 درصد کلِ هیأت علمی را زنان تشکیل می دهند. درمجموعِ دولتی و غیر دولتی، حدود 24 درصد اند. در استان هایی مانند قم و کهگیلویه و بویراحمد، سهم زنان در هیأت علمی کمتر از 15 درصد؛ و در حدود 12 استان محروم کشور، کمتر از 20 درصد است.

مشارکت زنان در بازار کار[23]:  در این خصوص ایران با 23 صدم دارای  رتبه 143 از 144 کشور  است و آخرین کشور بعد از ایران، الجزایر با 0.22  است[24].

6.ناهمزمانی سرمایه های انسانی با نظام آموزشی ما

نظام  رسمی آموزشی ما (از آمادگی تا آموزش عالی)، نوعا و عمدتا از زیست جهانِ جامعۀ ایرانی پس افتاده است و  با آن «ناهمزمان» است. زیست جهان ما، مایل به زمان مدرن و مابعد مدرن است ولی نظام رسمی از خیلی جهات در زمان پیشامدرن مانده است. اینها متعلق به دو  زمان  متفاوت هستند و زبان همدیگر را نمی فهمند.[25] در آموزش و پرورش امروزی ایران  پدیده ای وجود دارد که بنده  در جایی دیگر از آن به «برنامه درسی مستور و معکوس» تعبیر کرده ام.

برنامه درسی پنهان از بالا است. به این معنی که به رغم توصیفات ظاهرا مثبتی که از دانش آموزان در متنهای رسمی برنامه درسی و در گفتارهای رسما اظهار شدۀ متداول در آموزش و پرورش به چشم می خورد، روال ها و مقررات و قواعد واقعا موجود و معمول به گونه ای است که به دانش آموزان تصویری منفی از خودشان می دهد.

تعارفات، اظهارات، بیانیه ها و سخنان  رسمی متداول در مدرسه و متون درسی و گفتارهای متولیان، پس پشت خود اشاره ها و القائات مستتری دارد که در نهایت آنها هستند که تعیین کننده رفتارها و روابط بچه ها و آموزش دهندۀ دانش آموزان می شوند. مثلا از همین طریق است که الگوهای خاصی از رفتار اجتماعی مانند ریاکاری و رفتارهای چندگانه خواسته می شود.

برنامه ریزی درسی پنهان دیگری هم هست که  وارونه است وآن  سیاست های هویتی دانش آموزان و  خوداظهاری و خود فکوری آنان و سبک زندگی و معانی پس پشت ذهن و رفتار و ارتباطات آنان است . تجربیات غیر رسمی خود را از محیط های خصوصی تر خانوادگی، از گروه های دوستی، از میهمانی ها و از خرده فرهنگ های جوانی و از محله و کوچه وخیابان، از فرهنگ فولکلور، از تلفنهای همراه و اس ام اس ها و بلوتوثها، از محیط های چت کردن و تویترها ویوتیوب ها و فیس بوک ها، از وبلاگ ها و بازی ها و سرگرمی ها و روابط و رسانه ها را با خود حمل می کنند و تا محیط مدرسه و کریدورها و درون کلاس ها می کشانند و با برنامه های درسی رسمی به شدت و عمیقا در می آمیزند.

برنامه درسی  رسمی مورد انتظارِ مراجع رسمی آموزش و پرورش (Expected Curriculum)  لزوما متحقق نمی شود. میان برنامۀ کسب شده (attainted) و تجربه شده واقعیِ دانش آموزان با برنامۀ  قصد شده (Intended) و مصوب و ابلاغ شده و حتی ظاهرا اجرا شدۀ اولیای امر، فاصلۀ عظیمی به وجود می آید. و درنهایت دانش آموزان هدف هایی به جز هدف ها یا نتایج قصد شدۀ مراجع رسمی را دنبال می کنند.

منابع مورد استناد در این سخنرانی:

•       The Global Competitiveness Report, 2012–2013 .World Economic Forum. Geneva.

•       Human Development Report 2011, Human Development Report Office. NY: United Nations.

•       Legatum Prosperity Index, Prosperity Index, IRAN. Legatum Institute. http://www.prosperity.com/pdf/Iran.pdf

•       GLOBAL EDUCATION DIGEST 2011, Comparing Education Statistics across the World .Canada: UNESCO Institute for Statistics.

•   فرید من میلتون ورز (ترجمه 1368) آزادی انتخاب. حسین حکیم زاده جهرمی، تهران: پارسی.

فایل پی دی اف

---

[1] Gross National Product

[2] http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_EN_Tables.pdf

[3] Legatum Prosperity Index

[4] http://www.prosperity.com/country.aspx?id=IR

[5] GLOBAL EDUCATION DIGEST 2011

[6] همان

[7] Extent of staff training

[8] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[9] http://www.ilo.org/public/english/support/lib/resource/subject/youth.htm

[10]http://labordoc.ilo.org/search?ln=en&as=1&m1=p&p1=youth+unemployment&f1=subject&op1=a&acton_search=Search&m2=a&p2=&f2=&op2=a&m3=a&p3=&f3=&year=&year1=&year2=&location=&rm=yt&rg=25&sc=1&of=hb

[11] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[12] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[13] Progress in International Reading Literacy Study

[14] http://timss.bc.edu/TIMSS2007/idb_ug.html

[15] Internet access in schools

[16] - Internet bandwidth

[17] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[18] International Organization for Migration

[19] - Brain drain

[20] - country retain and attract talented people

[21] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[22] - gross national happiness

[23] - Female participation in labor force

[24] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[25] http://farasatkhah.blogsky.com/1390/03/10/post-45/

خرد گرایی شکننده در ایران

نقدهاو پرسش هایی درباره

پروژۀ عقل دینی و دین عقلی

مهرنامه ش 26 ، آبان 91، صص44-46

بیان مسأله

مهمترین مسألۀ ما در تاریخ معاصر ما تغییر بود. نخبگان جدید به میزانی که درافق  تحولات  محیط  پیرامونی در جهان و در منطقه قرار می گرفتند، به تب وتاب می افتادند. واسطۀ تغییر و منادیان وعاملان تغییر می شدند. از تغییر ورهایی گزیری نبود. مطمئنا با وضع موجود خویش، نمی توانستیم در دنیای کنونی زندگی مطلوبی بکنیم وحتی بمانیم. اما برای تغییر، انواع مشکلات وموانع داشتیم وبر سر تغییر، کلی مناقشات درگرفت. از مهم ترین آنها، دین بود. افقهای جدید وشرایط جدید، امر دینی را بحث انگیز ساخت. مبانی معرفتی وارزشی و شرعی ما  با آفاق جدید همزمان نبودند  و نهاد دینی از تغییر ورهایی امتناع می ورزید.

 مخصوصا که امر دینی در ایران ، پیچیدگی هایی بیش از جوامع مشابه داشت. برای مثال ترکیه نه تنها در مجاورت اروپا بود و از طریق اشاعه ومراودات وسیع در سطح اجتماع وزندگی مردم ، راحت تر ودرونی تر با منطق تغییرات جدید دنیای آزاد آشنا می شد، بلکه ویژگی های مذهب امامی و سازمان روحانیت شیعه و سوء تفاهمات تاریخی پس پشت آن را نداشت. زمینه های اجتماعی طریقت نیز از سوی دیگر، شریعت اهل سنت آنجا را تعدیل کرده بود. اما کار تغییر ورهایی در ایران اصطکاک زیادی با مذهب امامی و فقه شیعی  وروحانیت آن پیداکرد وکار منادیان وعاملان  تغییر دشوار شد.

سنخ شناسی واسطه های تغییر

 در یک نظر نخبگان جدید ایرانی را که واسطۀ تغییر می شدند می توان به سه دسته تقسیم کرد:

1.یک دسته امر دینی را گذاشتند وگذشتند. در واقع دیدند نمی توانند در مسیر تغییر با آن همراهی بکنند. برخی درباب دین انواع حرف وحدیثها گفتند و نقدها ومذمت ها کردند و بر گسست از آن و  بر عقلانیت مدرن و زیستن در دنیای جدید پای فشردند. برخی نیز امر دینی را داخل پرانتز گذاشتند وگذشتند. مثلا آن را امری خصوصی میان هرکس با خدای خویش دانستند و برای حوزۀ عمومی وزندگی اجتماعی به دنبال زبان عرفی ، عقل آزاد بشری و اخلاق غیر مذهبی رفتند.  اینها انواع نخبگان جدید سکولار بودند مانند  آخوندزاده، طالبوف و کسروی تا آرامش دوستدار و نیکفر. با همۀ تنوعاتی که در تفکرات وتدابیرشان برای تغییر داشتند.

2.دستۀ دوم ، آدمهای مرزی بودند. نخبگانی که یک چشم به دنیای جدید ویک دل یا نظر نیز به عالم دینی مألوف خویش داشتند. نه می توانستند مثل دستۀ اول بگذارند وبگذرند ونه می توانستند از تغییر  ورهایی یکسره طفره بروند. اینان قدری پابه پای تغییرات و پشت سر دسته اول می دویدند و قدری نیز نگران به پشت سر خویش وعالم دینی نظر می انداختند و نهیبی بر افکار ونهادهای سنتی دینی می زدند و به تجدد و دگرگونی فکر دینی فرا می خواندند. درنگی می کردند وقدمها آهسته برمی داشتند تا بلکه اهل دین را نیز با تغییر ورهایی ایران همراهی سازند. واین کار بسیار دشواری بود.

قصۀ افکار واحوال اینها، شبیه به داستانی شد که مولوی از  مجنون و اشتر او آورده است.[i] مجنون در هوای لیلی می خواست پیش برود ولی شتر، آهنگ بازگشتن به وطن خود در پشت سر و بازگشتن به طفل  خویش داشت. عاقبت نیز مجنون ناچار شد «سرنگون خود را از اشتر در فکند» وخود،  گویی بشود و غلت غلتان برود. این نشان دهندۀ تمایلی متناقض نما و درعین حال ریشه دار است که حداقل در بخشی قابل توجه از جامعۀ ایرانی برای «کلیت» وبرای ترکیب وآشتی اضداد وجود دارد. میل واصراری که می خواهد «تاریخ» را با«تغییر» همراه بکشد و خاطرات دینی را با تجربه های عرفی ، همنشین و همزبان بکند و اعتقاد را با انتقاد، ودین ورزی را با خردورزی درآمیزد.

  چرا این نخبگان مرزی، نخواستند ونتوانستند که دین را بگذارند وبگذرند. علتش مفروضاتی بود که آنها در ذهن وجان داشتند. این مفروضات را دستۀ اول به هر علت یا دلیلی  نداشتند. برخی از این مفروضات، جهان شناختی وانسان شناختی بود مثلا اینکه در دین والهیات، دلالتهایی برای بشریت وراهنمایی های کلیدی وتعیین کننده برای نجات ورستگاری وجود دارد ونمی توان آن را یکسره گذاشت وگذشت. برخی، مفروضات جامعه شناختی ومردم شناختی داشتند و دین را واقعیتی اجتماعی وریشه دار می دیدند که به مثابۀ فرهنگ با خصائص مردم  شناسی عجین است. نسل به نسل به صورت حافظه دینی وانواع ترکیبات هویت خواهی بازتولید می شود و چون از دری می رود، از روزنی سر برمی آورد. پس عقلانیت اجازه نمی دهد که در طرح تغییر ورهایی ایران، دین مردمان نادیده گرفته بشود یا داخل پرانتز گذاشته بشود. نهایتا بعضی از این نخبگان نیز مفروضات پراگماتیستی وسیاسی در سر داشتند و با خود می گفتند بدون اصلاح فکر دینی نمی توان با استبداد وجهالت و عقب ماندگی مبارزه کرد وبرای پیشرفت ودموکراسی وحقوق بشر، کاری از پیش برد.  بازرگان، شریعتی، پیمان، مجتهد شبستری و سروش نمونه ای از این نخبگان مشهور به روشنفکری دینی بودند که با طرزتفکرها وراهبردهای مختلف به سعی وتقلا افتادند.

3.دستۀ سوم نیز نخبگانی بودند که هنوز در درون اقلیم دین به سر می بردند ولی با بقیه همکیشان خود این تفاوت را داشتند که دعوت نخبگان مرزی و بیرونی در آنها تأثیراتی کرده بود. خبر تغییرات دنیا به گوش شان خورده بود و نمی توانستند واقعیتهای آشکار و دگرگونیهای بر آفتاب شده را کتمان بکنند. اینان هرچند نه یکسره به تب وتاب عقل خودبنیاد وآزاد بشری همچون نخبگان جدید عرفی وبرون دینی افتاده بودند ونه حتی کارشان به مرحلۀ ذهن وزبان چند ساحتی وچند منبعی از نوع نخبگان مرزی کشیده شده بود، اما عقل دینی ودین عقلی می خواستند. اینان از درونی ترین لایه های حوزه های دینی نیز برخاسته بودند ، با  انواع نوگرایی های دینی از نجم آبادی تا نائینی وخرقانی، از سنگلجی تا طالقانی، از صالحی نجف آبادی تا مدرسی طباطبایی ،محسن کدیور و احمد قابل.

تنوع  راه حل ها وتدابیر

در طرح تغییر ورهایی جامعۀ ایران ، با امر دینی چه می توان کرد؟ هر دسته به انواع راه حل ها وتدابیر وتمهیدات معرفتی متوسل شدند.

دسته اول

 مشهور ترین راه حل در دسته اول، فکر دین خصوصی بود. اما در کنار دین خصوصی فکر های متنوع دیگری نیز بود مانند دین کثرت پذیر، دین فرهنگی ، دین اجتماعی و دین مدنی به جای دین دولتی. 

دستۀ دوم

در اینجا نیز انواع راه حل های مفهومی اندیشیده شد. مانند اینکه معرفت دینی یکی از منابع معرفت است و دینداران به منابع مستقل دیگری هم نیاز دارند مانند فلسفه وعلوم وهنر واخلاق. اینکه معرفت دینی، معرفتی بشری است  و تحت تأثیر معارف دیگر است و در قبض وبسط است. اینان کوشیدند  از معرفت دینی، قدسی زدایی ومطلق زدایی  وانحصار زدایی بکنند. گاهی راه حل ها به آنجا رسید که ایمان به جای دین بنشیند. دین به تجربه خصوصی تحویل  بشود که خود متنوع است و  تفسیر آن نیز مشمول منطق کثرت و  تحول ودگرگونی است. گاهی عَرَضیات دینی از ذاتیاتش تفکیک شد و خدا وآخرت، هدف اصلی انبیا تلقی شد. تنقیح عقلانی انتظارما از دین ، تحلیل انتقادی معرفتهای مرسوم دینی، هرمنوتیک کتاب وسنت و تفسیر جدید از وحی وکلام خدا وخیلی تأملات و تدابیر معرفتی دیگر مانند تفکیک دین ودولت، دین غیر دولتی وغیر انحصاری و دین مدنی از سوی این نخبگان اندیشیده شد. 

دسته سوم

در اینجا نیز شاهد تدابیر معرفتی وراه حلهای علاجیه متنوعی بودیم :

نمونه یک. نجم آبادی از نجف برخاست و در قبل از مشروطه در تهران حوزۀ درسی داشت. کتاب «تحریر العقلا»ی او  کوششی است برای ورود درجاتی از عنصر خردورزی در فکر دینی. عقل را  پیامبر درونی انسان می داند و شریعت را مشمول قانون تحول. تمایل دارد نبوت پیامبر را از حکمرانی او تفکیک بدهد بدین معنا که اختلافات سیاسی پیامبر با  گروه های مختلف وجنگ و جزیه و امثال آن،  همه مقتضیات خاص حکمرانی بودند و  غیر از اصل نبوت او. نجم آبادی،  زمان ومکان را در احکام قرآن دخیل  می شمارد. شیوۀ مرسوم تکفیر را نقد می کندو از مخاطبان می خواهد آرای رجال دین را با محک عقلانیت بیازمایند، از تقلید بپرهیزند و گریبان ذهن  وجان خویش از خرافات مذهبی  وتعصبات دینی برهانند و....(نجم آبادی، 1312).^[ii]

نمونه دو. نائینی در سطح بالای حوزه قرار داشت و بیشتر مراجع بعدی شاگردان او بودند. کتاب «تنبیه الامۀ» او نقد درون دینی درخشانی از  استبداددینی است. توجیهی نظری از نظام مشروطیت در چارچوب فقه سنتی است. نائینی دولتی عرفی و غیر استبدادی را بر مشروعه خواهی ترجیح می دهد و می خواهد هم اتوریتۀ اجتماعی فقه شیعه وهم مسألۀ زعامت فقها، در داخل ساختی عرفی وقانونی و غیر استبدادی از دولت جذب مسالمت آمیز بشود. از همه مهمتر این است که  نائینی هرنوع تمهید عقلی وعرفی را برای کنترل قدرت و برای تأسیس آزادی وبرابری در جامعۀ اسلامی  به رسمیت می شمارد  وبرای تشکیل مجلس شورا حقانیت دینی قائل می شود و باذکر اهمیت شورا در قرآن وسیرۀ پیامبر اسلام از علما انتقاد می کند که چرا این تمهیدات عقلی را آنان خود نداشته اند. (نائینی،1334)^[iii] 

 نمونه سه. خرقانی نیز عالمی دیگر از حوزۀ دینی ایران است. مقارن مشروطه به نجف رفت وبه درجۀ عالی اجتهاد رسید. در «محوالموهوم و صحوالمعلوم» (محو موهومات) عقیده  سنتی شیعی  مبنی بر «نصب  امام برای زمامداری» را نقادی می کند  و می کوشد آن را  چنان توضیح بدهد که با بیعت وخواست مردم سازگار باشد (خرقانی،1339).^[iv]

 ....ونمونۀ اخیر. احمد قابل درپای مفهوم آشنای «شریعت عقلانی» ایستاد و به نوبۀ خود کوشش های ارجمندی کرد. چنان شوق دلیل آوری عقلی در باب آیات واحادیث از خود نشان داد که پوشش سر وگردن را از واجب شرعی به مستحب شرعی تقلیل داد. این یک نوآوری عقل گرایانه در اجتهاد فقهی بود واهمیتش به این است که کار روشنفکرانه نبود. خصوصا که می بینیم بخشی از مقیمان حریم دین از این کوشش های فقهی خشنود می شوند بدون اینکه بخواهند از اقلیم دین بیرون بروند.

