دین؛ اتوریتۀ سیاسی وحکومتی یا میراث معنوی و اجتماعی

گفتگوی مسعود رفیعی طالقانی با فراستخواه

سالنامه 1392 بهار

مروری تاریخی در دوصدای متفاوت دینی

در تاریخ اسلام

آقای دکتر! بگذارید بحث را از اینجا آغاز کنیم که اصلاح دینی خاصه در ممالک اسلامی در طول تاریخ اساسا چه معانی و کارویژه هایی داشته است ؟ برای مثال بعضی اصلاح دینی را در طول پروژه ای تعریف می کنند که بیشتر معنای اصلاحگری از طریق آموزه های دینی از آن برداشت می شود یعنی اصلاحی که حاکمان دینی بر مردم حتی با تکیه بر قوه قهریه جایز می دانند و آن را اصلاح دینداران می شمارند و بعضی دیگر آن را اصلاح حاکم دینی ...

از ابتدا در تاریخ اسلامی بنابر شواهد دو صدا از هم قابل تمایز بودند. یک صدا که متأسفانه صدای غالب وقاهر ورسمی شد، دین را از نوع اتوریتۀ سیاسی وحکومتی عنوان می کرد وصدای دیگر که به حاشیه رفت دین را یک میراث معنوی وفرهنگی واجتماعی می دانست.  صدای اول، ابتدا به صورت گفتمان خلافت برساخته شد. اما صدای دوم از سوی مؤمنان و عالمان دینی مستقل دنبال شد.

خلفا ونیز عالمان دور و بر آنها نمایندگان صدای اول بودند و آن را نهادینه ومسلط ساختند ولی عالمانی از دورۀ صحابه مثل عبدالله ابن مسعود ونیز در دوره های بعدی مانند «ابوبکر اصمّ» در قرن دوم نماینده صدای دوم  در دل جامعه محسوب می شدند که  صدای حاشیه ای بود. اصمّ  قائل به این بود که مردم می توانند بدون خلافت وامامت، جامعۀ خود را اداره بکنند. با حسرت باید عرض کنم که به علت اقوال مستقل او و زهدش و برکناری اش از دستگاه قدرت، آثار متعدد وی از بین رفته است. تنها در فهرستهایی مثل فهرست ابن ندیم عناوینی از آثار او برجای مانده است.

 خلافت از همان آغاز تا زمانی که با حمله هلاکو به بغداد سقوط کرد و در دورۀ عثمانی توسط ترکان جوان رسما لغو شد، گفتمان تئوکراتیکی بود که مشروعیت دولت را به صورت پیشینی ودینی و الهی  توجیه می کرد. آن دسته از مردان دین وسیاست که در حاشیۀ قدرت می زیستند کسی را به عنوان خلیفۀ رسول خدا اعلام می کردند و بر مردم حاکم می ساختند. تدریجا اینان چنان تقدس واقتدار مذهبی یافتند که به این هم بسنده نمی کردند خود را خلیفۀ رسول خدا بدانند بلکه خودشان را خلیفه الله اعلام می کردند. ابوبکر می گفت من نه خلیفۀ خدا بلکه جانشین پیامبر خدا هستم« لست بخلیفه الله و لکنى خلیفه رسول الله » اما معاویه  رسما خلیفه الله نامیده شد. به تعبیر «جابری»، گفتمان مسلط در چنین تاریخی عبارت بود از ترکیب سه عنصر «عقیده»، «قبیله» و «غنیمه».

 از میان علمای دین نیز آن بخش غالب که قدرت تئوکراتیک را توجیه شرعی می کردند، در سه گروه قرار می گرفتند: 1.محدثان، نقل احادیث می کردند، 2.متکلمان، متولی عقاید رسمی بودند  و3. فقها، فتوا می دادند یا مصدر حکم و قضا بودند. خلافت، گفتمانی بود برای«دینی نگه داشتن جامعه» و «به راه دین آوردن مردمان» با اتکای قدرت.  همانطور که فقه، گفتمانی بود برای کنترل شرعی بدن مردم. کلام رسمی ودولتی نیز  گفتمانی برای کنترل مذهبی ذهن مردم بود.

 دعوی به راه آوردن واصلاح دینی مردم از بالا وتوسط حکومت، تعلق به این صدای اول وغالب ورسمی داشت. از همان دورۀ خلفای اول، بودندخلفایی که کسانی را به خاطر قول به این یا آن عقیدۀ مغایر با عقیده رسمی یا رفتاری مغایر با شریعت، تازیانه زدند. خلیفۀ دوم  کسانی مانند عبدالله بن مسعود، ابودرداء، ابو مسعود انصاری و عقبه بن عامر را به جرم نقل حدیث از پیغمبر اسلام! احضار وحبس  کرد .

 بعدها نیز  متکلمان حول وحوش قدرت،  به فساد این یا آن عقیده یا عمل نظر می دادند، قاضیان وفقیهان، فتوایش را صادر می کردند و سرانجام  دستور تعذیب یا قتل از سوی خلیفه صادر می شد. برای نمونه در اوایل قرن دوم ،غیلان دمشقی، متکلم مستقلی بود که دیدگاه اختیار بشر را تبلیغ می کرد. نظرش این بود که حکومت به قریش اختصاص ندارد وموکول به اجماع است. این آرای او چون با عقیدۀ رسمی مذهبی در آن زمان مغایرت داشت، امام عبدالرحمن اوزاعی به عنوان فقیهی مقدس، به کفرش فتوا داد و  هشام بن عبدالملک  فرمان قتلش را صادر کرد. دست و پا و زبانش را بریدند و در دمشق به دارش آویختند. در همین قرن دوم، جعدبن درهم، نمونۀ دیگری بود که به دلیل آرای مخالف با نظر رسمی اسلامی، تحت تعقیب وزندانی وکشته شد.

-تئوکراسی دست کم در یکی دو قرن نخستین بعد از پیدایش اسلام ، با محدودیتی روبرو نبوده است و حاکم دینی تقدسی بی بدیل داشته ، اما بعد از همان قرن نخستین ظهور اسلام ، ما شاهد تکاپوهای کلامی و الاهیاتی در میان متفکران اسلامی هستیم که در بسیاری جاها از آن بوی ایجاد محدودیت برای تئوکراسی دیده می شود . بی تردید درفهم چرایی این وضعیت باید به سراغ تاریخ اسلام برویم . آیا تاریخ اسلام می تواند دقیقا  به ما نشان دهد این کارهای نظری و گاها عملی برای محدود سازی تئوکراسی و حاکم اسلامی چرا و چگونه آغاز شده است ؟

اصلی ترین مفهوم پس پشت تئوکراسی اسلامی چه در عقیده رسمی اهل سنت وچه در شیعه؛ نیابت بود. یعنی کسانی به نیابت از پیغمبر یا امام، ریاست بر امور دنیای مردم و جامعه داشته باشند. این  فکر سنتی همچنان غلبه داشت. حتی برخی شرط وشروط سنتی برای این نیابت نیز (مثل عدالت و فضیلت و علم در حاکم)، تحت الشعاع مفاهیمی مانند غلبه وشوکت و استیلا قرار می گرفت. نظم «حکومت ساخته» و امنیت «حکومت ساخته»، مهم تر از عدالت و حقوق می نمود. خود عدالت وحقوق نیز بیش از اینکه مفهومی عرفی داشته باشند تعریفی شرعی می شدند.

نیابت در اهل سنت متعلق به خلیفه بود. ابوالحسن ماوردی در قرن چهار وپنج، نمایندۀ نظریۀ فقه سیاسی محافظه کاری است که از خلافت، دفاع تمام عیاری می کند. همه چیز را به حکم خلیفه موکول می دارد. حکومتها در  قلمروهای پیرامونی مانند ایران نیز (مثل طاهریان یا غزنویان و...)  به عنوان امارت استیلایی تلقی می شدند و مشروعیت  خویش را به  تفویض از سوی خلافت فراهم می آوردند. در شیعه هم وکالت مالی وعرفی برخی فقها به نیابت شرعی آنها تحول یافت و به عنوان نیابت عام در دورۀ غیبت برجای ماند و دولتهایی مثل آل بویه وصفوی نیز با تأیید فقهای شیعه مشروعیت شرعی پیدا کردند. در حقیقت سلطنت ایرانی با خلافت دینی ترکیب می شد وهمزیستی می کرد.

شما در کتابهایی مثل «سیاست نامه» خواجه نظام الملک می بینید کار قدرت سیاسی این است که خوارج وباطنیان وخرمدینان ورافضیان وهرنوع فساد دین را کنترل بکند. برای مثال خواجه نظام الملک، سلطان محمود غزنوی را به عنوان سلطان غازی می ستاید که در روزگار او ، هیچ گبر و جهود وترسا ورافضی را زهرۀ آن نبود که بر صحرا آمدی یا پیش بزرگی شدی.

پس تفکر سیاسی به معنای عقلی  ومدنی وعرفی کلمه در  تاریخ اسلامی چندان نتوانسته است توسعه پیدا بکند.  ایرادهای وارد بر  تئوکراسی که  شما به آن اشاره می کنید، متعلق به آرای تک و توک مثل ابوبکر اصم بود که قبلا به آن اشاره کردم یا متعلق به جریانهای حاشیه ای و  ضعیف مثل معتزله در دوره قبلا از انحطاط بود که به جای عقیده سنتی نیابت، به نهادینه شدن عدالت در جامعه قائل بودند. به نظر آنها اگر هم کسی باید مصدر امور باشد این، موکول به انتخاب واتفاق آراست بدون شرطهایی پیشین مثل قرشی بودن. اما ساز مخالف اعتزال نتوانست در بخش غالب تاریخ اسلامی جذب و درونی بشود وبسط یابد، چه رسد به اینکه رسمیت پیدا بکند.

-آیا همین محدود و مشروط سازی تئوکراسی از سوی متکلمان و متالهان اسلامی را می توان نقطه آغازی بر پروژه اصلاح دینی بر شمرد ؟

این جریان ضعیف حاشیه ای در تاریخ ما در واقع همان صدای نحیف ناشنیده مانده ای است که دین را میراثی فرهنگی ومعنوی واجتماعی در نوع خود می داند وبه عقلانیتی مستقل از مذهب قائل است و اسلام را اتوریته ای برای سلطه بر عقل وعرف تلقی نمی کند. بله اگر اصلاح را فرایندی درونزا متعلق به خود جامعه ومتفکران جامعه ونهادهای مدنی واجتماعی مستقل از دولت بدانیم، می شود نمونه های معدودی از همان صدای نحیف و مغلوب معتزله را نقطه های آغاز این نوع اصلاح درون جوش در تاریخ اسلامی قلمداد بکنیم.

-اگر آغاز اصلاح گری دینی را در همین نقطه قلمداد کنیم آیا می توان امتداد اصلاح دینی را با ادامه همین روند ارزیابی کرد که به دوران معاصر رسیده ، یا باید اعتراف کنیم که مثلا در همین تاریخ ایران در دوره صفوی ما با نوعی دیگر از اصلاح دینی به معنای اصلاح دینداران از بالا(تغییر دینداران به روش حکومت اسلامی ) مواجه بوده ایم ؟

متأسفانه آن صدای از پایین وصدای دعوت مدنی به عدالت و عقلانیت و معنویت، نتوانست بسط  وگسترش پیدا بکند. به جایش صدای اتوریتۀ مذهبی غلبه یافت. در صفویه شاهد نمونۀ دیگری از صدای اتوریته و صدای اجرای دین از بالا با اعمال قدرت قاهره هستیم.

در تاریخی از سوء تفاهم و در یک شرایط بحرانی که متأسفانه خانقاه و کشف و کرامت، تکیه گاهی روحی و عاطفی و تسلی‌بخش برای قشرهای اجتماعی ضعیف و رنجدیده شده بود، نفوذ و اتوریتۀ خانقاهی شیخ صفی و اخلافش مانند صدرالدین  و خواجه علی به همراه  نفوذ نمادهای مذهبی مانند پوشیدن لباس سیاه و مراسم سوگواری و شجره‌نامه سیادت، ترکیبی از احساسات و هیجانات صوفی و شیعی پدید آورد و بر امواج آن، دعوی جهاد با مسیحیان گرجی و ارمنی و اجرای مذهب حق در ایران بالا گرفت. قدرت سیاسی، قطبیت صوفی و نیابت شیعی باهم درآمیخت. شاه تهماسب به محقق کرکی ‌گفت «نائب واقعی امام غایب تویی و من فقط یکی از عمال تو هستم و با امر و نهی تو، انجام وظیفه می‌کنم».

حاصلش نهادینه شدن تعصب و دگر ستیزی اعتقادی بود به حدی که شاه اسماعیل حتی به کندن قبر ابوحنیفه دستور داد. در این دوره شاهد کشاکش دو نمونۀ قدرت مذهبی در تاریخ اسلام در صفویان و عثمانیان هستیم. صفویان، فقهای جبل عامل ولبنان را به ایران آوردند. فقها شاه صفی دوم را به تعقیب و آزار یهود و ارامنه وامی داشتند. شدیدترین تعصبات بر ضد صوفیان و اهل سنت و پیروان دیگر مذاهب و ادیان ظاهر شد. برای همین بسیاری از اینان از حملۀ افغانان برای ساقط کردن صفویه، استقبال کردند. کار زرتشتی‌ها دشوارتر شده بود. در یزد و کرمان تحت انواع فشارها قرار می گرفتند. به قبول اسلام وادارشان می ساختند. معبد زرتشتی‌ در اصفهان را مسجد می کردند. همۀ اینها نمونه ای نهادینه شده از همان صدای «مذهب همچون اتوریته» بود و اصلاح در آن به معنای اِعمال عقیدت و شریعت بر جامعه از بالا بود.

-با توجه به پرسش های بالا مایلم بدانم که شما هم وجود یک پارادوکس اساسی را در روند تاریخی اصلاح دینی تایید می کنید ؟

بله حقیقتا ما شاهد یک دوگانۀ غلط اندازی شده ایم. اصلاح به معنای درونزا از سوی متفکران و نهادهای مدنی واجتماعی در تاریخ ما ضعیف مانده است. صدای عدالتخواهی از متن جامعه و با ابتکار عمل خود اجتماعات محلی ومدنی وصنفی، توسعه نیافته است. به جای آن کسانی از بالا دعوی اصلاح جامعه را داشتند که نوعا با فحوای اِعمال قدرت قاهره همراه بود.

-به نظر می رسد وجود پارادوکس در اصلاح دینی در دوره قاجار به اوج خودش می رسد. آیا می توان ریشه پارادوکس های اصلاح دینی در تاریخ معاصرمان را در تحولات دوره قاجار ارزیابی کرد؟

در فترت پر اغتشاش میان  دوره صفوی تا قاجار ، جامعۀ ما دست به گریبان منازعه و خشونت و ناامنی شد . نادر شاه قدرتی سیاسی برکنار از مذهب فراهم آورد اما کار او مخصوصاً در اواخر سلطنت به خودکامگی خشنی کشید. دورۀ کریم خان هم که  اقلیتهای مذهبی نفس راحتی کشیدند، دورۀ مستعجلی بود. قدرت ایلیاتی ونظامی قاجار در شرایطی به صحنه سیاست در ایران آمد که فقها به سبب پس زمینه های صفوی، قدرت مذهبی خود را افزوده بودند و فشارهای نادر هم سبب شده بود آنها رابطه خود را با گروه های متمکن سنتی جامعه تقویت بکنند.