پیشتر نیز بودند معدودی علمای دینی عقلگرا در در ردیف سید محمود طالقانی که پا به پای روشنفکران دینی مانند بازرگان با اجباری شدن احکام دینی مانند حجاب در جامعۀ بعد از انقلاب شجاعانه مخالفت  کردند(کیهان، 21/2/59 ) ولی زیر سؤال بردن وجوب شرعی حجاب و حکم سنگسار ، امری بدیع بوده است و عقل گرایی نوپدیدی در فقه غیر رسمی شیعی به شمار می آید(برای تفصیل بنگرید به ترکاشوند،1390 و1391). ^[v]

تحول در  راه حل های دین عقلی وعقل دینی

کشف بزرگی که آن را مدیون فلسفه و علوم اجتماعی هستیم اشعار می دارد مردمان عمدتا آنطور که زندگی می کنند می اندیشند. شرایط ومناسبات زیست ما در دنیای کنونی تحول می یافت و در نتیجه نظام معرفتی وارزشی دین در میان مردم کوچه وبازار  نمی توانست بر منوال سابق بماند و بحث انگیز می شد. دسته دوم وسوم، می کوشیدند برای این وضعیت بحرانی وپرمناقشه، راه هایی «برون رفت» و پاسخهایی علاجیه پیدا بکنند. تحول وتطور تاریخی  چشمگیری در راه حل های شان به چشم می خورد.

نائینی برای همراهی فکر دینی با  تحول اجتناب ناپذیر نظام زندگی سیاسی مردم در ایران ورهایی آنها از یکه سالاری واستبداد، دست به کار شد ولی همچنان در بند عقاید مرسوم درباب امامت و ولایت عامه فقها مانده بود. وی نتوانست گریبان ذهن خود را از عقیدۀ مرسوم نیابت فقهای شیعه برهاند واز همین رو دولت مشروطه را  کنیز سیاهی نامید که تنها دستانش را شسته است. وی در تنبیه الامه، حکومت حق را به پیروی از نسخۀ رایج گفتمان سنتی، در اصل از آنِ امام معصوم ودر غیبت او ، متعلق به نائبانش دانست وتنها به این دلیل به نظارت فقیهان بر قانونگذاری و دولت بسنده کرد که هنوز در آن شرایط قادر به کسب قدرت و حکمرانی مستقیم نبودند. بنابراین تأسیس دولت عرفی مشروطه  تحت نظارت مجتهدین در برابر استبداد ، به نظر وی  از باب دفع‌ افسد به‌ فاسد تلقی شد.

 اما با آزمونهای سنگین دورۀ انقلاب اسلامی، راه حل های اساسی تری اندیشیده شد. از این میان راه حل رادیکال را حائری یزدی دنبال کرد. وی که در حضور مراجعی همچون  بروجردی، کوه‌کمره‌ای وخوانساری درس خواند و سپس در دانشگاههای جرج تاون، هاروارد، میشیگان و تورنتو تحصیل کرد ودکترای فلسفه تحلیلی گرفت، دین شناسی های ایدئولوژیک آشفته در بعد از  انقلاب را به نقد رادیکال کشید. وی در «حکمت و حکومت» توضیح داد که «حکمرانی» پیامبر در مقام تحلیل از اصل نبوّت او جدابود. پیامبر  بر حسب پاره‌ای مقتضیات آن عصر به حکومت رسید (حکمت و حکومت، 151-153). منطقا نمی توان به استناد حکمرانی اقتضایی پیامبر در دورۀ نبوت، در دورۀ ختم نبوت نیز برای مردان دین، حق حاکمیت الهی قائل شد. زیرا این،  زمینه ساز  ستم و سلطه و استبداد می شود (همان، 150-170). دین ذاتاً متفاوت با حکومت است(همان، 171-176). حکومت، عقلاً ومنطقاً ، از طریق وکالت، مشروعیت می یابد. به این صورت که مردم کسانی را آگاهانه و آزادانه به عنوان وکلای خود برای سامان دادن زندگی اجتماعی خویش، انتخاب بکنند و برگمارند (همان، 177-178) حکومت باید براساس عقلانیت و حکمت و منطق تأسیس شود نه با احساسات و هیجانات (همان 218 ). حائری در جایگاه یک مجتهد سنتگرای قائل به عقل قدیم، به نقد گفتمان ولایت فقیه در چارچوب همان عقل سنتی قدیم مبادرت ورزید. به نظر او نراقی در دورۀ قاجار با مقاصد سیاسی و برای توجیه شرعی حکومت وقت بود که نظریة ولایت فقیه را ابداع کرد. این کار نوعی مداخله مقاصد سیاسی و دنیوی در امرِ استنباط از احکام شریعت بود. ^[vi]

چنانکه می بینیم  در حائری با وجود نقد رادیکال ولایت عامه، عقیدۀ سنتی امامت دست نخورده به قوت خود  می ماند.  مدرسی طباطبایی[vii]  و کدیور[viii] برنامه پژوهشی عقل گرایی شیعی  را با  رفتن به سر وقت اصل عقیدۀ امامت ونقد وبررسی انواع قرائتها از امامت دنبال کردند. هرچند پیشتر نیز کسانی از سنگلجی[ix] تا صالحی نجف آبادی[x] گامهای اولیه مهمی در مواجهه با جریان غلو مذهبی در دنیای شیعی  زده بودند. اما در کارهای مدرسی طباطبایی وکدیور تکمیل می شود.

 ودشواری های راه

راه جمع میان عقل ودین،  و به طریق اولی  راه عقل دینی ودین عقلی چندان آسان نیست. جمع میان دین اندیشی وخردورزی، از اول شکننده و پر ابهام بود. شیخ هادی وامثال او استثناهای ضعیف وشکننده ای دربرابر وضع غالب وجاری حوزه های ما بودند. کما اینکه شیخ هادی از سوی سلسله مراتب سنتی شیعه در تهران به شدت طرد ودر منابر لعن شد. گذشته از این، ابهامات زیادی در تعریف نوگرایان دینی از عقل وجود داشت. این عقلی که مجتهد آزادیخواه از آن سخن می گوید، بی گمان غیر از عقل مدرن وخرد انتقادی جدید است. عقل قدیم و دیانت، همزمانی داشتند و راحت تر می توانستند با یکدیگر همراهی بکنند. چنانکه در فارابی و ابن سینا و ابن رشد، صورت هایی از آن را به رغم همۀ ملاحظات می بینیم. اما برخلاف نگاه خوشبینانۀ دین اندیشان خردگرا، عقلانیت مدرن اصولا از افق نبوت گسسته است و بیش از اینکه به تعبیر نجم آبادی و برگرفته از احادیث اسلامی، پیامبری باطنی از سوی خدا باشد ، شراره ای از ذهن خودبنیاد بشری است و ممکن است از هستی خدا نیز پرسش جسورانه بکند و می کند. خشک وتحلیلگر است، استقلال از مبانی دین و  ایمان دارد . نه لزوما راهی هموار برای فهم ایمان است و نه طریقی رام برای کشف احکام دینی.

 نه تنها در برابر سوسوی ضعیف نائینی، حجم سنگین مشروعه خواهی بر حوزه های دینی و جامعه ما غلبه داشت بلکه اصل توجیه فقهی نائینی از مشروطیت نیز سست و  شکننده بود. گرفتار تشبیهات سطحی میان نهادهای جدید وقدیم، و دچار خلط میان«بافت-گفتار»های مدرن با «بافت-گفتار»سنتی بود. پس پشت نظام پارلمانی جدید، فلسفه ای از سیاست و زندگی اجتماعی وجود دارد که در سرشت و در کارکرد، با شورا به معنای مرسومات قبیله ای و توصیه های قرآنی و مدینۀ نبوی متفاوت است. مفهوم جدید قانون و قرارداد اجتماعی با مفاهیم سنتی بیعت واجماع عمیقا تفاوت دارد. شورا در قرآن نه همان مجلس شورا در نظام پارلمانی است  ونه دموکراسی. اشتراکها لفظی است. انتخابات جدید، غیر از بیعت است همانطور که اکثریت آرا به معنایی که در دموکراسی هست،  تفاوتی ماهوی با اجماع در معنای قدیمش دارد. دنیای مدرن ادامۀ خطی دنیای قدیم نیست بلکه این سوی گسست های معرفت شناختی وجامعه شناختی برپاشده است.

این عقل منفصل از شریعت که زنده یاد احمد قابل بر او تأکید کرد چیست؟ اگر همان است که در فقه از او به عنوان یکی از ادلۀ اربعه یاد می شده است و امثال قابل، یاداور و  احیاگر سنت مغفول وفراموش شدۀ ابن جنید وابن عقیل وشیخ طوسی است، این البته سعی مشکوری است. اما به شرط اینکه این عقل را با عقل جدید به صرف اشتراک لفظی، خلط نکنیم. عقل جدید نه یک دلیل فقهی است ونه حتی یک ابزار لزوما کارامد برای تفسیر بروز معرفت دینی است بلکه ممکن است نوبت به تحلیل ونقد گزاره های پایۀ دینی نیز برسد.

عقلانیت جدید از بسیاری جهات، پروژه ای یا همه یا هیچ است. نمی توان برای عقلانیت خط وخطوط و اندازه تعیین کرد. عقل جدید  نسبت به اصل دین وایمان، لااقتضاست. عقلانیت مدرن، اگر هم روشهایی معین دارد اما نتایج آن اصلا معین نیست. به جای اینکه در بند تشخیص وجوب واستحباب شرعی باشد، در صدد تحلیل ونقادی عرفی است و ماجراجویی چموش و نقاد و مرزناشناس است. چنانکه یحتمل خود حجیت حدیث وآیه را زیر سؤال ببرد و اصول عقاید مذهبی را مورد  تحلیل ریشه ای  وبازاندیشی قرار بدهد.

 دین ورزی عقلگرا ونوگرا، بخشی از پویش عام وعرفی خردگرایی در ایران از  آستانۀ مشروطیت بوده است  که نه تنها در محافل واسط روشنفکری دینی، بلکه درون حوزه های دینی و در متن زندگی دینی این سرزمین جریان داشت. آن هم نه به تناوب وندرت بلکه به توالی و تواتر. وقتی چیزی از نسلی به نسل دیگر تکرار می شود، خود را بازتولید می کند، آثار و تأسیسات اجتماعی برجای می گذارد، وتأثیرات و کارکردهایی واقعی دارد؛  می توان گفت که او به نوعی نهادینه شده است ودین خواهی انتقادی و عقلانی در ایران معاصر چنین است. اما این به معنای نادیده گرفتن ابهامات معرفتی عمیق در آن نیست.

تازمانی که شالوده های معرفت دینی، نقد جدی  وتحلیل انتقادی نشوند ، پویش عقلانیت جدید در عالَم دینی ما همچنان شکننده خواهد بود و در انواع ابهامات و تعارضها  وناسازه ها  و رخنه های معرفت شناختی و جامعه شناختی خواهد ماند. ابهام در تفاوت عقل مدرن با عقل قدیم وسنتی، تشبیه سطحی نهادهای جدید با نهادهای سنتی و  خلط «بافت-گفتار»های مدرن با «بافت-گفتار»سنتی، تنها بخشی از ابهامات نوگرایی در حوزه های ماست.

 عقل گرایی دینی معاصر  در ایران، جریان فکری مهم واثر گذاری است اما  به ویرایش کلام خویش نیاز شدید دارد و از ضعف در مداقه های نظری و  ابهامات روشی و معرفت شناختی رنج می برد. ادعای همراهی دین اندیشی با عقلانیت جدید، چنانچه  تفاوت قلمروها درهم بیامیزد وابهامات لاپوشانی بشود، می تواند صورت اغراق آلودی به خود بگیرد واز دقت توصیفی وعمق تحلیلی و  سازگاری منطقی بدور بماند. در این صورت ممکن است به رغم جذابیت های ظاهری در ارائۀ یک تفسیر گزینشی از تاریخ دین و تأویل آرمانی از ذات دین، به ذهن آشفته و نتیجتاً به عمل اجتماعی آشفته بینجامد.

فایل پی دی اف

---

[i]  مثنوی، دفتر چهارم، بخش 58 : میل مجنون پیش آن لیلی روان، میل ناقه پس پی کُرّه دوان، یک دم ار مجنون ز خود غافل بدی، ناقه گردیدی و واپس آمدی....

 [ii] بنگرید به : نجم آبادی،هادی(1312)تحریرالعقلا. مقدمه از ابوالحسن فروغی. تهران.

[iii]  نائینی،محمد حسین(1334)تنبیه الامه یا حکومت از نظر اسلام. به اهتمام محمود طالقانی ، تهران: انتشار.

[iv] خرقانی/ موسوی میر سلامی ،اسدالله (1339)محو الموهوم ‏‏ و ‏‏صحو المعلوم یا راه تجدید عظمت و قدرت اسلامى. با مقدمه محمود طالقانى،تهران:غلامحسین نور محمدی خمسه پور.

[v]  برای نمونۀ مستدل و مبسوط تر از بررسی های فقهی عقل گرایانه ، بنگرید به:  ترکاشوند، امیر حسین(  1390) حجاب شرعی در عصر پیامبر. و ترکاشوند، امیر حسین(1391)نسخ سنگسار توسط اسلام. تهران، انتشار الکترونیکی ومستقیم توسط مؤلف. Baznegari.blogspot.com   و Baznegari.persianblog.ir/post/28.

[vi]  حائری،  مهدی (1995) حکمت و حکومت. انگلستان: انتشارات شادی.

[vii] مدرسی طباطبایی، حسین، مکتب در فرایند تکامل.  ترجمه هاشم ایزدپناه ، 1386،  تهران: کویر.

[viii]کدیور، محسن(1376 ) نظریه های دولت در فقه شیعه .تهران: نشر نی( و دیگر آثار...)

[ix] شریعت سنگلجی، محمد حسن(1386 ) توحید عبادت «یکتا پرستی». چاپ سوم ، توسط محمد باقر سنگلجی (فرزند شریعت سنگلجی)تهران: چاپ دانش. شریعت سنگلجی، محمد حسن(1345) کلید فهم قرآن بانضمام براهین القرآن.تهران: دانش.

[x] صالحی نجف‌آبادی، نعمت‌الله (1385)غلو؛ درآمدی بر افکار و عقاید غالیان در دین. تهران: انتشارات کویر .

دانشگاه های ایرانی با چه مشکلاتی دست به گریبان هستند؟

گفتگو با مقصود فراستخواه

نشریۀ دانشجویی صلا ؛ کتابخانۀ دانشجویی

دانشکده فنی دانشگاه تهران

سال 3مهر91 صص9-8

 پروبلماتیک اصلی نظام آموزش عالی در ایران چیست؟ آیا با تغییر در شکلی امور مانند برنامه آموزشی، نحوۀ درس دادن و نحوۀ گزینش اساتید و دانشجویان می‌توان مشکلات آموزش عالی را  حل کرد؟ یا ریشۀ مشکلات دانشگاه را باید در سطحی کلان‌تر(فرهنگ) جست‌وجو کرد؟ امکان وجود دانشگاهی پویا متوقف بر خردورزی تحلیلی و انتقادی است؟

مثالهایی که در ابتدای کلام تان آورده اید چندان هم امور شکلی نیستند. اختلال در همین موارد کافی است که از یک دانشگاه، یک «نادانشگاه» بسازد. اگر برنامه ریزی درسی و آموزشی در دانشگاه تحت سیطرۀ سیاست ایدئولوژیک دولت قرار  بگیرد، اگر استاد و دانشجو در کلاس درس و در فرایند یاددهی ویادگیری از آزادی علمی  وآکادمیک کافی برخوردار نباشند، اگر گزینش متمرکز سیاسی وایدئولوژیک بر نحوۀ انتخاب وجذب اعضای هیأت علمی و پذیرش دانشجوی دکتری سایه انداز بشود، معلوم است که چنین دانشگاهی تبدیل به شیر  بی یال ودم واشکم می شود.

اکنون به بخش دوم سؤال تان بپردازیم. دانشگاه علی القاعده معرّف پویایی های جامعۀ شهری جدید و بلوغ فکری و فرهنگی واجتماعی در آن است. دانشگاه به دلیل سرشت خود  نمایندۀ قشرها وگروه های جدید اجتماعی است و معمولا این گروه ها کم وبیش مستعدّ فکر تحلیلی و خرد انتقادی هستند.

اما مشکل در ایران آن است که این گروه های جدید ابتکار عمل دانشگاه ها را در دست ندارند. بلکه نوعی دیوانسالاری دولتی و اقتصاد نفتی و الگوی ایدئولوژیک ورویکردهای سنتی است که تعیین کنندۀ سیاستها و برنامه ها وساختار و فضای دانشگاه در ایران شده است. نتیجه اش ناکارکرد شدن دانشگاه ایرانی  و بازماندن آن از پویایی های لازم آکادمیک بوده است.

به بیان دیگر اجازه بدهید اینطور عرض بکنم که در زیست جهان جامعۀ ایرانی، ظرفیتهایی بالقوه برای پویایی وخردورزی وتفکر انتقادی وجود دارد، اما سیستم های ما  متصلب شده اند. سیستم های ما دچار پس افتادگی هایی هستند.  این پس افتادگی را هم نسبت به  ترازهای جهان آزاد پیرامون مان می بینیم و هم حتی نسبت به بخش های پیشرو گروه های اجتماعی در ایران.

سیستم های رسمی ما  مراودۀ مثبت وتعامل خلاق با دنیا ندارند و از سوی دیگر زیست جهان درون جامعه ایران را نیز مستعمرۀ خود می خواهند. ریشۀ مشکلات دانشگاه در ایران را به گمان اینجانب باید از اینجا دنبال کرد. هرچه پویشهای درونی زیست جهان جامعۀ ایران بتواند پیش برود، مطمئنا آثار آن را در پویایی  های دانشگاه نیز خواهیم دید.

البته جامعۀ ایران جامعۀ مرده ای نیست. زیر پوست آن تقلاها ونیازها و تب وتابهایی برای عقلانیت و  بالندگی وجود دارد. نمونه هایی از این را در طیفهایی از دانشگاهیان اعم از استادان ودانشجویان کم وبیش می بینیم. در میان دانشجویان واعضای هیأت علمی وحتی بخش هایی از رده های پایین ومیانی مدیریت دانشگاهی(مثلا مدیر گروه ها و....)، شاهد ظرفیتهایی برای تفکر و تحلیل و نقادی و  علم ورزی و تولید معنا و میل به رشد و رهایی هستیم. اگر اینها بتوانند از امکانات محدود هم که شده، استفاده بکنند و بتدریج تغییرات وتحولی در ساختار ها ورویه ها و فرایندهای دانشگاه وآموزش عالی ایران به وجود بیاورند، امید به راه های برون شدنی هست. بهرحال بنده به عاملیت و به نقش نخبگان فکری و گروه های پیشرو اجتماعی در تغییرات صلح آمیز بدور از خشونت امیدوارم بدون اینکه  ساده سازی در این قضیه را قانع کننده تصور بکنم. 

 به نظر نمی‌رسد دانشگاه‌های موجود در ایران از سنت‌ها و موج‌های مختلف دانشگاه‌های غربی پیروی کنند. فاصلۀ دانشگاه‌های محقَق نیز با نظام آموزشی سنتی در ایران بسیار زیاد است و عملاً نمی‌توان دانشگاه‌ها را ادامۀ حوزه‌های علمیه سنتی دانست. با این اوصاف دانشگاه‌هایی که در ایران به وجود آمدند پدیده‌ای تصادفی در تاریخ ایران بودند؟ آیا برخورد ما با دانشگاه به صورت یک ویترین تزئینی بوده و هست؟

ما به طور کلی دچار پس افتادگی عجیبی از روالهای پیشرو کشورهای در حال توسعۀ موفق در دنیا شده ایم. دانشگاه در هیچ کجای عالم ادامۀ حوزه های سنتی  ونهادهای آموزشی سنتی نیست. اگر در دنیا دانشگاه به وجود آمده است مطمئنا از  طریق نقد نهادهای سنتی و از تحول دیالکتیکی و درونزای آنها  و از افق گشایی های تازه واز رهگذر تنش و دگرگونی بوده است. در ایران نیز غیر از این راه تجربه شده در تاریخ و در جهان،  راهی به تصور بنده نمی آید.

دانشگاه ، دانشگاه است ، نه بخشی از بوروکراسی دولتی است ونه حوزۀ علمیه. دانشگاه نهاد تولید معنا و نهاد تفکر و عقلانیت و علم ورزی است. آموزش و تحقیق دانشگاهی بنا به سرشت خود می خواهد چموش وچالاک باشد و تنها از این مسیر است که می تواند  خدمات تخصصی برای جامعه ودنیای صنعت وخدمات ارائه بکند ونقد وروشنگری اجتماعی داشته باشد.

 برای اینکه دانشگاه ها به ویترین های تزیینی برای حکومت   و به موضوع پروپاگاندای گمراه کنندۀ دولتی فروکاسته نشوند لازم است استقلال آکادمیک آنها  ونیز آزادی علمی دانشگاهیان و هنجارهای علم ورزی و  ابعاد حرفه ای مدیریت دانشگاهی به رسمیت شناخته بشود.  دولت ها در همه جای دنیای آزاد تنها کاری که می کنند حمایت از دانشگاه  است  وتسهیلگری برای آن است بدون مداخله ومزاحمت در محتوای کارهای آکادمیک ودر مدیریت وبرنامه های آنها. مسیر مطلوب در ایران نیز همین است. دانشگاهیان، ذی صلاح ترین قشرهایی هستند که می توانند کیفیت خود را ارتقا بدهند و خود را به ترازهای  دنیای جهانی شدۀ امروز برسانند، به شرط اینکه کار آنها به خودشان احاله شود و در یک شرایط رقابتی بتوانند از پویایی ها و ابتکارات درونزای شان بهره بگیرند.

 رابطۀ استاد و دانشجو تشکیل دهندۀ نوعی رابطۀ قدرت است. تجربۀ شخصی ما در دانشگاه این رابطه را به شدت اقتدارگرا کشف می‌کند. تمرکز قدرت کاملاٌ یکطرفه است؛ استاد توانایی و اختیارات فراوانی را دارد و مسئولیّت چندانی را در قبال آن به دانشجویان خود (به صورت نهادی) ندارد. اولاً این رابطۀ قدرت متأثر از رابطۀ مراد و مریدی و پدرسالاری و به طوری کلی اقتدارگرایی ایرانی نیست؟ ثانیاً در جامعۀکنونی ما این رابطه الگویی برای اقتدارگرایی نیست؟ و قدرت مطلقۀ را نهادینه نمی‌کند؟

بله میدان های دانشی نیز از روابط قدرت بدور وبرکنار نیستتد. البته در یک حالت مطلوب، می توان تصور کرد که  رابطۀ استاد ودانشجو بیشتر برخاسته از هنجارهای علمی و عناصر معرفت شناختی واخلاق آکادمیک باشد، استاد خوب به دلیل دانش ومنش وروش های بدیع خود می تواند نوعی حسّ احترام معرفتی و اخلاقی دانشجویان را به طور درونزا برانگیزد و البته نقد وبحث وپرسش افکنی های این دانشجویان را نیز با آغوش باز پذیرا باشد و به پویایی فکر و چالاکی دانشجویان وجر و بحث وآزادی علمی آنها احترام قائل بشود.

اما همانطور که بدرستی اشاره فرمودید به جای این نورم آکادمیک،  شاهد نوعی روابط مبتذل از قدرت مانند پدرسالاری معرفتی و رفتاری هستیم. علتش اختلال نظام آکادمیک و فضای زندگی دانشگاهی  است. تاریخ استبدادی و مطلقگی متأسفانه در نهادها ودر فرهنگ وروابط وساختارها وحتی در عادتواره و ذهنیت اجتماعی ما رسوخ کرده است.

البته قشرها وگروه های جدید ما (مانند جوانان و زنان و طبقات متوسط جدید شهری و....) به میزان آگاهی ها و ارتباطات شان می خواهند از این الگوهای اندیشگی ورفتاری و ارتباطی سنتی رهایی پیدا بکنند و دانشگاهیان ودانشجویان جزو مهم ترین طیفهای این گروه های جدید هستند. به شرط اینکه بتوانند از طریق تعاملات و تقلاها و پویش های خود،  فرصتها ومیدانهایی برای پیشبرد نیازهای درونی شان پیدا بکنند. ما در کلاسهای مان ودر محیطهای علمی به روش های مباحثه ای و به مشارکت و شیوه های سقراطی واکتشافی نیاز داریم، دانشجویان تنها از طریق شرکت در جر وبحثهاست که می توانند یادگیری توأم با خود تأملی داشته باشند. اصولا یاددهی ویادگیری یکطرفه نیست و چرخه ای است که با مشارکت فعال دانشجویان امکانپذیر می شود.

از سوی دیگر باید شما به حوزۀ عمومی در  علم ودر اندیشه  فکر بکنید . به عبارت دیگر در کنار کلاس های رسمی، فضای دانشگاهی نیاز به جنب وجوش فرهنگی واجتماعی و زندگی دانشجویی و فوق برنامه های درونزا و خودجوش کانونها وانجمن های دانشجویی دارد. این حوزۀ عمومی نیز مستلزم شرایط رقابتی و آزادی فکر وبیان وارتباطات است و دربایست   تفکر گفتگویی  وکنش ارتباطی  است.

 آیا رابطۀ نیاز و خواست دانش با نهاد آموزش و پژوهش در ایران توانسته است وجود دانشگاه را توجیه کند؟به طور مثال آیا صنعت و نیازهای آن دانشگاه را هدایت می‌کند؟ و ارتباط این دو نهاد به صورت مطلوب چگونه است؟

آموزش عالی در ایران به شدت «دولت-بسته» شده است وبه همین دلیل بیش از اندازه عرضه گرا شده است . دولت یا شبه دولت در ایران کنونی  انواع پولها از مردم به بهانۀ آموزش دانشگاهی می گیرد مانند پیام نور وشبانه ها وپردیس های 2 و غیر انتفاعی ها وآزاد اسلامی و کذا وکذا. اما در عین حال ساختارها ومدیریت در انحصار حکومت است. در نتیجه دولت هم عرضه کننده است وهم متقاضی! معلوم است که با این وضعیت، نخواهیم توانست دانشگاه هایی با کیفیت داشته باشیم.

در جوامع موفق، دانشگاه در متن جامعه و در ارتباط با دنیای کار وصنعت وبخش های اجتماعی وفرهنگی واقتصادی جامعه پیش می رود وبا آنها تعامل خلاق دارد. برعکس در جامعۀ ما دانشجویان درسهای زیادی  را می گذرانند که اصولا نیازی وتقاضایی در جامعه وصنعت وبازار کار به آنها نیست. ضمنا روش درس خواندن ویادگیری نیز به گونه ای نیست که معطوف به مسأله های واقعی دنیای واقعی درحال تحول بیرون دانشگاه در سطح ملی وبین المللی باشد. در نتیجه دانش آموختگان نه تنها تفکر انتقادی و  توانایی های کارآفرینی به دست نمی آورند ، مهارت و دانش خاص مورد تقاضای بازار هم ندارند.

اینها هیچیک از نقص ذاتی دانشگاه بماهو دانشگاه ناشی نمی شود بلکه نتیجۀ  اختلال ساختاری وکارکردی دانشگاه در ایران بوده است که به برخی علل آن در پاسخ به سؤالات قبلی تان اشاره هایی کردم.

 جهت‌گیری در دانشگاه به شدت نمره‌زده و مدرک‌گرا است. دانشجو تبدیل به مجموعۀ پاسخ‌های معین به سؤالات مشخص شده است. دانشگاه نیز چیزی بیشتر از فروشگاه مدرک نیست. سوالی که در اینجا مطرح می‌شود این است که کارکرد این نهاد در جامعه چیست و چرا به حیات و حتی گسترش روزافزون  خود ادامه می‌دهد؟

 مدرک گرایی نتیجۀ دولت سالاری در آموزش عالی  ونظام متمرکز وسنتی موجود در ایران است. اگر دانشگاه ها در شرایط رقابتی و با استقلال آکادمیک کار بکنند و دست  بخش های غیر دولتی و تخصصی وحرفه ای در علم ومعرفت مستقل باشند، اگر در ایران حوزۀ عمومی علم ورزی واندیشه ورزی آزاد و بارور بشود، در آن صورت دانشگاه ها  مطمئنا وبناگزیر به دنبال کیفیت ومحتوا واکتشاف  ونوآوری و تولید وانتقال  دانش سوق خواهند یافت و فروشگاه مدرک نخواهند شد. از حافظه گرایی و خرده بینی وکمی کاری مبتذل امروزی فاصله خواهند گرفت وبه پرسش افکنی و روح ابداع وتفکر انتقادی بها خواهند داد.

در شرایط کنونی بله متأسفانه دانشگاه ها ناکارکرد شده اند، جوانانی که امکان مهاجرت را ندارند بناگزیر مجبورند وارد این دانشگاه ها بشوند و ادامۀ تحصیل بدهند. کلاس هایی دایر می شود ، پایان نامه هایی تدوین می شود، مقالاتی در اینجا وآنجا تولید وانتشار پیدا می کند، رشد کمّی در تعداد دانشجو ودانش آموخته شاهدیم، بدون اینکه دانشگاه  های ما  بتوانند متناسب با  ماهیت آزاد آکادمیک خودشان به  تولید تفکر و معنا و اکتشاف  وبه نوآوری و نقد وروشنگری اجتماعی وفرهنگی موفق بشوند . آموزش های دانشگاهی به سبب ناکارکرد شدن دانشگاه نمی توانند  شاخص کیفیت زندگی و فرهنگ شهروندی درکشور را ارتقا بدهند وبه بلوغ فکری و اجتماعی کمک بکنند.

در عین حال همانطور که در پاسخ به سؤالات قبلی عرض کردم زیر پوست جامعۀ ایران و زیر پوست این جمعیت بزرگ دانشجویی و سهم قابل توجه  دانشگاهیان و دانش آموختگان، نشانه هایی از میل به پویایی و رهایی  و خردورزی انتقادی احساس می شود. با اینکه ساختارهای رسمی آموزش عالی  متصلب وسنتی وناکارامد هستند اما در فضاهای آکادمیک وعلمی وفرهنگی واجتماعی ما ، ظرفیتهای بالقوه  و نهفته ای وجود دارد که اگر کمترین فرصت ظهور پیدا بکنند مطمئنا نقش روشنگر و تعالی بخش خود را در آیندۀ تحولات این جامعه به عمل خواهند آورد.

فایل پی دی اف

در جستجوی دلیلی برای بودن خویش(مروری بر فیلم«رایحۀ یک زن»)

هریک از ما برای آن اینجا هستیم که کاری خاص بکنیم. امروز صبح حادثه ای روی داد. به یاد تأملی افتادم  که دیدن یک فیلم مرا به آن واداشته بود . یادداشتم بر آن فیلم را در اینجا می آورم.

«ادراک زن[1] » فیلمی از مارتین برست[2]( 1992 )  وبرندۀ جایزه‌ی اسکار است که آل پاچینو در آن نقش یک سرهنگ بازنشستۀ آمریکا  را بازی می کند. ماجراهای اوست با چارلی سیمز[3]  که کریس دی اونیل [4]در نقش او و بسیار خوب بازی کرده است.

این چارلی همان  جوان یتیم فقیری است که در آستانۀ ورود به دانشگاه، دشوارترین انتخاب هایش را در دو راهی های زندگی و رفتار با صدای وجدان درونی تجربه می کند. در «بیرد»[5]، مدرسۀ پیش دانشگاهی ممتازی درس می خواند که صرفا از طریق  بورس تحصیلی به پشتوانۀ  استعداد وپشتکار تحصیلی خود( ونه تعلقات طبقاتی) به آنجا راه یافته است. مؤسسه ای  آموزشی در سطح بالای استانداردها  که هدف آن راهی کردن محصلان خود به دانشگاه هایی مانند هاروارد وکمبریج است. با مدیری منضبط  که سختگیری های زیاده از حدّش  شیطنت محصلان ماجراجو را تحریک می کند. همین امر به اجرای نقشه ای در دست انداختن مدیر در محوطه مدرسه منجر می شود. محصلانی که  پشت این برنامه بودند کیستند؟ پای دونفر به به میان می آید که  برحسب تصادف طرح ریزی آن چند نفر محصل ماجراجو را دیده اند. این دو شاهد صحنه یکی جورج[6] است، با پدری متمکن ومتنفذ  ودیگری  چارلی  مأخوذ به حیا ، بیکس وبینوا.

اکنون مدیر مدرسه از هر دو شاهد می خواهد آن آدم بدها را لو بدهند . مدیر با شامۀ تیز خود می داند که یکی از این دو، پشتگرم به جیب پدر است. برای همین است که  او را رها می کند و محکم گریبان چارلی را می گیرد وچون نقطۀ ضعف دیگری در شخصیت او پیدا نمی کند، وعدۀ تنها سهمیه مدرسه را می دهد که دانشگاه  هاروارد برای محصلان بی بضاعت قرار داده است. چیزی بی نظیر وجانشین ناپذیر برای چارلی با هوش واستعداد. ودر برابرش  تهدید هم می کند که اگر چارلی سر باز بزند، استحقاق قانونی بورسیه اش را در مدرسه از دست خواهد داد و اخراج خواهد شد.

 چارلی بقدری با  تنگناهای مالی دست وپنجه نرم می کند که مجبور است برای تهیۀ بلیت جهت رفتن به شهر خود در تعطیلات کریسمس به کار آخر هفتۀ دانشجویی متوسل می شود. همین امر سبب می شود سر وکارش با افسری عالیرتبه بیفتد  که بینایی خود را از دست داده ودچار یأس شده است. جناب سرهنگ فرانک اسلید [7] که نوستالژی نیرومند دوران خدمتش با اوست اما نمی تواند تجربه های نا بینایی و تنهایی های دوران بازنشستگی خود را به طور رضایتبخشی معنا بدهد. گویا برای همین است که مرتب با افراط در خوردن مشروب  می کوشد تا از سپهر آگاهی های دردناک  خویش فرار بکند .