 درنتیجه شاهد یک وضعیت پارادوکسیکال در میان  فقهای شیعه دورۀ قاجار بودیم. یعنی برای هردو صدا استعداد داشتند: صدای اتوریته مذهبی  از بالا  وصدای اصلاح از درون.  صدای سومی هم بود که همان صدای آزادیخواهی وعدالتخواهی جدید بود و مشق وتمرین برجسته اش مشروطه بود. صدای دوم با این صدای سوم سازگاری نشان می داد ونمونه اش نائینی پیش از سرخوردگی هایش بود. اما صدای اول را در مشروعه خواهی می بینیم.

-جدال اصولیان و اخباریان هم در همین دوران به نقطه اوج منازعه گفتمانی خودش می رسد . شما هر یک از این دو گروه را در روند اصلاح دینی چگونه تقسیم بندی و ارزیابی می کنید ؟

بلی از یک جهت می توان اخباریان را به صدای اصلاح از درون نزدیک دید چون با دستگاه فتوا مخالفت داشتند. از مؤمنان  می خواستند به جای فتاوای فقها، مستقیما به متن دین مراجعه بکنند. درواقع به نوعی از مفهوم نیابت فاصله داشتند. اما فقها با استفاده از اندوخته های تاریخی خود که از دورۀ صفویه به دست آورده بودند بر اخباریان غلبه کردند. 

-آقای دکتر! به نظر شما تحولات پایانی دوران قاجار و نیز مجموعه تحولات دوران پهلوی دست کم بعد از 1307 تا 1320 و نیز بعد از  کودتای 28 مرداد 32 تا 1357 که رنگ و بویی ضددینی با خود داشت ، چقدر توانست عناصر گوناگون نوعی گفتمان تحول خواه دینی و البته فقاهتی را مفصل بندی کند که به وقوع انقلابی شیعی در ایران منجر شد ؟ که من فکر می کنم همین مفصل بندی دقیق عناصر دینی و سیاسی بود که  پارادوکس اصلاح و جنبش دینی همه ی دوران های تاریخی ما را پوشش داد...

قبلا اشاره کردم که در مشروطه،  نوعی «دین همچون صدای مدنی» می خواست شکل بگیرد و به میان بیاید. صدایی از دین که در صدد اتوریته از بالا نبود. صدای اصلاح درونزا وآزادمنشانه در متن جامعه بود. این صدا می خواست به نوبۀ خود در جنبش اجتماعی مردم مشارکت بکند وسهیم بشود وبه آن یاری برساند. نمونه اش استدلال هایی بود که در برابر مشروعه خواهی اقامه می شد. در این استدلال ها گفته می شد لازم نیست فقهای خاصی در بالای سر مجلس شورای ملی ، صدای اتوریته و متولی «اسلامی کردن» و«اسلامی نگه داشتن» جامعه باشند.  بلکه وقتی انتخابات آزاد وجود داشته باشد واکثریت مردم که مسلمان هم هستند آزادانه نمایندگان خود را به مجلس قانونگذاری می فرستند،  همین فرایند، برای پی گیری مقاصد دینی مردم نیز  کفایت  می کند وعلما هم می توانند اگر اصرار داشتند جزو منتخبان مردم در مجلس شرکت بکنند. اما شرایط بغرنج پس از مشروطه موجب سرخوردگی های این صدای دوم(دین به مثابۀ صدای مدنی وآزادمنشانه) شد. از سوی دیگر صدای سوم(آزادیخواهی عرفی) نیز با  آغشته شدن مدرنیزاسیون دولتی به خودکامگی وفساد ونیز نامتوازن بودن برنامه های توسعه تضعیف شد. در چنین شرایطی باردیگر زمینه برای میدان داری «صدای اول»(یعنی دین به مثابۀ صدای اتوریته وقدرت) فراهم آمد.

-حالا اگر به دوران بعد از انقلاب رجوع کنیم و پایان دهه شصت و اوایل دهه هفتاد شمسی که به ، بقدرت رسیدن گروهی با تابلوی اصلاح طلب منجر شد باز هم می توان نقش پارادوکس اصلاح دینی را به آن شیوه مراجعه به تاریخ و تاریخی نگری تحلیل کرد ؟به تعبیر دیگر می خواهم بفرمایید  که آیا می توان گفت که  اصلاح طلبان درون ساختاری در ایران ریشه و رشته در نوعی تفکر الاهی – سیاسی که در آغاز گفت و گو به آن اشاره کردیم دارند ؟زیرا در طول دست کم دو دهه از عمر انقلاب جریان شناسی اسلام سیاسی ما را به چند بخش اسلام سیاسی فقاهتی  رادیکال- از پیروزی انقلاب تا نیمه دهه شصت ، اسلام سیاسی فقاهتی  محافظه کار از نیمه دهه شصت تا نیمه دهه هفتاد و اسلام سیاسی اصلاح طلب از نیمه دهه هفتاد تا نیمه دهه هشتاد رهنمون می کند ...

اگر تعابیر شما بخواهد با تعابیر قبلی اینجانب همسخنی بکند می توان گفت که ما در این سه دهه شاهد آن بودیم که پویایی های درونی جامعه ایران به علاوه تحولات جهانی ایجاب می کرد  صدای اتوریتۀ مذهبی، خود را قدری تعدیل بکند یعنی به قول شما صفت رادیکال آن قدری فرو می نشست ودر وصف محافظه کارش ظاهر می شد. بعدا نیز همانطور که اشاره فرمودید این صدا تحت تأثیر صدای تجدد وآزادیخواهی و خردگرایی قرار می گرفت و می خواست از خود خصائص مدنی بروز بدهد ومی داد. یعنی می شد که تدریجا از «دین به مثابۀ صدای قدرت واتوریته» به «دین به مثابۀ صدای معنویت و محبت» انتقال پیدا بکنیم. اما متأسفانه شرایط مانع از آن می شد که این سیر تطور به خوبی پیش برود. در عمق ظرفیتهای مدنی ما این قابلیت هست که دین نیز در او به جای صدای اتوریته، صدای دعوت آزادامنشانه ومشارکت برابر مدنی تلقی بشود اما ساختارهای صُلب وسخت وتحجر فکری و جاه طلبیها وریاست طلبیها و منافع صنفی وگروهی  اجازۀ ظهور این  ظرفیتها را نمی دهد.

فایل پی دی اف

«آموزش وپرورش» و ساخته شدن شهروند/ انتظار جامعه از مدارس

گفتگوی مهدی فخرزاده با مقصود فراستخواه

چشم انداز شماره 77

دوماهنامه اسفند 91 وفروردین 92

صفحه 24 تا 26

انتظار جامعه از مدرسه چیست؟ از این منظر که انتظار دارد خروجی مدرسه چه آموزش هایی دیده باشد؟

اگر مراد از جامعه، شهروندان آگاه است به گمانم  آنها از مدرسه انتظار دارند  فرزندان را  آمادۀ زیستن در دنیایی جدید ومتحول بکند. خانواده هایی که پدر ومادر هایشان «با فکر» اند و متوجه دگرگونی های این جهان اند،  وقتی دست دختران وپسران خود را می گیرند وبه مدرسه می سپارند حداقل انتظاری که دارند به تصور ناچیز اینجانب چهار چیز است :

نخست، فرزندانشان  در مدرسه تحصیلات علمی پایه و اطلاعات و  معلومات به دست بیاورند و هوش فکری ( IQ ) و خرد تحلیلی و تفکر انتقادی شان پرورش پیدا بکند.

دوم، خلاقیت، مهارتهای دستی وهنر وزیباشناسی آنها شکوفا بشود.

سوم، هوش عاطفی( EQ) وکمال وادب  و استدلال اخلاقی آنهاست.

چهارم، هوش اجتماعی، مهارتهای زندگی و فرهنگ شهروندی شان به طور متوازن شکوفا بشود، بتوانند با دیگران بهتر ارتباط برقرار بکنند، اجتماعی بشوند، عقاید وسبک های مختلف زندگی را  تحمل بکنند و مانند آن.

 همه این انتظارات را شاید در یک عبارت بتوان خلاصه کرد: رشد همه جانبۀ موزون وپایدار. پرسش شما خیلی مهم ومعنادار است. می فرمایید انتظار جامعه از مدرسه چیست. چیزی که امروزه در ایران کمتر به آن توجه می شود، اتفاقا همین جامعه ومردم است. گویا همه چیز به خواست دولت و گروه های حاکم  منوط می شود وخواست وانتظارات شهروندان، خانواده ها  وگروه های اجتماعی به طور شایسته در نظر گرفته نمی شود.

محتوای آموزش وپرورش باید توسط  عقلای مستقل جامعه،  متخصصین وحرفه ای ها ،  معلمان ، محققان وکارشناسان آزاد ومنتقد سمت وسو داده بشود. جامعۀ مدنی و اجتماعات محلی باید در خط مشی گذاری امر مهمی مانند  آموزش وپرورش واقعاً دخیل  واثر گذار باشند. اجازه بدهید مثالی عرض بکنم آیا تاکنون پیمایشی ملی توسط سازمانهای پژوهشی مستقل وملی در همه استانهای دور ونزدیک کشور انجام گرفته است که از معلمان ومدیران و اولیای خانه ومدرسه ودانش آموزان با تکنیکهای صحیح نمونه گیری وروشهای متقن علمی ، نظردقیق شان درباب عملکرد آموزش وپرورش پرسیده بشود، وضع موجود و مطلوب وشکافها بررسی بشود ، نتایج در سطح عمومی انتشار یابد و  دولت از آن در بازنگری سیاستها وبرنامه های خود  بهره گیری بکند؟

مدرسه ، مسؤولیت انتقال میراث فرهنگی ما به نسلهای آتی را برعهده دارد؛ میراثی با  همۀ تنوعات آن و  نه اینکه روایتی خاص و دولتی از فرهنگ بر فرزندان مان تحمیل بشود.  مدرسه مسؤول آماده ساختن فرزندان برای  فهم تغییرات ، آمادگی برای دگرگونیهاو  سازگاری فعال با تحولات و همراهی آگاهانه و خلاق با  آنهاست.

از مدرسه انتظار می رود که به فرزندان کمک بکند تا لذت پرسیدن و تحلیل و اکتشاف  وزیباشناسی  را تجربه بکنند ، یاد بگیرند که چگونه بیاموزند ،   توانایی  طرح مسأله و حل مسأله به دست بیاورند ، قدرت تخیل و طراحی و ساخت  وبه کار گیری پیدا بکنند ،  تفکر انتقادی  و خود- تأملّی در  آنها شکوفا بشود، ، با مهارتهای زندگی و با کیفیت زندگی آشنا بشوند، برقراری ارتباط با دیگران  و کارکردن با آنها را بیاموزند.  حس بشردوستی، صلح، برابری، عدالتخواهی، احترام به دیگری، رعایت حقوق وآزادی های دیگران، عدم خشونت و دلبستگی به محیط زیست در آنها شعله ور بشود، یادبگیرند که با هم وبه رغم بسیاری تفاوتها  زندگی بکنند و گفت وگو وتوافق  وهمزیستی بکنند.

دروس و ساختار مدرسه چه میزان از این انتظار را می تواند برآورده کند؟

متأسفانه این انتظار به نحو مطلوب برآورده نمی شود. به تعبیر آلتوسر وقتی  آموزش وپرورش در قبضه  دولت وخود دولت در انحصار گروه های خاصی قرار می گیرد به ابزار ایدئولوژیک تبدیل می شود.  برنامه درسی، کتاب درسی ، معلم، مشاور، مدیر  و فوق برنامه ها به  خدمت یک  ایدئولوژی دولتی در می آیند. تنوع ، پرسش افکنی ،خلاقیت ، استقلال فکری ، آزاد اندیشی ، باز اندیشی ،  پویایی ، تغییر و عطش دانایی رنگ می بازد.

متأسفانه غالب برنامه ها و فوق برنامه ها از دانش آموزان در مهم ترین مراحل رشد شخصیت آنها ، عملا رفتارهای تصنعی و ظاهر سازانه وحفظیات سطحی طوطی وار   می خواهند. به شکل ها وقالبها بیش از  محتواها  ودرونمایه ها  اهمیت داده می شود. آموزش وپرورش ما حافظه گرا ، سطحی نگر  وابزارانگار شده است.

نه تنها در  کتب درسی و برنامه های رسما اعلام شدۀ آموزش وپرورش انواع ضعفها وایرادها را می بینیم بلکه ابعاد مسأله از این هم پیچیده تر است. در مطالعات برنامه درسی از مفهومی به عنوان «برنامه درسی پنهان» بحث می شود که در هیچ سندی یا کتابی به آن تصریح نمی شود ولی از طریق اعمال ورویه ها و روابط والقائات  و  عقاید و نمادها وتبلیغات بر مدارس حاکم می شود.

اکنون بر مدارس ما برنامه درسی پنهانی از روالها و مقررات و قواعد رسمی غلبه دارد که  به دانش آموزان تصویری منفی از آنها می دهد. مثلا به آنها تلقین می کند که باید از بیرون کنترل بشوند و قادر به خود تنظیمی درونزا نیستند. این امر  عزت نفس اخلاقی  ومعنوی آنها را تضعیف می کند.  برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش وپرورش، روح پرسشگری وماجرا های ذهنی و پویش های طبیعی درونی فرزندان مان  را خاموش می سازد و شفافیت رفتار را از آنان سلب می کنند.

جهان با شتاب شگفت انگیزی در تحول است. دگرگونی های متن جامعه ما نیز اندک نیست. به هرحال بچه ها در خانه ها و  گروه های دوستی با رسانه های جدید سر وکار پیدا می کنند، آفاق تازه ای پیش روی چشمان آنها گشوده می شود. اطلاعات وارتباطات آنها مرتب در حال گسترش است. اگر    مکانهای رسمی آموزشی ما نتوانند با این تحولات همراهی بکنند به موزه های آموزشی بدل می شوند. مراجعۀ یکنواخت و موظف به این موزه ها برای بخش قابل توجهی از دانش آموزانی که کم وبیش در معرض  تحولات جهان وجامعه  قرار دارند ، ملال آور و خسته کننده شده است.

همه اینها نتیجه اش آن شده است که مدارس نتوانند آنطور که  باید وشاید انتظارات چهارگانه اوایل صحبت مان را  برآورده بکنند. مخصوصا در امر اجتماعی کردن فرزندان، آموزش وپرورش ضعفهای بسیار جدی دارد. علتش  وزارت محوری به جای مدرسه محوری  است . علتش دولت سالاری و ایدئولوژیک شدن آموزش وپرورش است که مانع ابتکارات درونزا در مدارس و با مشارکت  معلمان و دانش آموزان و خانواده ها واجتماعات محلی می شود وگرنه اینان مطمئنا  شایستگی وتوانایی آن را دارند که آموزش وپرورش ما را متحول  وکارامد بکنند و کیفیت واثر بخشی مورد انتظار در آن به وجود بیاورند و شهروندان آگاه وتوانا ومسؤولی برای فردای ایران تربیت بکنند.