چارلی اکنون باید برای تهیه پول وپلای مورد نیازش چند روز از مردی نابینا نگهداری بکند که  به دلیل مسافرت آخر هفتۀ خانواده اش در منزل تنها می ماند. سرهنگی که خلق وخوی تندش باخانواده (خواهر زاده وفرزندانش) چارلی را در اولین ورودش به محوطۀ خانه او را ترسانید وبه فکر انصراف انداخت. مخصوصا که جناب سرهنگ به محض ورود چارلی به اتاقش با او نیز همان بدرفتاری وبد زبانی کرد که با خانواده اش. چارلی می خواست عطای این مختصر پول را به لقایش ببخشد اما خواهرزاده سرهنگ به او گفت «در عمق وجود این مرد می توانی محبت و مهر را پیدا کنی» وچارلی را دلگرم به ماندن کرد.

اکنون چارلی است و  سرهنگی  که شکست روحی خود را در لایه ای غلیظ از غرور  پنهان می دارد و می کوشد  از طریق خاطرات جنتلمنی ها و دیسپلینهای دوران خدمت در تنوع لباسهای پرنشان نظامی،کت وشلوارهای جوراواجور، ادکلنها، خوش پوشی، رفتن به رستورانهای مجلل در شهری با زرق وبرق مثل نیویورک ، دیدار متبخترانۀ دوستان وآشنایان ، مغازله با  زنان و  هوار کشیدنهای بظاهر شادمانه و مستانه؛ رضایتی برای زندگی خویش به دست بیاورد.

ولی هیچ یک از این امور بیرونی نمی تواند برای تهی شدن وجودی و آن تصویر ناخوشایند ذهنی او از خویش، کاری بکنند. پی در پی احساسی سرد  و بی معنا او را از درون آزار می دهد. در آن سوی چهرۀ  سرهنگ پرافتخار که بدخلقی و لاف زنی او حتی  نزدیکانش را نیز از کوره به در می کند، مردی پنهان شده است  که از همه چیز بریده و مدام به فکر خودکشی وگریختن از بودنی است که دیگر  دلیلی برای آن پیدا نمی کند؛ «روزی به دیدن این مزخرفات پایان می دهیم که می میریم [8]».

تصویری سیاه از عالم وآدم  ذهن  وجانش را تسخیر کرده است، فضای تاریکی که در این میان بدتر از همه(بدتر از همه اشیا وآدمهای پیرامون) با سایۀ سیاه خودش دست به گریبان است. موجودی شکست خورده به نام اسلیدی، در دنیایی تهی که دیگر نه صدای  وجدانی در آن به گوش می آید و  نه کورسوی معنایی چشمک می زند.[9] او اینک در بهترین مدل اتومبیل با راننده به رستوران می رود واز چارلی می پرسد چرا اینقدر گرفته وسنگین است. چارلی از چالشهای درونی خود بر سر دوراهی  های اخلاقی اش می گوید واو پاسخ می دهد: «همه  پوچ ومزخرف است، دروغ بگو، لو بده، خیانت کن».

چارلی اما هنوز می خواهد پی آوازی در آن  دورها  بدود، دوست ندارد اصالت هستی خویش را به  یک بورس دانشگاهی بفروشد؟  نمی خواهد مدرکی به دست آورد  در حالی که خود را از دست داده است؟

اوج مجادلۀ دو تیپ فکری، که یکی هنوز تشنۀ معناست ودیگری  با گم گشتگی دست وپنجه نرم می کند، آنگاه است که سرهنگ دست به سلاح کمری خود شده وقصد مغزش را کرده  است و چارلی می کوشد مانع این خودکشی بشود. جوانک می پرد تا سلاح را از دست او برباید، سرهنگ بشدت مقاومت می کند و تا تهدید به کشتن خود چارلی نیز پیش می رود: «چارلی زیستن یعنی چه؟ همه چیز تاریک است»[10]، من چه بد وپوسیده وفاسد هستم[11]،  دلیلی برای بودنم نیست. چارلی پاسخ می دهد : «نه تو بد نیستی، تو فقط  به دردی دچار گشته ای[12]». من دو دلیل برای بودن تو می گویم:« تو می توانی قشنگ برقصی،  تو می توانی قشنگ رانندگی بکنی[13]»

 پس گویا در اینجا «کلمه»[14] است که سپهر اندیشۀ سرهنگ را دگرگون می کند. سازۀ ذهنی سیاه او برهم می خورد. روزنی از دیوار وجودش پیدا می شود به سوی روشنایی. تنها چند قدم تا یک تصویر مثبت از خویش باقی است، همان جوهرۀ انسانی که خواهر زاده اش در ابتدای کار به چارلی گوشزد کرد: «در عمق وجود این مرد می توانی محبت و مهر را پیدا کنی»

روز محاکمۀ انضباطی مدرسه فرا می رسد. همه محصلان با اولیا و  امنای مدرسه در اجتماعی بزرگ فراخوانده شده اند. در یک سوی جایگاه متهمان دو صندلی قرار دارد که  جورج با پدر متمکنش نشسته اند ودر سوی دیگر یک صندلی تنها برای چارلی. پرسش آقای تراسک[15]، مدیرمدرسه  از جورج آغاز می شود. اما او پشتش محکم است و  از این مرحله جان سالم بدر می برد. نوبت به چارلی می رسد. چارلی مقاومت اخلاقی می کند  وکسی را لو نمی دهد. نتیجه معلوم است. مدیر ضابطه گرا ! می گوید چارلی ضوابط مدرسه را تحقیر می کند و باید اخراج بشود. نفس های همه محصلان  در سینه حبس شده است.

 ناگاه چارلی، مردی را با  عینک دودی و  شیک پوش در وسط سالن می بیند که به سوی جایگاه متهان می آید. او کسی جز جناب سرهنگ نیست. چارلی یک صندلی دیگر می آورد و سرهنگ را درکنار خود می نشاند. اسلید بلند می شود با نطقی آتشین خطاب به مدیر، که ادعانامه ای علیه نظام آموزشی ظاهر سازانه[16] وتصنعی  است.

نظام تربیتی که  استانداردهای پداگوژیک بالایی دارد و مدعی ساختن رهبران آیندۀ جامعه است اما برای فرزندان یاد می دهد که به همدیگر خیانت بکنند، اصرار دارد جبهه بندی آدم خوبها و آدم بدها در میان بچه ها راه بیندازد. نظامی که در پس همه لفاظی های ظاهری وفراسوی برنامه های درسی آشکار ، در عمل  ودر برنامۀ درسی پنهانش  به مردان آینده ( لابد تعدادی تکنوکرات وبورکرات  به قول فرانک: از نوع جرج بوش )می آموزد که ثروت  ونفوذ مادی وطبقاتی وجیب بزرگ پدران[17]، تعیین کننده تر از هرچیز دیگر است.

نظامی که اطلاعات  تکنیکی می دهد ولی روحیات معنوی  بچه ها  را از آنها می ستاند[18]. از  آنها می خواهد روحشان را معامله بکنند ودرستی[19] ودلیری[20] را از دست بدهند. وقتی چارلی بر سر دوراهی  اخلاقی می خواهد راه درست را درپیش بگیرد همین نظام آموزشی  که مدعی تعلیم وتربیت واخلاقیات است، مانع  او می شود[21]....

صدای سوت وکف در سالن پیچیده است. بازی انضباطی آقایان بر سرشان آوار شده است. اصرار مدیر به اتهام برهم زدن نظم  توسط اسلید بی نتیجه مانده است[22] و  چارلی از مخمصه نجات یافته است. فرانک  اکنون در لذت همراهی با فضیلتهای فراموش شدۀ انسانی به خانه برمی گردد. اوتا ساحل دریای مواج درون خویش را تجربه کرده است. سرهنگی که  پیشتر برای شانه خالی کردن از قضاوتهای چارلی جوان  دربارۀ رفتارهای نابخردانه اش به او می گفت: «منو سرزنش نکن چارلی، من نمیتوانم ببینم»، اکنون می فهمد که:

ما در دوراهی های زندگی معمولا می  دانیم راه درست کدام است اما به خاطر دشوار بودنش، از آن طفره می رویم.[23] مهمتر از همه این است که  اکنون اسلید  تصویری مثبت از خود دارد. می کوشد به  تجربه هایش هرچه هم سنگین باشند معنایی بهتر بدهد و ارزشهایی در بودن خویش بجوید.

ادراک او  از زنان نیز  گویا ارتقا یافته است، زنانی که آنها را همچون یک شیء بوییدنی می دید، در آن سوی عالم تیره وتار درونی مانده اند  واکنون او با زنی سخن می گوید که برای خود کسی است، سوژه ای برای خویش است ونه ابژه ای برای یک مرد. سرهنگ از پله ها بالا می رود، در ناباوری کودکان خانه، او سعی دارد عمو فرانک ِ خوش اخلاقی باشد، با بچه ها بازی بکند، آنها را دوست  بدارد وخودش را.

فایل پی دی اف

---

[1] Scent of a Woman

[2] Martin Brest

[3] Charlie Simms

[4] Chris O'Donnell

[5] Baird School

[6] George

[7] Frank Slade

[8] The day we stop looking, is the day we die

[9] Haven't you heard? Conscience is dead.

[10] What life?!? I got no life! I'm in the dark here! You understand? I'm in the dark!

[11] I'm bad. I'm not bad no. I'm rotten.

[12] You're not bad...you're just in pain

[13] I'll give you two- you can dance the tango and drive a Ferrari better than anyone I've ever seen

[14] logos

[15] Trask

[16] What a sham!

[17] Big Daddy's pocket

[18] you are killing the very spirit this institution proclaims it instills

[19] integrity

[20] courage

[21] Now here's Charlie, he's come to the crossroads. He has chosen a path. It's the right path. It's a path made of principle, that leads to character. Let him continue on his journey

[22] Sir, you are out of order!

[23] Now I have come to the crossroads in my life. I always knew what the right path was; without exception, I knew. But I never took it. You know why? It was too...damn...hard.

چرا مفهوم جدید اوقات فراغت در ایران موضوعیت خود را از دست می دهد

مصاحبه دنیای اقتصاد با مقصود فراستخواه

6/7/91

برای ورود به بحث می خواستم تا دیدگاه شما را درباره اینکه اساسا اوقات فراغت چه مختصات و استانداردهایی دارد ؟

زمان فراغت اصولا مفهومی مدرن است. از دیرباز انسانها اوقات خالی در زندگی داشتند. اما «زمان فراغت» به معنای جدیدش در جهان مدرن  با خصیصه هایی متفاوت ومتمایز به میان آمده است. براثر دگرگونی هایی که در ساختار زیست اجتماعی ایجاد شده است و به سبب تحولی که در سازمانهای کار وفرایندهای زندگی پدید آمده است و به طور کلی تحت تأثیر تغییرات فرهنگ وجامعۀ جدید، امری نوپدید به معنای زمان فراغت پیداشده است.

اجازه بدهید مثالی عرض بکنم. کودکان در گذشته با اندکی بزرگ شدن،  همراه و درکنار خانوادۀ گسترده وپدر سالار،  به جرگۀ کار و فعالیت معیشتی خانواده ملحق می شدند.  در حالی که مدتی است خانواده های گستردۀ دوره های پیشین از مرکز ثقل زندگی اجتماعی ما به کنار رفته است و جای خود  را به خانواده های کوچک هسته ای داده است و روز به روز  از پدرسالاری و خانواده محوری سنتی کاسته می شود.

از سوی دیگر  «امر آموزش» از خانواده ها جدا شده است. به نهادهای مستقل اجتماعی انتقال یافته است و عمومی گشته است.  طول زمان تحصیلات هم  افزایش یافته است ومرتب امتداد پیدا می کند(از ابتدایی تا عالی). مقدار اعظمی از این زمان طولانی  تحصیل  به دورۀ جوانی تعلق دارد. میان دورۀ تحصیلات و دوران کار، فاصله می افتد و سن کار به تعویق می افتد. سن ازدواج بالا می رود وخیلی تحولات دیگر.

خوب. اینها فقط مثالهایی هستند خواستم نشان بدهم که چه عواملی سبب می شوند پدیده ای نوین به نام اوقات فراغت جوانان، موضوعیت پیدا بکند. امروزه روز جوانان نوعاً  از اوقات فراغت زیاد برخوردار می شوند. اوقاتی که آنها را با همآلان، گروه های دوستی،  رسانه ها و انواع نهادهای اجتماعی وفرهنگی آن هم در مقیاسی فراتر از یک محله یا شهر کوچک وحتی فراتر از مرزهای ملی محشور می کند.  اوقات فراغت همانطور که شما نیز اشاره کردید مختصاتی دارد. به هشت مورد اشاره می کنم:

نخستین مشخصۀ زمان فراغت این است که  زمان مازاد است. مازاد بر فعالیتهای ضروری زندگی است. این زمان مازاد ممکن است در اثنا ودر لابلای فعالیتها یا در قبل وبعد از آنها و یا میان انواع کارهای ضروری باشد. فرق نمی کند. به هرحال ساختار فعالیتهای ضروری ما به گونه ای تغییر یافته است که معمولا  زمان هایی مازاد  باقی می ماند. برای اینکه ملموس تر عرض بکنم مثلا از وسایل نقلیه وارتباطی جدید وفوق جدید استفاده می کنیم واین سبب سرعت امور زندگی مان می شود  ومازادش در اختیارمان قرار می گیرد. مثال دیگر این است که کارگران وکارکنان مثل قبل مجبور به کار از صبح تا شام نیستند و ساعات کار قانونمند و دموکراتیک و عادلانه و محدود شده است و مازاد زمان می ماند. مثال دیگر اتوماسیون وخودکارشدن است که بسیاری از کارهای دستی قبلی موضوعیت خود را از دست می دهند وامور روزمره وشغلی وضروری زندگی بسرعت انجام می گیرد وزمانی اضافه  در دست می ماند. به هرحال اولین خصوصیت زمان  فراغت، مازاد بودن است.

دومین خصیصۀ زمان فراغت آن است  که امکان و علاقۀ فعالیتی  در آن برای شهروندان هست که  از سر اجبار  و برای انجام وظایف معمول شغلی وکسب وکار صورت نمی گیرد. ارتقای سرمایۀ انسانی افراد(از طریق آموزش وبهداشت ) به افزایش آگاهی ها و اطلاعات وارتباطات می انجامد . اینها به علاوۀ  آزادیهای اجتماعی سبب می شود که مردمان به این نوع فعالیتهای غیر اجباری خارج از وظایف شغلی گرایش  پیدا می کنند.

سومین خصوصیت زمان فراغت، امکان عبور آدمی از سقف معیشت است. یعنی این بشری که ما می شناسیم کششی درونی دارد تا شعاع هستی خود را از آب ودانه ولانه ودوندگی های نازل افزایش بدهد.

چهارمین خصیصه اوقات فراغت فراتر رفتن انسان از «داشتن ونداشتن» به «بودن ونبودن» است. انتقال آدمی از نیازهای پایۀ  زیستی به سطوح بالاتری از نیازهای دوستی وارتباطی و فرهنگی وهنری وزیبا شناختی و فکری وفلسفی و علمی ومعنوی ومانند آن است. مازلو از سلسله مراتب نیازها، ونیز اینگلهارت از ظهور نیازهای فرامادی در جریان توسعه بحث کرده اند ودانشجویان ما آشنا هستند. از این رهگذر است که انسان به فهم خود وفهم محیط خود بسط  وعمق می دهد و به تحقق ذات هرچه بیشتر و خود شکوفایی و  ظهور ظرفیتهای نهفته تر بشری خویش فکر می کند.

پنجمین خصوصیت، عبارت است از توسعۀ مفهوم زمان در زندگی ما. در واقع یکی از منابع باارزش بشر منابع فرصتی است. حال اگر ساختار کار وزندگی وسیستم ها ومناسبات همانطور که اندکی پیش توضیح مختصری دادم  اجازه بدهد مردمان فراتر از مطلوبیت های اقتصادی معمول  و آن سوی اهداف بازاری، به مطلوبیتهای درجۀ بعدی  بیندیشند، این سبب پیدایی پدیدۀ وقت فراغت می شود.

ششمین مشخصۀ اوقات فراغت امکان فعالیتی ناملتزمانه ودلبخواه است که  برای تأمین نیازهای والاتر و مطلوبیتهای غیر بازاری و برحسب علایق متنوع خویش داریم.  جویای فرصتهایی از زیست خویش هستیم که  در آن  در پی لذات و مسرّت های  درونی تر، داوطلبانه تر، ارزش های غیر اقتصادی تر، رضایت از زندگی و کیفیت زندگی بدویم.

هفتمین خصیصه به مفهوم مصرف به معنای مدرن وپست مدرن مربوط می شود. سرمایه داری متأخر، از نوع سرمایه داری فرهنگی است. در آن مفهوم مصرف متحول شده است.  اگر جامعه مدرن جامعه تولید مدرن بود؛ جامعه مابعد مدرن، جامعۀ  اهمیت یافتن وبرصدر نشستن مصرف شده است. اما مصرف پست مدرن با مصرف سنتی پیشامدرن تفاوت ماهوی دارد. مردم این دوره وزمانه می خواهند از طریق مصرف، به حیات خود معنا ببخشند. مک کراکن ودیگران در این زمینه بحث کرده اند. مصرف کنندۀ قدیمیِ منفعل، جای خود را به مصرف کنندگانی می دهد که می خواهند  به آثار وکالاها معنا بدهند. مصرف فرهنگی مهم شده است و زمان فراغت از این جهت نیز موضوعیت می یابد.