 امروزه چه نهادهایی در جامعه ایران امر شهروند سازی را هدایت می کنند؟

شهروند(Citizen) به معنای ساکن شهر یا اهل شهر (Inhabitant ) نیست بلکه اساسی ترین بار معنایی در شهروند آن است که در امور عمومی شهر، دخالت و مشارکت دارد. مفهوم مخالف شهروند، رعیت(Serf ) است.

در گفتارهای رسمی ما ، کلمه شهروند به صورت  ریاکارانه  تکرار می شد. غالب برنامه ها و رویه ها و طرز برخورد با مسائل، رعیت انگارانه است . شهروند سازی به رسانه های آزاد ومستقل غیر دولتی، به نهادهای مدنی، به فضای عمومی ، به اجتماعات محلی درونزا  ودر بحث ما به «مدارس»مبتکر نیاز دارد.

چه کاستی هایی در این زمینه وجود دارد و چه راه حل هایی به نظر می رسد؟

از رعیت تا شهروند، فاصلۀ کوچکی نیست . این در حقیقت  انتقال از یک طرز تفکر و سرمشق  به یک طرز تفکر و  سرمشق دیگر است. ساخته شدن شهروند در غرب  مرهون عوامل بسیار بود .  دگرگونی الگوها ونظامهای  آموزشی از مهم ترین این عوامل به شمار می رود. مدارس جدید در جوامع توسعه یافته،  نسل جدید را بر مبنای فکر انسان باوری و  خرد انتقادی  ودموکراسی وحقوق بشر به بار آوردند.

 برای اینکه مدارس ما نیز فرزندان مان را شهروندانی آگاه وتوانا ومسؤول به بار بیاورند، چنانکه در پاسخ به سؤال قبلی تان عرض کردم، لازم است به جای آموزش وپرورش وزارت محور ، آموزش وپرورش مدرسه محور و معلم محور و دانش آموز گرا داشته باشیم. تعامل آزاد وخلاق میان  معلم ودانش آموز در کلاس جریان پیدا بکند و خانواده ها در ادارۀ محتوایی مدرسه (ونه فقط تأمین منابع مالی!) نقش مؤثر پیدا بکنند و از ظرفیتهای نهادهای مدنی واجتماعات محلی و متفکران ومنتقدان مستقل اجتماعی استفاده بشود و معلم ومدرسه اختیارات کافی داشته باشند وابتکار عمل با آنها باشد. برای این کار ما به مشارکت واقعی خانواده ها و اجتماعات محلی ومعلمان وانجمنهای صنفی وعلمی نیاز داریم.

باید غائبین دنیای تعلیم و تربیت را به مرکز ماجرا دعوت بکنیم. باید حاشیه ها را به متن تصمیم گیریها فرابخوانیم. دولت در همه جای دنیا ، حامی  مؤثر آموزش وپرورش عمومی است ، اما این کار را با مشارکت واقعی و مؤثر نهادهای مدنی و غیر دولتی  واجتماعات محله ای انجام می دهد. کار دولت ، ظرفیت سازی و جلب مشارکت و حمایت است.

این خلل و فرجی که در نتیجۀ این سبک و سیاق آموزش و پرورش در جامعه و نسل‌های جدید ایجاد می‌شود، چه ارتباطی با آسیب‌های اجتماعی دارد؟

آسیب های اجتماعی همچون اعتیاد و بزهکاری، ریشه در آنومی اجتماعی دارد. درونی شدن هنجارهای اجتماعی در نسل های جدید است که  آنها را دربرابر آسیب ها مصون می سازد. سؤال این است که درونی شدن هنجارها  چگونه صورت می پذیرد؟ پاسخ روشن است: با اجتماعی شدن. پرسش بعدی این است که این اجتماعی شدن از چه طریقی روی می دهد. جوابش معلوم است: خانواده ومدرسه از جملۀ مهم ترین وتعیین کننده ترین نهادهایی هستند که انتظار می رود کودکان ونوجوانان در آنها وبا آنها، اجتماعی بشوند. حالا اگر آموزش وپرورش  نتواند  این مسؤولیت خود را در اجتماعی شدن نسل های جدید به طور مطلوب انجام بدهد ، فرزندان جامعه از پرورش مصونیت های درونی  لازم دربرابر  آسیب های اجتماعی محروم خواهند ماند وبه عبارت دیگر آسیب پذیر خواهند شد. اجازه بدهید قدری بیشتر توضیح بدهم.

آموزش وپرورش  ما به عللی که در لابلای عرایضم  گفتم وبراثر ضعفهای ساختاری وسیاستی وبرنامه ای وعملکردی اش،  از تحولات  جدید زمانه پس افتاده است. هنجارهایی را بر فرزندان اعمال می کند که متعلق به دنیای امروز نیست.  هم در هدف گذاری های آموزش وپرورش دولت سالار و ایدئولوژیک ما و هم در روش هایش، ایرادهای اساسی وجود دارد. نتیجه اش این می شود که نتواند با  دگرگونی های محیط جهان و تحولات متن جامعۀ ایرانی همراهی بکند. پیامد نهایی، این است که تعلیم وتربیت رسمی در آموزش وپرورش، فرمال و خشک و تصنعی وظاهرگرایانه و سطحی نگر می شود ودر ذهن وجان بچه ها چندان نفوذ پایدار نمی کند. این منشأ ضعف هنجاری بچه ها می شود.

از سوی دیگر بخشی از بچه ها معمولا وقتی از متن زندگی طبیعی خانوادگی و از پویایی های گروه های دوستی و از دنیای اطلاعات و  ارتباطات امروزی به مدرسه می روند، محیط مدرسه را متفاوت با دنیای واقعی بیرون می بینند ، کتابهای درسی و محتویات و شیوه های  رسمی،  چیزهایی را می خواهد برآنها اعمال بکند که با منطق درونی جهان زیست شان مغایرت دارد. این سبب تعارضی میان هنجارهای رسمی آموزش وپرورش با هنجارهای جاری در خانواده و گروه های دوستی و فضاهای اطلاعات وارتباطات می شود.

بدین ترتیب فرزندان ما در آموزش وپرورش با دو مشکل  جدی دست به گریبان هستند: ضعف هنجاری وتعارض هنجاری. واین یعنی آنومی اجتماعی. وقتی هنجارهای اجتماعی در ذهن وضمیر ورفتار نسل های جدید ضعیف می شوند یا دچار تعارض می شوند، آسیب ها افزایش پیدا می کنند. چرا؟ چون عواملی که در این گفتگو کم وبیش به آن اشاره کردیم، مانع از این می شود مدرسه  به طور اثر بخش ومطلوبی از عهدۀ  اجتماعی کردن فرزندان بربیاید. حاصل این همه، آسیب پذیری کودکان ونوجوانان در برابر انحرافات اجتماعی مانند اعتیاد و بزهکاری است. در حالی که آنها استعدادهای بالقوۀ کافی برای مصونیت دربرابر این آسیب ها داراهستند. درواقع این ضعف نهادهای ماست که نمی توانند ظرفیتهای سرشار درونی آنها را به درستی پرورش بدهند و آنها را در مقابل انحرافات ، توانمند و شکوفا سازند.

فایل پی دی اف

روشنفکران ایرانی وقدرت؛ یک تیپ شناسی

منتشر شده در مهرنامه28

بهمن 1391 صفحه100 تا 102

واژه ها

قبل از بحث لازم است نویسنده درک ناچیز خود را از دو واژۀ اصلی نوشتۀ حاضر باختصار تمام بیان بکند: 1.روشنفکری ، 2. قدرت.

الف.روشنفکری

 در معنای خاص آن، روشنفکری مواجهۀ انتقادی با انواع وضعیت های پروبلماتیک انسانی است و  به تعبیر ادوارد سعید، سرشتی غیر رسمی و آماتور دارد. کاش می شد همواره به جای کسانی با جایگاه ثابت روشنفکر، از این وآن کنش روشنفکری در موقعیت های خاص سخن می رفت. در هر حرفه ممکن است شرایطی پیش بیاید که عملی روشنفکرانه از برخی افراد آن حرفه سر بزند. نمونه اش بیانیۀ اپنهایمر، انشتین و بوهر در خصوص دانش هسته ای بود. آنها دانشمندانی بودند که کار روشنفکری کردند. به همین صورت است ولتر در مواجهه با سیطرۀ ملال آور سنت در عصر روشنگری. «متفکران روس» در برابر وضعیت تزاری.  امیل زولا، مارسل پروست و آندره ژید در نقد رویه های  قضایی  فرانسه. سارتر وکامو در چالش با فاشیسم. برتولت برشت و یاسپرس در مقابله با نازیسم. ساخاروف وسوروکین با لنینیسم واستالینیسم.   بنیامین در برابر یهود ستیزی. سیمون «دو بوآر» در مسألۀ جنسیت و....

این عمل روشنفکری حتی امروز نیز با مسأله گشایی و ایجاد  موقعیت های پروبلماتیک در فضای عمومی به صورتهای متنوعی جریان دارد.  البته که روشنفکری ارگانیک وایدئولوژیک، بی مقدار گشته است و روشنفکر «منجی گونه» به معنای جهانروا و حامل ارزشهای جامع، بلاموضوع شده است.

به این معنا وقتی از روشنفکران در تاریخ معاصر ایران  بحث می کنیم، قصد ما برخی افکار و اعمال انتقادی  است که به نحوی از انحا  آنان را در حوزۀ عمومی با موقعیتی پروبلماتیک درگیر می کرد:در موضوعاتی مانند سنت، عقاید وارزشهای مرسوم، استبداد، توسعه نیافتگی، وضعیت پیشامدرن( یا برعکس؛ خود تجدد والگوی توسعه)، استعمار، غرب، نابرابری، ایدئولوژی و امثال آن.

ب. قدرت

رابرت دال در "مفهوم قدرت"، آن را کنترل رفتار تعریف کرد(لوکس 1370، 86 – 57). نزدیک به همین را وبر گفت:  قدرت یعنی تأثیر بر رفتار دیگران (موزلیس، 1368، 47).  اتزیونی، قدرت را نفوذ دانست (Matteson & Ivancevich, 1993, 35).

قدرت با چه چیز هایی به وجود می آید؟

دال در «چه کسانی فرمان می­دهند» منابع قدرت را  ثروت، منزلت ، مقام و منصب و معرفت دانست و  سه ساز وکار قدرت را از هم متمایز ساخت: 1. ساز وکار پاداش و تنبیه  2. ساز وکار های هنجاری و  3. ساز وکار اطلاعاتی- معرفتی (Dahl, 1957)

پارسونز، قدرت را متکی به چهار چیز دید: منفعت، زور، نفوذ و اجماع (لوکس، 1370 ، 205 – 133). راسل پنج نوع منبع قدرت بر شمرد: 1- قدرت پاداش، 2- قدرت تنبیه، 3- قدرت نفوذ بر عقیده و عواطف و هیجانات 4- قدرت سازمانی و 5- قدرت برهنه. وی  قدرت نازی­ها در آلمان و نیز قدرت انقلابی در دورۀ وحشت پس از انقلاب فرانسه را نمونه ای از نوع سوم محسوب کرد(لوکس 1370 ، 43 – 29).

  هیکس و گولت، از منابع مختلف قدرت بحث کردند: فیزیکی مثلاً در پلیس ، اقتصادی در رانت، دانش و اطلاعات در رسانه­، نفوذ در  کاریزما، تصمیم واعمال تصمیم در اختیارات قانونی و یا فراقانونی، عقیده در نهادهای مذهبی، و ایدئولوژی در جریانهای فکری و نهادهای سیاسی (هیکس و گولت 1377 ، 34 – 29).

قدرت، مفهومی متناقض گونه و پارادوکسیکال است. زندگی اجتماعی تنیده با انوع  قدرت است و به تعبیر  "آدولف برل"، سرشت زندگی اجتماعی طوری است که خلاء قدرت میل به پر شدن دارد (هیکس و گولت 1377 ، 35). پس به یک جهت قدرت اجتناب ناپذیر می نماید اما از جهت دیگر  وجود قدرت،  زندگی  را تهدید می­کند و پویایی و خلاقیت و تنوع آن و حتی ابتدایی­ترین حقوق و آزادی­ها را از بین می­برد. تناقض نما وقتی به مرز ابهام می رسد که قدرت را می خواهیم با حق وحقیقت بسنجیم و خود قدرت در  تعریف حق وحقیقت دخالت می کند! (هیکس و گولت 1377 ، 17 – 16).  آیا این یک دور صریح است؟

چه باید کرد؟

 وبر از قدرتی بحث می کند که حقانیت[i] دارد و افراد آن را به طور ارادی و داوطلبانه می پذیرند. اما اگر افراد به طور ارادی، بندگی وبدبختی خود را در سایۀ قدرتی سنتی یا کاریزمایی یا حتی بظاهر قانونی بپذیرند، چه؟!  آرنت، قدرت را در یک پیوستار توصیف کرده است: 1. خشونت،  2. اقتدار نهادینه شده و  3. قدرت ناشی از قرارداد متقابل. مفرط ترین حالت قدرت، سر اول این طیف یعنی قدرت خشونت است. در وسط طیف، قدرت با مشروعیت تعدیل می شود ولی کم خطر ترین شکل قدرت را در نوع سوم می بینیم که  توزیع دمکراتیک می شود؛ در قالب قرارداد بین طرف­های آزاد و برابر، مبتنی بر حق و حقوق و تعهدات دو جانبه. (Hutcheon, 1996).

قدرت چگونه توضیح داده می شود؟

نظریه­های روان­شناختی، آن را با شخصیت و رفتار توضیح می دهند مثل عقده های انباشته شده و میل به دیگر آزاری.  در نظریه­های جامعه­شناختی، قدرت از مناسبات و روابط تولید یا  کارکرد نهادها و ساختار ها و اقتضای زمینه های اجتماعی وفرهنگی ناشی می شود. اطاعت است که قدرت را قدرت می کند. این محیط نهادی و ساختاری یک جامعه است که سبب می شود اطاعت کنندگان از قدرت عریان، هزینۀ آن را حداقل در کوتاه مدت  کمتر از گزینه­هایی می­دانند که اطاعت نکنند. انواع  بازی­های قدرت ، بر اساس موقعیت و امکانات هر یک از طرف­های بازی،  قابل بررسی و تحلیل  هستند.