هشتمین وآخرین خصوصیت زمان فراغت  که اکنون به ذهن قاصر اینجانب می رسد  امکان گسترش افق انتخاب های آدمی است واین را  از« آمارتیا کومارسن» وام می گیرم. اوقات فراغت در جوامعی معنی پیدا می­کند که دارای افق­های گسترده ای از انتخاب هستند. در دنیای امروز فقیر کسی نیست که وسایل امرار معاش و مایحتاج اولیه برای بقا ندارد بلکه کسی است که از فرصت بسط دادن افق انتخاب های خود و ظهور وتأمین نیازهای سطح بالای انسانی واجتماعی خود محروم می شود.

نگاهی به چگونگی گذران اوقات فراغت در بین ایرانیان ما را به نتایجی بسیار متفاوت با گذران این اوقات در سایر کشورهای جهان می رساند.  می خواهم نظر شما را بدانم که موضوع درایران به چه شکلی در آمده است ؟

آشکارا می بینیم اوقات فراغت در جامعه ما مخدوش وبحث انگیز شده است واز بسیاری جهات، موضوعیت خود را از دست می دهد. چون نه فرایند توسعه یافتگی ما  به طور مطلوبی پیش می رود. نه گذار اجتماعی مان را درست طی می کنیم. نه تجربۀ مدرنیته چندانی داریم.

هرچه هم بود، مدرنیزاسیون بود ونه مدرنیته. آن هم نیم بند. نه نهادهای مان کارامد وخوب هستند واصلاح می شوند.  نه «ساختار کار» در حدکفایت، مدرن شده است. نه افق انتخابها گسترش یافته است. نه بازار فرهنگ درست وحسابی داریم. ونه ونه... فقط بزرگراه هایی بعضاً به وجود می آید و خودروهای شخصی  تکثیر پیدا می کند و سریع جابجا می شویم(آن هم بعضی هایمان!) و اوقاتی خالی (بازهم برای برخی از ما) فراهم می شود. اما سایر لوازم  چندان در حد کفاف وجود ندارد.

عجیب است زمان فراغت که زمینه ای برای ظهور ظرفیت های خوب و مثبت انسانی  است در جامعه ما معرضی برای انواع آسیب ها  وپرتگاه ها، وانواع سقوط های اخلاقی واجتماعی وبه خطر افتادن سلامت جسم وذهن وروح جوانان ما شده است که فقط یکی از آنها انواع اعتیاد های ویرانگر است. ما مسؤول لوث شدن اوقات آزاد جوانان مان هستیم.

رسانه های انحصاری دولتی وآموزش وپرورش ایدئولوژیک ما مسؤول زوال مصونیتهای درونی در فرزندان، مسؤول ضعف مهارتهای زندگی ومهارتهای ارتباطی در آنان  و مسؤول محرومیت آنها از هوش هیجانی  لازم برای تفریح وسرگرمی هستند.

ما همه مسؤول «آلودگی اوقات فراغت»  جوانان مان هستیم.  خیلی از ما به این امور تاحد زیادی بی تفاوت ایم. درحقیقت کفران نعمتی را می کنیم که زیستن در دنیایی متفاوت وجدید می تواند برای همه شهروندان این دنیا ومخصوصا جوانتر ها  فراهم بیاورد.

مقایسه رفتار ایرانیان در اختصاص اوقات فراغتشان به فضاهای فرهنگی،تفریحی و...نشان می دهد که بیشتر ایرانی ها اوقات فراغت را زمانی می دانند که به هر حال باید سپری شود و هیچ دیدگاه کاربردی یا عملیاتی درباره آن ندارند.یعنی به هر قیمتی این اوقات را پربار سپری نمی کنند و فقط به فکر گذران آن هستند.شما دراین خصوص چگونه می اندیشید؟

چه خوب می گویند اوقات فراغت، آیینة فرهنگ و افکار و خلقیات  یک جامعه  و باتاب ارزش ها و نگرش های افراد آن جامعه است. کم وکیف گذران اوقات فراغت، خصایص یک جامعه و یک فرهنگ را آشکار می کند. در اقتصاد معیشتی اوقات فراغت معنی ندارد. مابرای اینکه جامعۀ فراغتی بشویم لازم است از سطح یک جامعۀ معیشتی وسنتی فراتر بیاییم. این مستلزم توسعۀ متوازن اقتصادی وسیاسی واجتماعی وفرهنگی است.

از سوی دیگر اوقات فراغت بدون دموکراسی معنایی ندارد. دموکراسی است که فرصت  وامکان به  نهادهای اجتماعی وشهروندان  می دهد تا ابتکارات خود را ابراز بکنند. توسعۀ اوقات فراغت به توسعۀ فرهنگ تسامح  و دیگر پذیری  واحترام به عقاید وافکار متفاوت و کثرت پذیری نیاز دارد. اوقات فراغت مطلوب زیبندۀ یک الگوی خوبی از زیست اجتماعی است.

بررسی جامعه شناختی اوقات فراغت و چگونگی مواجهه ایرانی ها با آن،نشان می دهد که سفر یا گشت و گذارهای تفریحی در اولویت انتخاب خانواده های ایرانی در گذران اوقات فراغتشان است و کمتر فضاهای فرهنگی را برای این امر انتخاب می کنند.به نظر شما علت این امر چیست؟

جامعۀ ایران جامعۀ چند گونه  است. آنچه شما فرمودید بیشتر به سطح سنتی ما برمی گردد که مثلا عمدتا به سفرهای تفریحی و زیارتی  وانواع  سرگرمی های معمول  ومرسوم  مانند تماشای سریالهای تلویزیونی ودید وبازدیدها و امثال آنها گرایش دارند. اما زوایای دیگری در فرهنگ وجامعۀ ایران به چشم می خورد. در پاسخ به سؤالات قبل به چند مورد از عوامل جامعه شناختی ظهور پدیدۀ جدید اوقات فراغت  اشاره کردم.

اجازه بدهید به یک عامل فرهنگی در ارتباط با همین پرسش تان اضافه کنم وآن به میان آمدن مفهومی به نام «خود» و «هویت سبک زندگی» است. خصوصا  گروه های جدید اجتماعی مانند جوانان وزنان طبقات جدید و متوسط شهری  به دلیل ویژگی های طبقاتی وقشر بندی اجتماعی، می خواهند سیاست زندگی مخصوص خود را  وتمایز هویتی وفرهنگی واجتماعی خود را داشته باشند.

از سوی دیگر «بوردیو » جامعه را میدانی می بیند که نیروها در آن برحسب سرمایه های شان عمل می کنند.  وقتی گروه هایی تازه در جامعه پیدا می شوند که برای شان سرمایه های فرهنگی ونمادین مهم تر از سرمایه اقتصادی می شود، طبیعی است که آنها دنبال کالاهای فرهنگی و مصرف فرهنگی و نمادین بروند. مانند رفتن به موزه ها، تئاتر، کافه ها، باشگاه ها وکلوپ های مختلف فکری و علمی و  فرهنگی. 

«وبلن» در «نظریه طبقه مرفه» بحث می کند  که مصرف کننده  امروزی از طریق مصرف جدید به دنبال  تشخص و احترام و منزلت اجتماعی است . می خواهد خود اظهاری وخود بیانی بکند و  هویت نمایی بکند. «اوقات فراغت » برای قشرهای جدید اجتماعی  فرصتی ومیدانی برای تظاهرات فرهنگی واجتماعی آنهاست. گیدنز نیز دربارۀ سیاست های زندگی گروه های جدید اجتماعی بحث کرده است که می خواهد خود را بازتاب بدهند.

در ایران اما متأسفانه  مدیران ما با این مفاهیم دنیای جدید بیگانه اند. تسهیلات و آزادسازی های لازم انجام نمی گیرد: نه برای ابراز هویت های سبک زندگی جوانان، نه برای امکان ظهور تمایزات فرهنگی وخرده فرهنگها،  نه برای پی جویی کالاهای فرهنگی  ونمادین متنوع،  ونه برای سیاستهای خود بازتابی گروه های جدید.

نهادهای ما میدان وزمینه  وامکان ها وفرصتهای کافی برای این امورفراهم نمی کنند. حتی گاهی مانع  از آن می شوند که خود را اظهار بکنند و سبک زندگی شان را دنبال بکنند. اوقات فراغت این گروه های جدید به همین دلیل مناقشه آمیز می شود، به طور رضایتبخشی توسعه پیدا نمی کند وبه ثمر نمی نشیند. بلکه مختل  و شقاق برانگیز وآسیب زا  نیز می شود. این امر مخصوصا دربارۀ جونان وبویژه در زنان بشدت مشهود است.

بررسی هزینه مورد نیاز برای گذران اوقات فراغت در چند فضای متفاوت برای یک خانوار 5 نفری:سینما،تئاتر،سفر داخلی،سفر خارجی،سفرهای درون شهری و...نشان می دهد که این روزها هزینه یک سینما رفتن معمولی هم سرسام آورمی نماید و تنها بخشی از طبقات و اقشار جامعه می توانند اساسا از وجود پدیده ای به نام اوقات فراغت سخن بگویند.از منظر اقتصادی و طبقاتی این موضوع را چگونه می توان تحلیل کرد؟

اقتصاد ایران با انواع مشکلات نهادی وساختاری دست به گریبان بود. مشکلات وتورم اخیر  ونگرانی هایش بسیار مزید برعلت هم شده است. طبقات کم درامد که از کف احتیاجات اولیۀ مادی به پایین پرت می شوند. طبقات متوسط، پی در پی نحیف ونزار می شوند. لایه هایی از این طبقات متوسط اصلا دارند از بازار اقتصادی حذف می شوند ، چه رسد به بازار فرهنگی. می ماند طبقات بالا که سنتی های شان چندان در پی اوقات فراغت به معنای جدید نیستند. زمان فراغت، موتور محرک فرهنگ و تمدن امروزی بشر است. وقتی  ضعیف شود معلوم است که ما ضرر می کنیم.

وقتی طبقۀ متوسط زوال می یابد، وقتی عرضه وتقاضای فرهنگی در زمینۀ اوقات فراغت، از رونق می افتد  ومختل می شود، فرهنگ ایرانی و ملی وحتی میراثهای  عظیم معنوی ما از جوشش و پویایی باز می مانند. نمونه اش حذف کالاهای فرهنگی ازسبد خرید خانوارها به علت مشکلات اقتصادی وسرخوردگی های اجتماعی است. نمونه اش وضع بازار کتاب، وضع متوسط مطالعه در ایران، مشکلات در تولید  ومبادلۀ درونزا ومتنوع فرهنگی  ومانند آن است.   آیا این یک فاجعۀ ملی نیست؟

وضعیت شهرستان ها در زمینه حق انتخاب فضاهایی متفاوت برای گذراندن اوقات فراغت بسیار بد تر از تهران است.به باور شما برنامه ریزی ها برای اهالی شهرستان ها باید به چه سمت و سویی باشد تا آنها هم حداقل به طور نسبی بتوانند اوقات فراغتشان را به خوبی پر کنند؟

اگر بگوییم جامعۀ امروز ایران متأسفانه جامعۀ شکاف های خطر ساز شده است به احتمال زیاد گزاف نگفته ایم. شکاف دولت وملت، شکاف سنت وتجدد،  شکاف نسلی، شکاف جنسیتی،  شکاف گروه درامدی وضریب جینی، شکاف سبک زندگی وسایر شکافها.

حالا در ارتباط این پرسش شما یکی دیگر از دومینوی خطرناک شکافهای تهدیدزا،  شکاف مرکز وپیرامون است. بین شهر های واقع در مناطق محروم که اکثرا زیستگاه های  اقوام بزرگ وریشه دار ایرانی ماست با پایتخت،  شاهد شکافی بارزهستیم. خیلی از هموطنان مان حتی در حد پایتخت نشینان  نیز نمی توانند از بختهای زندگی اجتماعی وفرهنگی برخوردار بشوند واین امر از جمله در اوقات فراغت هم متأسفانه صدق می کند. البته این بدان معنا نیست که در تهران چه خبر است. در اینجا نیز شکافهای بزرگ میان طبقات وجود دارد و در کل همه محدودیتها ومشکلاتی که در معنای عام آن قبلا عرض کردم به قوت خود باقی است.

در درجۀ اول باید سیاستها و ابزارهای حمایتی مؤثر تر از سوی دولت برای جلب مشارکت بخش های غیر دولتی ونهادهای مدنی و «ان. جی. او. ها» (سازمانهای مردم نهاد یا سمن ها) به کار گرفته بشود تا امکان ظرفیت سازی برای گذران مطلوب اوقات فراغت فراهم بیاید. این نیز به سیاستهای کلان آزاد سازی نیاز دارد.

مثالی عرض می کنم. طراحی فضاهای شهری مناسب وکارمد وپویا ومتنوع  وخلاق برای اوقات فراغت مستلزم مشارکت نهادهای  خانواده ای، محله ای  و مردمی ومدنی و «ان. جی. او. ها»ست. دولت به تنهایی  از عهدۀ این امر نمی تواندبربیاید و درست نیست یکجانبه وارد صحنه بشود و تکلیف همه چیز را ومحتوای فرهنگ را  واوقات فراغت را تعیین بکند. 

لینک اینترنتی مطلب در دنیای اقتصاد

http://www.donya-e-eqtesad.com/Default_view.asp?@=319598

فایل پی دی اف

جمعیت جدید ایران با مسألۀ دینداری چه خواهد کرد؟

گفتگوی متین غفاریان با مقصود فراستخواه

دربارۀ نتایج سرشماری 90 و  مسألۀ دینداری در ایران

مهرنامه، مرداد 91،ش24: 195

تصور عمومی این است که انسان‌ها در سنین پیری مذهبی‌تر از دوران جوانی هستند. آیا داده‌های جامعه‌شناختی این رابطه یا هر رابطه‌ای میان سن و گرایش دینی را تائید می‌کند؟

تحقیقات زیادی در دنیا صورت گرفته است که نشان دهندۀ تفاوت های معناداری دربارۀ کم وکیف دینداری مردم برحسب گروه سنی آنهاست. همین موضوع در  متغیرهای دیگری مانند جنس، تحصیلات و پایگاه اجتماعی نیز به چشم می خورد. در پژوهش های ایرانی هم این امر تا حدودی آزموده شده است.

 طبق این تحقیقات، کنجکاوی و پرسشگری و تردید های دینی اجتناب ناپذیر در ایام جوانی به طور متوسط در سنین بالا قدری از تب وتاب می افتد و درگیری با مباحث چالش برانگیز فکری و فلسفی مرتبط با دین تاحدودی فروکش می کند.

مخصوصا وقتی کار به نیمۀ دوم دورۀ عمر و سراشیبی زندگی می رسد عواملی مانند ضعفها وبیماریها، بازنشستگی، پراکنده شدن فرزندان از دور و بر،  احساس تنهایی، احساس نیاز به پرکردن اوقات فراغت، مشاهدۀ مرگ همآلان ومانند آن، همه دست به دست هم می دهند وشرایط نوعاً برای عقاید و آمال و اعمال دینی و حضور در مکان ها و مجامع  وآیین های مذهبی  مساعد تر می شود.

این روند، دور از انتظار نیست که  خود را در جوامع سنتی یا در حال توسعه بیشتر نشان بدهد. در قلمرو شوروی سابق بعد از تحولات دهه 80، مسنّ تر ها به مذهب علاقه مند تر شدند. در جامعه  ایران با دولت دینی و امکانات عمومی رسانه ای، اجتماعی و تبلیغاتی فراوان آن برای ترویج مذهب مورد نظر؛ به قول معروف مقتضیات موجود است وموانع، مفقود!

البته باید بیفزایم این بدان معنا نیست که در عالم تحقیقات، از پدیده های دیگر اجتماعی غفلت علمی شده است. یکی از این پدیده ها رویکرد گروه های قابل توجهی از جوانها به مذهب وآرمانخواهی دینی، تحت تأثیر عوامل مختلف سیاسی واجتماعی و ایدئولوژیک وهویتی(مخصوصا هویتهای بازگشتی) است. این را در اروپای شرقی بعد از تحولات بلوک کمونیسم دیدیم. در ایران ومنطقه نیز شواهدی برای آن بوده است و جای بحث خود را دارد.

بنا به آمار منتشر شده جمعیت ایران در حال پیر شدن است. آیا در آینده در گرایش دینی مردم تغییر حاصل خواهد شد؟

کارشناسان قبلا جمعیت احتمالی برای سال  1390 را در شهر بیش از 51 ونیم میلیون و در روستا بیش از 23 ونیم میلیون پیش بینی کرده بودند که جمعاً بالای 75 میلیون می شد.[i] از سرشماری اخیر سال 1390 نیز همین رقم درآمده است. وقتی به ساختار جمعیت وتغییرات  آن نگاه می کنیم می بینیم میانگین سن ایرانیان مرتب بالا می رود. اما تعبیر پیر شدن جمعیت ممکن است چندان رسا نباشد.

بله، حوالی دهۀ 55 و65، میانگین سن ما حدود  22 سال بود، در سال 75 به « 24 » رسید، در سال 85 بالغ بر« 28 »  شد  واکنون به حدود    «30 » رسیده است. طبق پیش بینی های منتشر شدۀ دپارتمان امور اقتصادی واجتماعی سازمان ملل نیز  در چند دهۀ آتی این میانگین سنی، حالا حالاها همچنان بالاتر وبالاتر خواهد رفت.[ii] ولی آیا این به معنای پیر شدن جمعیت است؟ به گمان اینجانب، نه.

وقتی سال 90 را با 85 مقایسه می کنیم ، می بینیم که ازگروه « 10 تا 24 ساله ها»کاسته شده است وبه جای آن بر گروه های سنی دیگر افزوده شده است، اما  هم به گروه های زیر 10 سال(مخصوصا زیر 5 سال) و هم بالای 25 سال. پس تعبیر پیر شدن ممکن است قدری گمراه کننده  باشد.

آنچه هست بالا رفتن سن است نه پیر شدن. این قدر هست که مجموع جمعیت 14 ساله و زیر آن نسبت به  سال 65 که حدود 45 درصد بود اکنون به حدود 23 در صد رسیده است و جای خود را در هرم جمعیتی به گروه های بالای 25 سال داده است. بله در این میان فراوانی 65 ساله وبالاتر ها نیز مخصوصا به دلیل رشد شاخص امید به زندگی افزایش پیدا کرده است. این گروه که در سال 65 فقط 3 درصد هرم جمعیت ما را از آن خود می کرد اکنون به 5 وهفت دهم درصد رسیده است و در آینده بیشتر هم خواهدشد.

در مجموع، ما در سال 55 منتهی به انقلاب، جمعیتی داشتیم مخروط وار و بد ریخت با قاعدۀ بزرگی از سنین پایین ونوجوانان.  لایه های کوچک تر مخروط به میان سالان و نوک باریک آن به  گروه های با سن وسال تر می ماند. اما اکنون هم گروه های جوان بیشتری برای تغییر داریم وهم گروه های سنی میانی وبالایی برای تعدیل و انتقال تجربه ها.

گویا جمعیت ایران دورۀ سرکشی پرشور جوانی را پشت سر می گذارد و  رو به پخته تر شدن و البته گرفتار تر شدن، و احتمالا به همین دلیل رو به «واقع گرا تر » شدن می گذارد. یک نمونه از افزایش گرفتاریها آن است که در سال 85، متأهل ها حدود 55 درصد جمعیت بزرگسال را تشکیل می دادند اکنون 60 وخرده ای درصد شده اند، آن هم با وضع اقتصادی عسرت بار جاری وآتی.

زنان مجرد از 35 درصد به  30 درصد رسیده اند و  درصد مردان مجرد از 43 به 38 کاهش یافته است. البته در کنار این، از آن سو روند کوچک شدن خانواده را نیز داریم. در دو دهۀ 55 تا 75،  بُعد خانوار ایرانی حوالی 5نفر بود در سال 85 به 4 نفر تقلیل یافت واکنون 3ونیم نفر شده است.

 درهرصورت از جوانها نیز سنینی افزایش می یابد که تحصیلات پایۀ دانشگاهی آنها تمام شده و با گرفتاری های نظام وظیفه و  شغل و ازدواج  ومابقی قضایا دست به گریبان اند. فقط نکند که به تعبیر شریعتی، وقت رکوع بعد از حالت قیام باشد و زمان به سجده رفتن!

 به هرحال تاجایی که به دینداری مربوط می شود، تغییر ساختار جمعیتی بیش از اینکه ما را مذهبی تر یا کمتر مذهبی بکند، به احتمال زیاد الگوها و اشکال دین ورزی ایرانیان را تغییر می دهد.

اینگلهارت می‌گوید جهان رو به سوی سکولار شدن دارد اما جمعیت افراد مذهبی بیشتر خواهد شد چرا که غیرمذهبی‌‌ها تمایل کمتری به تشکیل خانواده و باروری دارند. آیا این سناریو درباره ایران هم صدق می‌کند؟

اینگلهارت خوشبختانه از آرای سنتی پوزیتیویسم و سکولاریسم عبور کرده است. او این نظریات کلاسیک جامعه شناسی را نقد می کند و به جای آنها، صورت بندی تازه ای از نظریه سکولار شدن  به میان می آورد. علتش آن است که او یک وضعیت عجیب دوگانه ای را در پیمایش های جهانی گستردۀ خود به همراه «نوریس» ملاحظه کرده است. این وضع دوگانه چیست؟ آن این است که از یک سو روند های توسعه سبب می شود که نهاد ها به تفکیک یافتگی سوق پیدا بکنند و افکار وروحیات کم وبیش سکولار بشوند. اما از سوی دیگر همواره یک جمعیت قابل توجه دینی از طریق زاد و ولد مذهبی ها وجود دارد. این در واقع یک «چگالی جمعیتی» است. نهادها وسازمان ها وآموزه ها و شعائر مذهبی واقتصاد دین وقدرت دین، روی این چگالی جمعیتی است.

 در اینجاست که پای مفهوم مرکزی در نظریۀ اینگلهارت به میان می آید و آن  احساس «امنیت زیستی»[1] یا امنیت وجودی است. هرچه شرایط برای رشد و گسترش این احساس امنیت وجودی فراهم می شود، فرایندهای سکولارشدن همچنان پیش می روند. اما گروه هایی که خود را آسیب پذیر می بینند، این احساس امنیت زیستی در آنها به خطر می افتد و افت پیدا می کند.

 آسیب پذیری و اختلال در احساس امنیت وجودی می تواند علل مختلف ومتفاوتی داشته باشد.  علتش می تواند فقر باشد، نوع کسب وکار ودرآمد باشد، وابستگی مردم به دولت مذهبی باشد، جنگ یا سوانح طبیعی یا فیزیکی وشخصی و یا دیگر آسیب ها باشد و.... به هرحال وقتی بر اثر این آسیب پذیری، احساس امنیت زیستی تزلزل پیدا می کند، مردم از طریق انواع ساز وکارهای اجتماعی، ممکن است بیش از قبل،  جذب آن چگالی جمعیت مذهبی  بشوند .

اتفاقا نوریس واینگلهارت آنجا که از گروه های آسیب پذیر اجتماعی در جوامع صنعتی شده بحث می کنند، یکی از عواملی که روی آن انگشت می گذارند همین متغیر سنّ است. آنها در بحث خود به گروه هایی مانند مسنّ تر ها، زنان سرپرست خانوار،  نیروی کار پا به سن گذاشتۀ غیر ماهر، عائله مندان نادار یا کم درآمد، بازنشسته ها  و مانند آن متمرکز می شوند.

تغییر سن در محتوای دین‌داری چه تاثیری دارد؟ آیا می‌توان گفت که دینداری جوانانه شورمندانه‌تر و سیاسی‌تر است و دینداری سالمندانه عرفانی‌تر و خصوصی‌تر؟

 بله اتفاقا یکی از مطمئن ترین یافته های پژوهشی در جهان وایران اتفاقا همین است که  نوع دین ورزی در گروه های اجتماعی برحسب کوهارت سنی و گروه نسلی،  تفاوت های معناداری نشان می دهد.

اول اجازه بدهید دوباره یاداوری کنم که جمعیت ما پیر نشده است بلکه در ساختار آن تغییراتی پدید آمده است. به شمه ای در پاسخ به سؤالهای قبلی تان اشاره کردم. اکنون به این پرسش تان جواب عرض می کنم. در دهۀ 50 ما دوقطب دینداری داشتیم: «دینداری سنتی – محافظه کار » و «دینداری ایدئولوژیک - انقلابی». اما اکنون جمعیتی از ایران که در لایه های بالا از دورۀ جوانی به سر می برند وکم هم نیستند، بیش از که مثل نسل جوانتر دهۀ 50 به یکی از این دو قطب یادشدۀ دینداری کشیده بشوند ، شاید بخواهند در منطقۀ خاکستری بمانند. یعنی سرمشقی از دین ورزی را ترجیح بدهند که  عرفی تر، منعطف تر، مدنی تر، عقلانی تر و اخلاقی تر است.

بخشی نیز ممکن است در واکنش به دین دولتی به دین شخصی واقتضایی روی بیاورند یا به بدیل هایی مانند ایمان قلبی ویا به معنویت عرفی به جای مذهب متشرعانه.

از سوی دیگر ممکن است طیف هایی از گروه های سنی میانی که در جمعیت ما افزایش می یابند، احتمالا  به دین همچون یک منبع درونزای فرهنگی واجتماعی نگاه بکنند و دینداری داوطلبانه را بمراتب با اعتبار تر و پرنفوذ تر از دین به مثابۀ ایدئولوژی دولتی تشخیص بدهند که دستور عمومی لازم الاجرا  از بالا و اجباری است.

 حداقل بخشی از جوانهای مؤثر دورۀ انقلاب مذهبی نیز که اکنون عازم دوران پیری هستند، طبعا خواهند کوشید تجربه های تلخ  وپرهزینه را به نسل های جدید انتقال بدهند و از  آغشته شدن علایق و منویات دینی با جزمیت و تمامی خواهی و قهر وانحصار وخشونت برحذر بدارند. البته اگر بتوانند!

تمام احتمالاتی که عرض کردم سویه های خوشبینانۀ موضوع هستند. حالا اجازه بدهید اشاره ای هم به سویۀ دیگر  ونگران کننده داشته باشم. ممکن است از یکسو با افزایش سنین بالای جوانی و متأهلان و مانند آن ،و از سوی دیگر برنامه های دولتی ورسمی درباب دین، ما شاهد گسترش هرچه بیشتر  روند «کالایی شدن دینداری» در میان قشرهای وسیعی از جمعیت باشیم. به عبارت دیگر این قشرها مجبور بشوند دینداری رسمی ونهادی مورد نظر  را در لقلقۀ زبانها و ظاهر رفتارهای شان مراعات بکنند تا با آن بتوانند بیرون بیایند، ادامه تحصیل بدهند، کار بکنند، موافقت اصولی بگیرند، مدرسه  وآموزشگاه تأسیس بکنند و حاشیه اطمینان برای فعالیت های اقتصادی واجتماعی شان درست بکنند. به تعبیر عمیق حسین بن علی : «یدورونَه ما درّت به معائشُهم». کالایی شدن دینداری، ناراحت کننده ترین وضعی است که یک میراث معنوی در جامعه می تواند پیدا بکند.

در عین حال با همۀ نگرانی هایی که نسبت به مشکلات حافظه تاریخی ایرانیان وجود دارد فکر می کنم تغییرات محیط جهانی و دنیای اطلاعات و شبکه ارتباطات، تاحدی به پختگی درک زیست جهان جامعه ما از دینداری کمک خواهد کرد.

مخصوصا توجه داریم که در دورۀ انقلاب نیمی از جمعیت ایران در روستاها زندگی می کردند و فرهنگ روستایی عملا بر بسیاری از ماها سایه انداز بود اما اکنون طبق سرشماری 1390، میزان شهرنشینی نزدیک به 71 ونیم درصد است. این از آنچه قبلا کارشناسان برآورد می کردند یعنی حدود 68 ونیم درصد نیز، جلو زده است![iii] هرچند این رشدِ پرشتاب، سطحی  ومعیوب است اما به هرحال آثاری در الگوهای اندیشگی ورفتاری در بخشی از  جمعیت ما من جمله در امر دین ورزی برجای می گذارد. به تعبیر هیوم مهم نیست انسانها دین دارند یا ندارند یا کدام دین را دارند بلکه مهم این است که خودشان در چه وضع وحالی هستند، دینداری شهروندان توسعه یافته، معمولا آزادمنشانه تر و معقول تر و مؤدبانه تر است

در مجموع می توان گفت امکان ها و زمینه های هوشمندی و پختگی در زیست جهان جمعیت ما احتمالا بیشتر می شود. هرچند متأسفانه تصور نمی کنم این تحول و هوشمندی در سیستم های رسمی متصلب ما  وحواشی اجتماعی شدیداً گره خورده و وابسته به آنها، افق چندان روشنی داشته باشد. برعکس آنها به پشتوانه های مالی وسیاسی به بازتولید الگوهای فورمال سنتی، ایدئولوژیک وهژمونیک دینداری از طریق آموزش وپرورش و رسانه های دولتی و  نهادهای شبه دولتی اصرار می ورزند. این، بنا به فهم قاصر بنده نگران کننده است. مخصوصا عرض کردم سهم سنین زیر 9 سال ما هنوز نسبت به سالهای قبل بیشتر است. سنینی که در معرض این بازتولید فرهنگی واجتماعی مذهب مورد نظر قرار دارند.

فایل پی دی اف

---

[1] Existential  security

---

[i] پژوهشکدۀ آمار (1388) پیش بینی جمعیت ایران تا سال 1405. تهران: مرکز آمار ایران.

[ii] Department of Economic and Social Affairs(2004) WORLD POPULATION TO 2300. New York: United Nations.

[iii] پژوهشکدۀ آمار ، مأخذ فوق الذکر

شمه ای از مسائل سرمایه انسانی در ایران

مسائل ونگرانی های آموزشی در ایران(گزارشی از چالش های سرمایۀ انسانی) عنوان بحث مقصود فراستخواه در تاریخ سوم مهر 91 در  مؤسسه رشد، حمایت ، اندیشه (رحمان) بود. با تأکید بر اینکه آموزش ، سرمایه گذاری در انسان است ، عمدۀ مباحث حول این شش عنوان زیر صورت  گرفت:

1. بی کفایتی سرمایه گذاری ما  در انسان
2. بی کیفیتی سرمایه گذاری ما  در انسان
3. از دست شدن سرمایه های انسانی ما
4. به آب رفتن سرمایه انسانی در ایران
5. نابرابری بختهای سرمایه گذاری ایرانیان در خود
6. ناهمزمانی سرمایه های انسانی ما با نظام آموزشی

تحریر بحث صورت گرفته  در اولین فرصت در اینجا ارائه می شود.

مسألۀ آموزش فلسفه در ایران

 

طرح بحث[i]

آموزش فلسفه در ایران،  مناقشه آمیز و بحث انگیز است. در اینجا دست کم چهار سطح بحث را از هم متمایز می کنم: 1.سطح خُرد[ii] 2.سطح میانی[iii] 3.سطح کلان[iv] و 4.سطح بسیار کلان[v]. سطح خُرد، ناظر بر رفتار کنشگران ذی نفع مانند یاددهندگان و یادگیرندگان است. سطح میانی به نهادها متمرکز می شود؛ همچون مدرسه، دانشگاه، برنامه درسی، مدیریت و جز آن. سطح کلان، ساختارها وفرهنگ را می بیند. اما سطح بسیار کلان، فوق ساختارها را بررسی می کند. این چهار سطح با هم سیکلی معیوب به بار می آورند و همچون کلیتی پیچیده ودرهم تنیده، «آموزش فلسفه در ایران» را مخدوش می کنند. این چرخه در نمایشگر زیر بازنمایی شده است.

سطح خُرد

در این سطح، نگاه ما پداگوژیک است. راهبردهای یاددهی ویادگیری رایج ومستقر در کلاسهای فلسفه را زیر نظر می گیریم. وقتی مدارس را حافظه گرا وخُرده کار خواسته اند ودانشگاه ها را به فروشگاه های مدرک تقلیل داده اند، دیگر چه انتظاری از آموزش فلسفه می توان داشت. روش های معمول تدریس، سخنرانی کردن وکلی گویی است. مدرسه به خدمت کلاسهای کنکور درآمده است و ترفندهای تست زنی مهم تر از زندگی مدرسه و پرورش خلاقیت وفکر شده است. در کلاس های فلسفه معمولا حوصله و زمینه ای چندان برای جرّ و بحث ، خود-تأملی، گفتگو و اکتشاف نیست.

 رویکرد به آموزش در بهترین حالت، رفتاری است. یعنی فراگیرنده بتواند در پایان درس که معمولا برای آن کتابی نیز درمرکز تعیین وابلاغ شده است به چند سؤال کلی و موضوعی، پاسخ صوری بدهد، نمره بگیرد و واحد بگذراند. مثلا وقتی از آنها سؤال بشود که تعریف فلسفه چیست؟ بگویند؛ فلسفه، علم به احوال موجودات است از آن حیث که وجود دارند! یا فلسفه، شبیه شدن به خدا در حد طاقت بشری است! معلوماتی از این کلی تر هم می توان مثال زد؟! این تعاریف هرچه هستند قدیمی وفرسوده اند وبرای ادبیات وزبان وآفاق معرفت امروزی چندان دلالت محصَّل  وتازه ای ندارند.

این تعریف را مقایسه کنید با «فرونسیس»[vi] در فلسفه آموزی سقراطی که به معنای آگاهی عقلانی دربارۀ یک موقعیت خاص عملی است.  یعنی نه فقط بحث درباب مفهوم عدالت، بلکه بحث در این که در این موقعیت عملی خاصی که من وتو واو وما وشما وایشان هستیم، عدالت چیست؟ این معنای فلسفه آموزی، جرّ وبحثی زنده درباب تجربه های روزمرّۀ ماست و کاربردی ترین آموزشی است که در یک نظام آکادمیک می توان آن را تصور کرد.

تصویر ذهنی دانشجویان از فلسفه(که معمولا از دورۀ متوسطه برجای می ماند) مشتی کلیات خسته کنندۀ انتزاعی است که ارتباطی مشخص با مسأله های زندگی امروزی آنها ندارد. احتمالا بسیاری از عبارات این درس  برای آنها مهمل نما و بی معنی است وتنها موظفند حفظ وتکرار بکنند وپس بدهند. تلقی آنها از کلاس ها ومعلمان فلسفه وکتابهای درسی فلسفه بر مبنای همین تصویر ذهنی است که شکل می گیرد.

به این بیفزایید انگارۀ رایجی که از سطح تحصیلی و رتبۀ کنکور ورودی های رشتۀ فلسفه معمولا وشاید بنادرست در اذهان عمومی وجود دارد واینکه احتمالا انتخاب های چندم بخش قابل توجهی از آنها از سر ناچاری بود؛ به منظور تعویق انداختن سربازی، یا بیرون آمدن از چارچوب خانواده وپناه بردن به دانشگاه به قصد اخذ کاغذپاره ای برای ورود به بازار آشفتۀ کار، باری به هرجهت.

همین نوع انگاره های برآمده از برخی واقعیت های جاری است که به بازی دوجانبه و احیانا خسته کنندۀ آموزش فلسفه در کلاسها شکل می دهد. این البته به معنای تعمیم دادن قضایا و قضاوتها نیست. نگارنده خود از رشتۀ ریاضی وپس از تحصیلات مابعد متوسطه در الکترونیک به رشتۀ فلسفه رفت، با یک دنیا رغبت وکنجکاوی. بعدها برای دانشجویان این رشته، درس هایی داد وکلاس او هرچه بود، بازی خسته کننده نه برای خود او و نه برای آنها نبوده است. جرّ وبحث من و دانشجویانی که تقلاهای شکسته بسته ام کم وبیش به سرذوقشان می آورد، چه بسا بعد از اتمام کلاس ادامه می یافت. این را فقط یک مثال کمینه تلقی بکنید ومطمئنا بهترین استادان ودانشجویان در این رشته سراغ دارید وداریم. پس آنچه از مشکلات گفته می شود بیان فضای کلی مسأله است که به رفتارهای معمول و غالب شکل می دهد.

 شاید به ندرت، درس همچون طرحی در حال ساخته شدن در سر کلاس است و در اثنای مباحثۀ دانشجویان واز طریق مشارکت فعال وگفتگوی آنها با هم وبا استاد جریان پیدا  می کند. سقراط، این باستان نمون  فلسفه ورزی، غریب ترین موجود آموزش فلسفه در شکل رسمی ومعمول ما شده است وشیوۀ گفتگوهای او با شهروندان آتنی، مهجور ترین روش فلسفه آموزی.

اما این رفتارها از کجا نشأت می گیرند؟ از نهادها وساختارهایی که به نوبۀ خود تحت نفوذ فوق ساختارها هستند. بنا به فرض نویسنده، ریشۀ این نوع رفتارها را باید در نهادهایی مانند برنامه درسی، محتوا و متون رسمی،  مدیریت آموزشی و دانشگاهی جستجو بکنیم. آنگاه در ساختارهای حقوقی و سیاست گذاری کشور، در فرهنگ و ایدئولوژی رسمی. و نهایتا در ضعف خردورزی تحلیلی وانتقادی.

سطح میانی

کنشگران معمولا برحسب مقتضیات محیط نهادی وساختارها رفتار می کنند. وقتی مدرسه محوری در میان نباشد، وقتی برنامه ها و متون درسی کمتر به دست متخصصان و حرفه ای ها و نهادهای مستقل علمی و به ندرت از طریق مشارکت مؤثر معلمان واستادان تهیه بشوند  ودر عمل انواع تمرکزگرایی همچنان سایه انداز باشد، نتیجه جز فضایی خشک از انجام وظایف تصنعی برای هردوی استاد ودانشجو، وکتابها و درسهای خسته کننده بویژه در حوزه ای مانند فلسفه نباید هم انتظار داشت.

شایسته گرایی در مدیریت نهادهای آموزشی، استقلال حرفه ای، آزادی علمی، اختیارات دانشگاه در پذیرش دانشجو و انتخاب هیأت علمی از مهم ترین بایسته های احیای علوم انسانی در ایران ودر صدر آنها فلسفه است. به رغم برخی دعاوی ظاهری، «برنامه درسی پنهان» در نظام آموزشی ما بجدّ از استاد می خواهد وارد مباحث مناقشه آمیز فکری ومنطقه های خطر اندیشیدن نشود واین یعنی پایان فلسفه ورزی.

سطح کلان

در این سطح باید به فلسفۀ واقعا موجود آموزش وپرورش در کشور بنگریم. گاهی البته عبارات چشم نوازی در اسناد رسمی وجود دارد ولی بنای رویکردها و رویه های معمول آموزشی(وحتی آموزش عالی!)چندان بر خِرَدگرایی، تحول خواهی و انتقاد نیست. اگر ایدئولوژی بر سرشت عرفی تعلیم وتربیت سایه بیندازد وسیاست بر فرهنگ وهنجارهای حرفه ای چیرگی پیدا کند، اصلا دور از انتظار نیست اگر روح ابتکار و آزاد منشی وتنوع پژمرده بشود. چنین وضعیتی به پویایی آموزش ها لطمه می زند مخصوصا در فلسفه که طبیعت او چون وچرای مدام و پرسش افکنی است. در چارچوب یک ایدئولوژی بسته اگر هم برخی رشته های ابزاری ظاهرا بتوانند گسترش یابند اما فلسفه ورزی وفلسفه آموزی به این راحتی نمی تواند راه بیفتد.

رفتارها(از جمله آموزش فلسفه) تحت تأثیر نهادها وساختارها هستند. نهادها وساختارها نیز تحت نفوذ فوق ساختار هستند. اکنون اندکی هم به فوق ساختارها بیندیشیم.

سطح بسیار کلان

در اینجا پرسش، ریشه ای تر است. چقدر فوق ساختارهای تاریخی وفرهنگی واجتماعی ما «فلسفه خیز» بوده است که انتظار داشته باشیم فلسفه ورزی و فلسفه آموزی، آن هم با این سوانح ایام ، رونقی بگیرد؟ مرادم فلسفه به معنای خرد تحلیلی و انتقادی است، نه ذوقیات و احوال دل وصور خیال و شهودات و شعر وادبیات.

فلسفه ورزی به معنای نخست واخصّ، یعنی دلیل خواهی ودلیل آوری بی حد ومرز. یعنی پرسش از چرایی آنچه می گوییم و می کنیم، سؤال از چرایی آنچه باور می آوریم یا نمی آوریم، ارزش قائل می شویم و یا نمی شویم. یعنی دوستداری دانایی و علاقۀ شناختی برای فرایند بی انتهای پرسیدن های اساسی ودانستن های ریشه ای.

فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بدین معنا ، تاریخ وتباری دارد و متعلق به آب وهوا وفوق ساختارهای خاصی است و در متن یک پویایی اجتماعی وجنبش فکری امکانپذیر شده است. آموزش فلسفه به این معنا، نمونۀ بارز تاریخی اش از «آگاهی سوبجکتیو» یونان آغاز شده است، در فلسفۀ پیشاسقراطی جوانه زده است، با چون وچراهای سقراطی در آگورای دولت-شهر آتن رشد کرده است،  در  سده های میانی به سیطرۀ دین ورزی دچار آمده است و باز به چالش و کوشش برخاسته و دوباره جان گرفته است و از رنسانس غربی و به طور خاص از دورۀ روشنگری مجدداً شکوفا شده است و به اینجا رسیده است.

فلسفه به این معنا حتی از  یک برنامۀ بستۀ دیسیپلینی فراتر است، بلکه روح پرسشگری جاری وساری در آکادمیا[vii] و در آموزش و پژوهش دانشگاهی به معنای مدرن کلمه است. بیجا نبود که بالاترین درجۀ دانشگاهی را دکتر در فلسفه(Ph.D.)[viii]گفتند؛ یعنی نیل به سطح فلسفه ورزی در حوزه ای از دانش.

کانت درکتاب«تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست»(1799)، مدارس و دانشکده­های سنتی الهیات، حقوق و پزشکی در آلمان دورۀ خود را که تحت نفوذ و اختیارات گروه های مذهبی ژئوئیت­ بودند، دانشکده­های فرادست می نامد که در آن ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. دربرابر، کانت دانشکده فلسفه را دانشکدۀ فرودستی می نامد که می­خواهد خودش را از این سلطه معرفتی بر دپارتمان­ها و فعالیت­های آموزشی و تحقیقاتی رهایی ببخشد  و آزاد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد و هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­جویی بکند.

فلسفه به این معنا آن وضع فکری پس پشت مدرنیته است که باز کانت از او به دلیری دانستن تعبیر می کند. فوق ساختار های ایرانی با آموزش فلسفه به این معنا بیگانه اند. منظورم این نیست که ما دارای روح قومی ثابتی هستیم. جامعۀ ایرانی در گذشته پویش ها وخیزش ودرخششهای فکری داشت ودر دورۀ معاصر نیز باز به تکاپو افتاده است و می تواند او هم خردورزی تحلیلی وانتقادی بکند. اما هنوز اینرسی های فکری و فرهنگی واجتماعی زیادی در جامعۀ ما هست که موجب هراس از فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بشود.

اکنون یک بار دیگر می پرسیم مسألۀ آموزش فلسفه در ایران کنونی چیست؟ پیشنهاد خام این نوشته آن است که پروبلماتیک فلسفه آموزی را در نظام رفتاری مان ، در انگاره ها و عادتواره ها، در شیوه های درس دادن ودرس خواندن مان جستجو کنیم که خود  تحت تأثیر ناکارامدی نهادها و ضعف های ساختاری به شرح فوق است و برهمۀ اینها فوق ساختارهای پنهان تاریخی واجتماعی وفرهنگی سایه انداخته است.

فایل پی دی اف

---

[i] منتشر شده در شرق، 17 /4/91  ص24

[ii] Micro-level

[iii] Meso-level

[iv] Macro-level

[v] Mega-level

[vi] Phronesis

[vii] Academia

[viii] philosophiae doctor

دمکراسی ، رسانه‌، اخلاق

اخلاق رسانه‌ای چه نسبتی با دمکراسی و آزادی بیان دارد؟ یک پاسخ، به این پرسش آن است که اصولاً آیا بدون آزادی رسانه‌ای، وبدون آزادی اطلاعات و  ارتباطات می‌توان از اخلاق رسانه‌ای  واخلاق فناوری اطلاعات و ارتباطات سخن گفت؟ تصور اینجانب با اطمینان این است که هیچ نمی توان.

فضیلت اخلاقی، ناظر به «صفات و رفتارهای ارادی» عاملانِ انسانی است. (ارسطو، 1995)تنها وقتی می‌توان از اعمال خوب و بد مردمان،  واز شایسته‌ها و ناشایسته ‌ها در کنشگران و کاربران رسانه حرف زد  که چرخش آزاد اطلاعات و ارتباطات درمیان باشد. اگر مردمان بنا به سرشت غریزی، قادر به دروغ گفتن نبودند، «راستگویی» یک ارزش اخلاقی نمی‌شد.

 دربارۀ اخلاق رسانه‌ای از ابعاد مختلف، بحث می‌کنند. اینجانب در پاسخ به سؤال شما، بر ماهیّت حرفه‌ای«کار رسانه‌ای» متمرکز می‌شوم. فعالیت رسانه‌ای، بنا به الزامی ساختی ـ کارکردی، نوعی نظام حرفه‌ای به وجود می‌آورد. اخلاق در یک نظام حرفه‌ای، منعکس کننده هنجارهای درونی آن حرفه و تعهدات درونزایی است که باید از درونِ خودِ «اجتماع حرفه‌ای» بتراود. کنترل های بیرونی و اداری بویژه از ناحیۀ «قدرتهای سیاسی ـ ایدئولوژیک» می‌تواند بر بسیاری از رفتارها در حوزه رسانه چیره شود اما از ایجاد «اخلاق رسانه‌ای» در می‌ماند.

 شرط نخستِ اخلاق رسانه‌ای آن است که کنشگران رسانه به «خود ـ فَهمی حرفه‌ای» برسند. فلسفه‌‌ای برای رسانه داشته باشند. ارزشهای وجودی آن را در تراز زندگی اجتماعی بشر عمیقاً دریابند. از سر نیازهای درونی و ژرف انسانی با پرسش‌های جدّی اخلاقی در ارتباط با فعالیت رسانه‌ای خود درگیر بشوند و در اجتماع حرفه‌ای به این پرسشها پاسخ بجویند. این که یک تکّۀ کوچک از رفتار رسانه ای(مانند یک خبر، یک تیتر، یک تفسیر) در «پایین دست» چقدر ذی‌نفعانِ انسانی را متأثّر و یا متضّرر می‌کند، پیش از هر چیز  باید پرسشی در درونِ عالَمِ حرفه‌ای باشد.

 فرض اینجانب آن است که اگر «رسانه‌‌ای‌ها» از استقلال و خودگردانیِ حرفه‌ایِ برخوردار بشوند و از مداخلات بیرونی ایدئولوژیک ـ سیاسیِ قدرتها، مصون و برکنار و ایمن بمانند، مطمئنا تمناّهای درونیِ اخلاقی در آن‌ها، به قدری هست که خود به سازوکارها و نهادهایی برای ارتقای سطح اخلاقیِ رسانه بیندیشند و دست به کار بشوند. آنها جزو آگاه ترین قشرها وگروه هایی اجتماعی هستند و  لابد بلوغ لازم را دارند. فکر می کنم شواهد کافی برای موجّه بودن فرض اینجانب هست.

 اگر جعبۀ سیاهِ ذهن بسیاری از مستبّدین و اقتدارگرایان  وتمامی خواهان گشوده بشود، معمولاً آنها مدعی هستند چنانچه «رسانه‌ای‌ها» به حال خود رها بشوند، خبرها و تصاویر  و مطالبی منتشر می‌کنند که از نظر آقایان «اخلاقی» نیست. این پنداره با سرشت رسانه در جامعۀ شبکه ای بیگانه است. نگاهی به حوزۀ رسانه در جوامع بسته و استبدادی امروزی، نشان‌دهندۀ بیشترین حرص و ولع کاربران برای غیراخلاقی ترین کاربردهای رسانه‌ است.  فقدان نظام حرفه‌ای مستقّل، از یک سو موجب رواج زشت‌ترین رفتارهای غیراخلاقی وغیر آزادمنشانه در رادیو، تلویزیون و مطبوعاتِ وابسته به دولت شده است و از سوی دیگر، سلامت متعادل رفتاری در کل فضاهای ارتباطی و رسانه‌ایِ جامعه نیز برهم خورده است و نوعی بی‌هنجاری در آن به وجود آمده است.

  بر عکس در دمکراسی، این قابلیّت کم وبیش وجود داشت که تا حدودی بستری برای رشد اجتماعات حرفه‌ایِ نسبتاً مستقلّ و آزاد فراهم آورده است و خودِ حرفه‌ای‌های رسانه، فکری به اخلاقِ رسانه به صورت درونزا کرده‌اند. شاهد مدّعا آن است که «منشور اخلاقی روزنامه نگاران» در حدّ بررسی‌های اینجانب، از سال 1926 در ایالات متحده و توسط خود روزنامه‌نگاران، به میان آمده است و از همان زمان، سال به سال و دوره به دوره، یکی از جدّی‌ترین مباحث در اجتماعات حرفه‌ای رسانه‌ای‌ها بوده است (انجمن روزنامه‌نگاران حرفه‌ای«SPJ»، 2007)

 اگر شما سری به سایتِ «شبکة بین‌المللی روزنامه‌نگاران» (ijnet) بزنید در آنجا، حیطۀ خاصّی برای «نظامنامه‌های اخلاقی»[i]دیده می‌شود. اکنون که دارم به شما پاسخ می دهم(1386)، این شبکه «204» نهاد در سرتاسر جهان دارد. آنها کدهای اخلاقی تدوین کرده اند و در اجتماع حرفه‌ای خود به رسمیت شناخته اند . این از سوی همۀ اعضای حرفه‌ای، همچون سوگندنامه‌ای پذیرفته شده است. به گونه‌ای که عمل کردن بر خلاف این نظامنامه‌ها در عالم حرفه‌ای، «ضد هنجار» و «ضد ارزش» تلقی می‌شود(www.ijnet.org).

 در همین‌جا لازم است اضافه کنم که از مجموع 204 نهاد فوق‌الذکر، نام و عنوان هیچ نهاد ایرانی به چشم نمی‌خورد! در حالی که کشورهایی مثل لبنان، ترکیه، مصر، برزیل، بلغارستان، بوتسوانا و بوسنی در این فهرست حضور دارند. این نشان می‌دهد که در ایران به دلیل سایۀ دولت و دست‌اندازی حداکثر خواهانه دولت به خیلی از عرصه‌هایی که اصولاً باید به صورت غیر دولتی و حرفه‌ای ومدنی توسعه پیدا بکنند، نهادهای حرفه‌ای رسانه‌ای مثل بیشتر نهادهای حرفه‌ای و NGOها چقدر ضعیف مانده‌اند. نگاهی به محتوای منشور‌های اخلاقی در نهادهای رسانه‌ای دنیا نشان دهندۀ میزان حساسیّت بالایی است که حرفه‌ای‌های رسانه، به این امر داشته‌اند و کوشیده‌اند فضایل اخلاقی حرفۀ خود را به صورتی مدوّن و به صورت استانداردهای قابل سنجش نهادینه بکنند.

 در اینجا به برخی از بندهای نظامنامۀ اخلاقی مصوب 1996 انجمن روزنامه‌نگاران حرفه‌ای(SPJ،2007) اشاره می‌کنم. بر اساس این نظامنامه، روزنامه‌نگاران عضو انجمن متعهد شده‌اند که:

1. کار حرفه‌ای خود را بر «صدق» مبتنی سازند (گزارش صادقانه رویدادها و...)

2. انصاف[ii] و بی‌طرفی بکنند.

3. امانت[iii] را در کار اطلاع رسانی رعایت کنند.

4. در گردآوری، گزارش و تفسیر اطلاعات برای مردم، جسور و دلیر[iv] باشند.

5.از تحریف[v] بپرهیزند.

6.به سوژه‌های خبریِ خود، فرصت پاسخ‌گویی و رفع شبهه بدهند.

7. به اشتباهات خود اذعان و آن را در اولین فرصت اصلاح کنند.

8.منابع را به درستی بگویند.

9.تیترها، عکس‌ها و طرحهایشان با محتوای خبرها متناسب باشد.

10. ‌از تبعیض[vi] قومی، نژادی، جنسیتی، مذهبی، زبانی، سیاسی در هر حال به دور و برکنار باشند(ما مدعیان همین یکی را عمل کنیم چقدر اخلاقی می شویم؟).

11.‌ سرقت ادبی[vii] مطلقاً نکنند.

12. حریم خصوصی دیگران را پاس بدارند.

13. ارزشهای فرهنگی سوژه‌ها را مراعات کنند و در عین حال از تحمیل ارزش های خود به دیگران نیز بپرهیزند.

14.‌ از  تطمیع یا تهدید و رشوه[viii] به صورتهای آشکار و پنهان اجتناب بورزند.

15.‌ نسبت به پی‌آمدهای گزارش و اطلاع‌رسانی خود در مورد افراد وگروه ها بویژه قشرهای آسیب‌پذیری همچون کودکان و ... هشیار باشند و آن را رعایت بکنند.

16.‌ استقلال حرفه‌ای خود را از احزاب و گروهها و منابع تجاری و تبلیغاتی در هر حال مصون بدارند.

17.‌ منابع خبری خود را به درستی ذکر کنند.

و...

امروزه اخلاق رسانه‌ای یکی از مهم‌ترین و مورد علاقه‌ترین مباحث حرفه‌ای در سطح بین‌المللی است و از جملۀ سمینارهای اخیر در این خصوص در آتن و با همکاری BBC و SKAI در 23 مارس 2007 (فروردین 86) برگزار شد(خبرگزاری آتن، 2007).

  نتیجه‌ای که از این بحث مختصر می‌توان گرفت آن است که به لحاظ مفهومی، اخلاق اطلاعات وارتباطات به معنای دقیق کلمه، تنها در «رسانۀ آزاد» موضوعیت پیدا می‌کند. اخلاق رسانه‌ای ماهیتی حرفه‌ای دارد و باید به دور از کنترل بیرونی اقتدارگرایانه  باشد، از درون خود اجتماع حرفه‌ای بتراود و بر خود فهمیِ حرفهِ‌ای پایه گذاری بشود.

شواهد تاریخ معاصر نشان می‌دهد که نظامهای اقتدارگرا نتوانسته‌اند فضای رسانه‌ای سالمی به وجود بیاورند ومصونیت های اخلاقی یک اجتماع بالغ را از او ستانده اند. در عوض، دمکراسی و آزادی‌ها بستر نسبتاً مناسبی برای اجتماعات حرفه‌ای رسانه فراهم آورده است. تاخود با بلوغی که دارند به طور جدّ دربارة ارزشهای اخلاقی این حرفه، کوشش‌های نهادینه‌ای به عمل بیاورند و به موفقیت هایی نیز رسیده اند. این کار در ایران به سبب سیطرۀ سیاست وایدئولوژِی دولت بر رسانه‌، ضعیف و نحیف مانده است. فقدان دسترس آسان و ارزان به اطلاعات وارتباطات و  ضعف اجتماع حرفه‌ای  ومدنی رسانه‌ای‌ها در ایران موجب می‌شود که زمینه های لازم برای توسعه و ارتقای رسانه از جمله در زمینه اخلاق رسانه‌ای بسط پیدا نکند. مطالعات در دنیا نشان داده است که خلأ نهادهای آزاد و مستقل حرفه‌ای در عرصه رسانه، موجب نابودی مصونیت های درونزای اخلاقی در جریان آزاد اطلاعات وارتباطات، و رشد هرزه‌گرایی رسانه‌ای می‌شود که تکثیر قارچ‌گونۀ « روزنامه‌نگاریِ ساختگی»[ix] گوشه ای از آن است. واین بادسموم و سمی است مهلک برای ساخته شدن اجتماع حرفه‌ای  وارتقای رسانه (سامکاد، 2005).

منابع:

§  Aristotle (1995)Nichomachean  Ethics.NewYork: Mac Millan.

§  Society of Professional Journalists(2007) Code of Ethics. version: 1996. International Journalists Network. www.ijnet.org.

§  Athens News Agency (2007) Seminar on Journalism Ethics 23 March, 2007.

§  Sumcad E.A(2005) Pesudo-Journalism Toxic to Community - Building. American Cronicle March 1, 2005.

---

[i] codes of ethics

[ii] fair

[iii] honesty

[iv] courageous

[v] distortion

[vi] discrimination

[vii] plagiarism

[viii] bribe

[ix] pseudo –journalism

*منبع : پاسخ ویراستۀ مقصود فراستخواه به اقتراحی در «اطلاعات حکمت و معرفت»، ماهنامۀ پژوهشی،سال 2،شمارۀ 4،تیر1386.

بیاموز که می خواهی آزاد زندگی کنی

دربارۀ جامعه شناسی آموزش دورکیم 

منتشر شده در مهرنامه 23،تیر91: 272

فروض مهم بحث

دست کم چهار فرض در بحث حاضر وجود دارد:

1.فرض نخست این است که رشد وبالندگی علم در غرب صرفا حاصل ماجراهای ناب ذهنی دانشمندان نبود. علم، بخشی از طرح اجتماعی غربی ها برای پیشرفت ورهایی بود. پس ِ پشت این علم،  نوعی رسالت روشنفکری و اصرار به تغییر، ونقد وروشنگری بود. انواع تعارض های اجتماعی در آنجا جریان داشت. میدان نیروهایی با علایق ومنافع مختلف شکل می گرفت. علم هم در این میدان به میان می آمد و از سوی نیروهای خاصی ودر جهت همان طرح اجتماعی که گفته شد با انواع فراز ونشیب ها پیش می رفت.

2.فرض دوم این است که غربی ها کمتر از ما مشکل وبحران نداشتند اما با این مسأله ها و بحرانها یکسره به صورت احساسی برخورد نمی کردند. نوعی عقلانیت اجتماعی در مواجهه با مشکلات شان داشتند. عقلانیتی که ریشه  اش در غریزۀ زیستن و بسط دنیویت بشری وتأمین نیاز و ابراز وجودشان بود و آنها را به طرف «تحلیل» سوق می داد. در برابر واقعیتها  به جای اینکه فقط به شعر وادبیات وانواع صُوَر خیال پناه ببرند، از قدرت تجسس فکری، بررسی شواهد وجزئیات، خرد ورزی، پرسش از چرایی و دلیل آوری مدد می جستند.

3.فرض سوم این است که تئوری های اجتماعی معمولا رویارویی مفهوم سازانه ونظریه پردازانۀ غربی ها با بحران های شان بود، نه کنجکاوی های فقط ذهنی وشخصی دانشمندان در گوشۀ دنج آکادمی. در زمینۀ عقلانیت موصوف درفرض دوم،  متفکران غربی به روی شانۀ غولهای فکری پیش از خود می پریدند، آفاق معرفتی تازه ای می دیدند و دست به جُستار گشایی های جدید  می زدند. این چنین بود که نوری از آگاهی مفهومی و نظری بر محیط اطراف افکنده می شد و کنشگران در روشنی آن می توانستند بهتر عمل بکنند. طرح اجتماعی که اندکی قبل اشاره کردم، چنین  پیش می رفت و  نظریه های علمی توسعه می یافت.

4.فرض چهارم وآخر بحث حاضر این است که کنشگران مختلف فکری وعلمی وسیاسی واقتصادی واجتماعی در غرب ، خیلی هم با هم هماهنگی نداشتند ومهندسی نیز نمی شدند! آنها هرکدام تکه ای مستقل و پویا از آن غریزۀ حیات و عقلانیت وجنب وجوش بودند. اما یک دینامیزم شگفت انگیز اجتماعی، ستاندۀ مجموع این تکاپوها را بر هم می افزود ونتیجه اش رشد غیر خطی ولی بدون گسست و بی بازگشت جامعه وعلم غربی بود تا به امروز.  

زمانی برای علم ورزیدن دورکیم

دورکیم[1] را نیز در همین فضایی که به اجمال تصویرشد می توانیم توضیح بدهیم؛ در فرانسۀ اواخر قرن نوزده ودو دهه اول قرن بیست. فرانسۀ دورۀ او ، نمونۀ یک جامعۀ در دورۀ  گذار وبسیار مشکل دار  است. جامعه ای که در آن به رغم فرایندهایی مانند انقلاب صنعتی، زیرساختهای شهری و سواد و مانند آن که جریان داشت اما نه ساخت های سنتی حکومت ، نه مناسبات فئودالی و نه نهادهای آموزشی مذهبی، آسان تن به تغییرات آرام نمی دادند. به این نشان که دو جمهوری اول ودوم فرانسه از اواخر قرن 18 تا نیمه قرن نوزده در میان خون وآتش برپاشدند. نمونه اش ژاکوبین‌ها و انقلابیگری افراطی، شورشها و اعدام ها، ترور و وحشت، هرج ومرج های ده سالۀ جمهوری اول تا 1804، دست به دست شدن قدرت میان خاندانهای سنتی تا انقلاب فوریه 1848، بحران های شدید اقتصادی، نفوذ لومپنیسم در سیاست، ومابقی قضایا.[i]

عاقبت نیز آشفتگی های جمهوری اول به اقتدار ناپلئون بناپارت در 1799 و نابسامانی های جمهوری دوم به کودتای لوئی بناپارت در 1851 منجر شد. در فرانسه میان نهاد های سنتی مثل سلطنت وکلیسا با ساز وکارهای جدید پارلمانی و حقوق شهروندی در کشور، توافقی (مثلا از نوع انگلستان) به وجود نمی آمد. این وضع متشنج میدان قدرت در دورۀ جمهوری سوم نیز که دورکیم زندگی کرده است همچنان به قوت خود باقی بود. تعارض های حل نشده ای میان نهادهای جدید وسنتی( هم در عرصۀ ثروت، هم در حیطۀ قدرت  وهم حوزۀ معرفت و معنا) وجود داشت.

نظریۀ جامعه شناسی امیل دورکیم در مواجهه با این وضعیت بحرانی تولید شده است. همانطور که نظریۀ جامعه شناسی کارل مارکس در رویارویی با تضادهای سرمایه داری مغرور هنوز به سرعقل نیامدۀ اروپایی بود وهمان گونه که نظریۀ جامعه شناسی ماکس وبر برای نقد سازمان یافتگی جدید این جوامع وقفس بوروکراسی. پس غربی ها حق دارند بگویند ما روی شانۀ غولهای مان می بینیم که مشکل مان چیست وبه کجا می رویم واز کجا باید آغاز بکنیم.

دورکیم از تمام ظرفیتهای موجود در سنت های اندیشه ای پیش از خود ( اسپنسر، کانت، میل، روسو، اگزیستانسیالیستها،   کنت و...) بهره گرفت ولی به نقد آنها  وعبور از آنها نیز عزیمت کرد و فکر تازه ای به دست داد، چنان که پایۀ تأسیس علم جامعه شناسی مدرن و جامعه شناسی آموزش شد. این همان منطق گسست در عین تداوم است که راز پیشرفت آنهاست.

نظریۀ جامعه شناسی دورکیم در زمانۀ زوال وناکارامدی نظم های مکانیکی ،  تئوری تازه ای از نظم اجتماعی درونزا به دست می دهد. درگیری نظری او در «تقسیم کار اجتماعی»[ii] با مسألۀ افتراق یافتگی جامعۀ جدید است ، در این جامعۀ جدید دیگر نباید انتظار یکسان سازی از بالا داشت ، زیست اجتماعی این دوران، الگویی جدید  از یکپارچگی در عین کثرت گرایی می طلبد   وتوافقی با وجود اختلافات.

نظریه پرداز نظام آموزشی عرفی ودموکراتیک

درسهای دانشگاهی دورکیم در بوردو وپاریس وسوربن، آگاهی جامعه شناختی در علم آموزش را پایه گذاری کرد. کتاب های «آموزش اخلاقی»[iii] و « آموزش و جامعه شناسی»[iv] حاصل این درسهاست. حرف حساب جامعه شناسی آموزش دورکیم این است که آموزش های دینی سنتی واخلاقیات مذهبی، امروز در مقیاس عمومی کارامد نیست و نمی تواند از عهدۀ تربیت شهروندانی برای جامعۀ آزاد، متکثر ودر حال تحول بربیاید. زندگی مدنی به اخلاقی مدنی و فرامذهبی نیاز دارد.

برای اینکه فرزندان ما اجتماعی بشوند و ارزشها وهنجارهای جدید آن را درونی بکنند نیاز به آموزش وپرورشی عرفی وعقلانی دارند. آموزش وپرورشی که خودمختاری افراد را می پذیرد، تکثر آرا واختلاف در سبک زندگی را به رسمیت می شناسد و الگوی روزامد رضایتبخشی از انضباط ونظم واقتدار به دست می دهد. آزادی فردی شهروندان را با مسؤولیت آنان برای مشارکت در خیرعمومی کل جامعه به طور رضایتبخش تلفیق می کند.

در دورکیم نیز مانند بسیاری دانشمندان غربی، آمیزه ای از بی طرفی علمی را با جهتگیری های روشنفکرانه اجتماعی شاهد هستیم.  وقتی در ساحت علم ورزی سخن می گوید  شواهد به دست می دهد، دلیل می آورد ومی آزماید. اما چون نوبت به مواضع اجتماعی می رسد طرفدار عرفی کردن آموزش وپرورش فرانسه در برابر اصرار کاتولیک ها برای عمومی سازی آموزش های مذهبی است(Walford and Pickering,2003).[v]

از نظر او، دموکراسی قابل تقلیل به رویه های ظاهری مانند انتخابات ومجلس وقانون اساسی ومانند آن نیست. روح دموکراسی، اخلاقی عقلانی وعرفی و مدنی است که در آن؛  اختلاف با توافق، استقلال فردی با جامعه پذیری، و فایده گرایی ومطالبات گروهی با تعهد به قانون و خیر همگانی گردهم می آیند.

این فرایند عمیق دموکراسی شدن نه با اجبار وبخشنامه به راه می افتد و نه با نصیحت وتبلیغات. بلکه به اجتماعی شدن فرزندان در یک نظام آموزشی دموکراتیک نیازدارد. آنها باید تصمیم بگیرند که ارزش ها وهنجارهای زیستن مسؤولانه در جامعه ای آزاد  را درونی بکنند. این امر محتاج نظامی آموزشی است که نه در تصاحب دولت ونه در چنگ نهادهای مذهبی وسیاسی است بلکه متعلق به جامعۀ مدنی است و در کنار تربیت فنی وتخصصی، مسؤولیت تربیت شهروند را نیز بر عهده دارد: «هدف آموزش عمومی نه تربیت کارگران برای کارخانه ها وحسابداران برای انبارها ، بلکه تربیت شهروندان برای جامعه است»[vi](Giddens, 1972: 90-91 )[vii].

دورکیم بر روی دوش غول هایی همچون کانت ایستاد تا جامعۀ خود را با «علم ورزی» دیده بانی کند. او نظریۀ اجتماعی آموزش به دست داد تا فرزندان آن جامعه از بخت تعلیم وتربیت آزادمنشانه برخوردار بشوند. تا نسلهای نظریه پردازی بعد از دورکیم مانند گرامشی، برنشتاین،  بوردیو ،فریره  و ایلیچ ؛ این بار بر دوش خود او بایستند و زوایای نیندیشیدۀ نظام های آموزشی را  بازهم بیشتر ببینند و بکاوند. این حکایت حال جوامعی است که حاصل کِشته های  عقلانیت خود را درو کرده اند. حکایتی برای ما که به قول شاعری دلسوخته«داس بی دسته ما، سالها خوشۀ نارُستۀ بذری را برمی چیند، که به دست پدران ما بر خاک نریخت».[viii]

---

[1]Émile Durkheim (1858-1917)

---

[i]  برای روایتی از این جامعه بنگرید به : مارکس، کارل( ترجمه 1377) هجدهم برومرلوئی بناپارت. باقر پرهام، تهران: مرکز.

[ii] Durkheim E. (1984) The Division of Labour in Society.Ted by W.D.Halls,  London: Macmillan.

[iii] Durkheim E. (1961) Moral Education: A Study in the Theory

and Application of the Sociology of Education.Ted by E.K.Wilson and H.Schurer, edited, with an introduction, by E.K.Wilson, New York: Free Press.

[iv] Durkheim E. (1956) Education and Sociology. Ted by S.D.Fox,  Chicago: Free Press.

[v]  برای تفصیل بنگرید به :

Walford , G. and W. Pickering, eds.(2003) Durkheim and Modern Education Oxford and London: Routledge.

[vi] “what is the goal of public education.  It is not a matter of  training workers for the factory or clerks for the warehouse, but citizens for society.”

[vii]“Giddens, Anthony(1972)Emile Durkheim: Selected Writings. London: Cambridge University Press.

[viii]  شعر از مجتبی کاشانی(1327 -1383 )

                 فایل پی دی اف