در نظریه­های پسا ساختارگرایی، زندگی بشر از بیخ و بن آغشته به قدرت است. ساختار جوامع، به شدت انضباطی است. فوکو، قدرت را نه فقط در رأس هرم که در تار و پود اجتماع پی جویی می کند (Wrobel, 1999).  این قدرت است که رژیم­های صدق و حقیقت تولید می­کند. هر نقدی نیز به نوبۀ خود، از صورت دیگری از قدرت برمی­خیزد (قدرت وارونه). آموزش و پرورش، شکلی از قدرت است. آمار وارقام، کمندی از قدرت است. فوکو سلسله مراتب اقتدار را نه تنها در حاکم و مردم، و در پلیس و دستگاه قضایی و در زندانبان و زندانی، بلکه در دوگانه هایی مانند اکثریت و اقلیت، سرمایه­دار و ندار  ،  در  ایدئولوگها وهواداران، متولیان وپیروان مذهب، پزشک و بیمار، معلم و شاگرد، پدر و فرزند و امثال آن نقد و بررسی می­کند. در نظریه­های فمینستی، پرسش این است: چه کسی فرادست، برتر و بالاتر است؟ برای زنان، پاسخ غالبا این بود : "مردان" ­(Paechter, 2001 ,1-17).

اما در نظریه­های انتقادی،  امید به راه برون شدنی هست: فضای عمومی که با کنشهای ارتباطاتی آزاد و مکالمه­ی محدود نشده در آن، این امکان فراهم می آید تا مرتب درباب انواع قدرت نقد وگفتگو  بشود. شاید از این طریق آثار نامطلوب وتهدید کنندۀ انواع  قدرت، کنترل یا  تعدیل بشود(Wrobel, 1999).

صورت سادۀ مسأله

یکی از معماهای روشنفکری که دایلمایی مشهور است، جمع میان «نقد قدرت» و «کارامدی» است. این مناظرۀ قدیمی، قدرت را بیشتر در معنای حاکمیتی آن می بیند.  از یکسو روشنفکران طبق تعریف، ناقد قدرت هستند، پس می بایستی از قدرت فاصلۀ انتقادی بگیرند. اما از سوی دیگر دغدغۀ تاثیرگذاری برجامعه، بخشی از آنها را به محوطۀ قدرت سوق می دهد. وسوسۀ به دست گیری قدرت گریبان شان را رها نمی کند، هرچند با عنوان اجرای عدالت، تأسیس آزادی، احقاق حقوق، پیشرفت و توسعۀ جامعه.  

اگر قدرت را فقط در صورت سیاسی وحکومتی ببینیم، مسأله عمدتا این خواهد شد که ورود روشنفکران به قدرت چقدر موجه بود وهست وکارنامۀ آنها در قدرت از چه قرار بود وهست. به نظر می رسد این مسأله چندان پیچیده نیست. روشنفکرانی که وارد قدرت شدند معمولا این توجیه را داشتند که واسطه‌های تغییر[ii] اند و  بناگزیر از قدرت به قدرت می گریزند، مثلا قصد شان این است که قدرتی عقلانی را جایگرین قدرت غیر عقلانی بکنند، یا نوع خودکامه و تمامی خواه  قدرت را به شکل تعدیل یافته یا دموکراتیک آن تغییر بدهند ومانند آن.  

اگر مسأله فقط در همین حد باشد ، ایرادها تاحدی ساده اند.  مثلا یک ایراد ممکن است آن باشد که روشنفکران آن گاه که وارد قدرت شدند محافظه کار گشتند وچندان کاری از دست شان برنیامد یا حتی  شریک جرم و منشأ کارهای نادرستی شدند. پاسخ ها نیز ساده است. مثلا  مدافعان  روشنفکری ممکن است گرایش ذهنی مرسومی را نقد بکنند که قدرت را یکسره امری اهریمنی می انگارد^[iii]  وروشنفکران را قدّیسین دنیای مدرن تلقی می کند. در این گرایش ذهنی،  قدرت حکم تابویی دارد که روشنفکر  باید از آن دوری گزیند. در حالی که نه روشنفکران ، قدیس اند و نه قدرت، به طور پیشین، شیطانی است.  مدافعان ، احتمالا  شواهدی فراهم بکنند که به نظر آنها نشان می دهد روشنفکران در قدرت تاحدامکان  منشأ آثاری شده اند و جلوی برخی کارهای خلاف را تا اندازه ای گرفته اند. این مبتنی بر رویکرد پراگماتیسم است. عاقبت نیز این دسته روشنفکران نوعاً مغضوب قدرت شده اند.  این را در فروغی، در مصدق ، در بازرگان و تا حدی در خاتمی ملاحظه می کنیم.

 از سوی دیگر همۀ این روشنفکران که در سرای قدرت مستقر نشدند. بخشی در سطح میانی تر، همکاری کردند ودیدگاهی رئالیستی واقتضایی داشتند. می خواستند به جای برج عاج‌نشینی و  لفاظی های شیک وپیک، قدمی عملی تر برای جامعه بردارند؛ از طریق مدیریت وبرنامه ریزی. عیسی صدیق، غلامحسین صدیقی، علی اکبر  سیاسی، ابوالحسن ابتهاج،  رضا قطبی و  کاظم سامی  نمونه ای از این دسته دوم به شمار می آیند. مثلا صدیق، طرح دانشگاه تهران را دنبال کرد. رضا قطبی در رسانه دولتی و ابتهاج در سازمان برنامه و سامی در طب ملی، دست به ابتکاراتی زدند.

دسته سوم مانند نراقی، نصر و سروش متقدم، عمدتا مشورت می دادند و در پیرامون قدرت  تردد و نشست وبرخاست و تصمیم سازی می کردند. اینها را در «نظریۀ کنشگر –شبکه[iv]»(2002 Bowker,)آدمها وعاملان مرزی می گویند.  نقش واسط داشتند و میانجیگری شان می توانست  کم وبیش برخی کارهای  حکومت را تعدیل بکند.

اما پاسخ ساده دیگر به این ایراد ساده آن است که اصولا بخشی مهم از روشنفکران در بیرون قدرت حاکم عمل کردند. با مروری در دورۀ پهلوی تا کنون، شاید  کار روشنفکری ما را  در نسبت با قدرت سیاسی  بتوان در یک«تیپ ‌شناسی» هفت تایی  توصیف کرد که بیش از نیمی از این سنخ های روشنفکری، خارج از قدرت وبلکه مغضوب قدرت بودند. چهار دسته از این  هفت گونه کار روشنفکری، در بیرون سرای قدرت و با انواع  مضایق ومشکلات وهزینه ها صورت گرفت.

 تیپ چهارم روشنفکری در حوزۀ عمومی وبا رویکرد تحول خواهی دست به تولید معنا وگفتمان زد . اینان ایدئولوژی های تازه  برساختند یا با ایدئولوژی های موجود به نقد برخاستند. آل احمد، شریعتی، همایون کاتوزیان، چنگیز پهلوان، حبیب الله پیمان، محمد شبستری و  عبدالکریم سروش متأخر نمونه ای از اینها به شمار می روند. نوع پنجم، روشنفکر اپوزیسیونی بود  که با قدرت حاکم، مواجهه سیاسی داشت و استراتژی وادعانامه تولید می کرد، مانند ارانی، طبری، فروهر و سحابی. سنخ ششم روشنفکر پارتیزانی بود وقصد براندازی قدرت می کرد با تولید تشکیلات و مانیفست. از تیپ ایده آل این سنخ می توان به  جزنی و حنیف نژاد  اشاره کرد. سرانجام نوع هفتمی از کار اصیل روشنفکری بود که  اساسا از قدرت و حتی از  فضای مرسوم، کم وبیش اعتزال می جست و رویکرد او  نقد فلسفی، اجتماعی، فرهنگی  بود و پرسش ها ودردهای عمیقتری  به میان می آورد. در این نوع هفتم می توان تیپ های متفاوتی از نوع صادق هدایت تا نوع  ملکیان نشان داد.  به شرح جدول زیر:

گونه	نسبت با قدرت	تیپ ایده آل	رویکرد مرکزی	خصیصۀ  غالب عملکردی
1	روشنفکر  شخص دوم	فروغی، مصدق، بازرگان، خاتمی	پراگماتیسم	حکومت داری
2	روشنفکر همکار	صدیق، صدیقی، سیاسی،  ابتهاج،  قطبی، سامی	رئالیسم اقتضایی واهداف کاربردی	مدیریت وبرنامه ریزی
3	روشنفکر مشاور	نراقی، نصر، سروش متقدم	تعدیل گری	تصمیم سازی
4	روشنفکر حوزۀ عمومی	آل احمد، شریعتی، همایون کاتوزیان، پهلوان، پیمان ، شبستری و  سروش متأخر	تحول خواهی	گفتمان سازی ایدئولوژی یا نقد ایدئولوژی
5	روشنفکر اپوزیسیونی	ارانی، طبری، فروهر، سحابی	مواجهه سیاسی	تولید استراتژی وادعانامه
6	روشنفکر پارتیزانی	جزنی، حنیف نژاد	براندازی	تولید تشکیلات و مانیفست
7	روشنفکر اعتزالی	تیپ های متفاوتی از نوع صادق هدایت تا نوع  ملکیان	نقد فلسفی، اجتماعی، فرهنگی  و....	طرح پرسش ها ودردهای عمیق انسانی

 صورت پیچیدۀ مسأله

آنچه در فوق بیان شد مبتنی بر تعریف صرفاً سیاسی و حکومتی از قدرت بود. اما با  تعریفی که در ابتدای این نوشته از  قدرت آمد، احتمالا صورت مسأله قدری پیچیده خواهد شد. قدرت که فقط در بالا ودر حکومت نیست. قدرت حکومت، خود از  اشکال ومنابع  دیگر قدرت مانند سنت ها وعقاید و احساسات وایدئولوژی و نفوذ وکاریزما و منزلت و معرفت و گفتمان و مانند آن برمی خیزد وبازتولید می شود والبته به نوبۀ خود آنها را تقویت می کند.  بوردیو جهان اجتماعی را فضایی می بیند که در آن،  میدان های متعددی شکل می گیرد و  افراد ونهادها در این میدانها با سرمایه ها ونیروهای مختلفی برای دستیابی به قدرت تکاپو می کنند. صورتهای مختلف قدرت از  انواع سرمایه های فرهنگی ونمادین واقتصادی وسیاسی تغذیه می شوند( Bourdieu,1993).

با این معنا از قدرت؛ نخست، چنین نیست که  قدرت تنها در حکومت است، بلکه انواع صور قدرت وجود دارد مانند ثروت، منفعت،  منزلت، معرفت، عقیده، ایدئولوژی، هیجانات، گفتمان و نفوذ. دوم، چنین نیست که روشنفکران فقط نقد قدرت می کنند بلکه خود نیز صورتی دیگر از قدرت به راه می اندازند. آنها  موجوداتی منزه از قدرت و دربرابر قدرت نیستند بلکه قدرتی در برابر قدرت اند.  سوم، ممکن است در یک دوره، روشنفکران طرف ضعیف قدرت باشند ولی طی یک فرایند اجتماعی، همان  قدرت ضعیف وارونۀ آنها به قدرت تازه نفس نیرومندی تبدیل بشود. بدین ترتیب امکان دارد راه حل روشنفکران برای دفع قدرتی، خود  به صورت مسأله ای از  شکل دیگر قدرت دربیاید وگریبان مردمانی را بگیرد.

نتیجه گیری

مسأله فقط این نیست که هزینه وفایدۀ ورود یا نزدیکی روشنفکران به قدرت سیاسی بررسی بشود، مثلا همراهی جماعت روشنفکران با رضاشاه، رابطه نصر و نراقی با دربار یا  نقش بازرگان در آغاز شکل گیری دولت دینی. بلکه مسأله این هم هست که معارضۀ روشنفکران با قدرت سیاسی وتوسل آنها برای این کار به انواع صور دیگر قدرت نیز  مورد بررسی انتقادی قرار بگیرد. درست است که امر سیاسی در ایران، غالبا قدرتی متصلب  وخودکامه بود اما پیامدهای بعضی چالشهای روشنفکری با این امر متصلب، به سبب ضعف های تئوریک روشنفکری،  ناخواسته به وضعیتی انجامید که قدرت متصلب سیاسی، قدری نیز گمراه کننده تر و خشن تر  وعریان تر شد.

روشنفکرانی برای نقد نابرابری، گفتمان چپ را اشاعه کردند ولی کژتابی همین گفتمان به صورت چپ زدگی  مدتها منشأ قدرت احساسات شد و گریبان جامعۀ ایران را گرفت. از نوعی نقد تجدد ایرانی توسط روشنفکرانی مانند آل احمد، فوبیای غربزدگی و  هیستری غرب ستیزی به راه افتاد.  همانطور که از برخی  نقدهای روشنفکرانی مانند نراقی وشایگان  مانند «در غرب خبری نیست»، «آنچه خود داشت» و« آسیا دربرابر غرب»، بومی سازی  مشوّشی در جامعۀ ما باب شد. با برخی گفتارهای روشنفکری بود که انقلاب به مثابه تنها الگوی تغییر سیاسی انگاشته شد.  روشنفکرانی برای تحول سنتهای دینی  و به قصد همراه ساختن آنها با  دگرگونی جامعۀ ایران، بنای تعبیر ایدئولوژیک از مذهب گذاشتند و همین امر، ناخواسته با گفتارهای پوپولیستی همراه شد و سر از  نهادینه شدن نوعی تمامی خواهی  مذهبی درآورد. روشنفکرانی برای همراه ساختن نهاد های دینی در چالش با اقتدارگرایی پهلوی، چنان خوش بینانه عمل کردند که مرز میان دین ودولت مخدوش شد و بعدا خود گفتند باران خواسته بودیم سیل آمد.

بدین ترتیب به نظر می رسد تجربۀ ایرانیِ روشنفکران وقدرت با معیار «هزینه – اثربخشی»  چندان تجربۀ جالبی نبود. چه، وقتی که با قدرت وچه آنگاه که بر ضد قدرت بودند. به تناسب هزینه های انسانی ومادی ومعنوی افکار واعمال شان ، نتیجۀ  لزوما رضایتبخشی عاید نشده است. اگر این یک مسألۀ جدی است، پرسش آن است که چرا چنین شده است؟

دو فرضیه در اینجا به میان می آید. فرضیۀ نخست جواب می دهد که «ایراد کار در طرز راه رفتن روشنفکران بود» مثلا فقر مفهومی ونظری داشتند و بنیانهای معرفت، طرز رفتار وشخصیت یا نحوۀ بازی و کنش روشنفکری شان ایراد داشت. اما فرضیه دوم  می گوید:«جُرم راه رفتن نیست، ره هموار نیست»و اشکال کار در تاریخ و ساختارها وزمینه های جامعۀ ایرانی و موقعیت خاص این جامعه وصعوبتهای تغییر در آن است.

کدام یک از این دوفرضیه، توجیه پذیرتر است؟ یک بررسی تاریخی شاید به این نتیجه برسد که: «هردو». نظریه کنش و اراده‌گرایی، بیشتر مایل است که ایراد کار را  در شالوده‌های فکری و قواعد بازی روشنفکران پی جویی بکند. اما نظریۀ ساختارگرا به دنبال سرچشمۀ مشکلات در  ساخت وبافت جامعۀ ایران است و فرضش آن است که  امور ساختاری بر امور ارادی ، و وقایع تاریخی ـ تکوینی بر معانی و مفاهیم و غایات شخصی سایه می اندازند.

در میانۀ این دو سر مفرط، نوشتۀ حاضر رهیافت تلفیقی را ترجیح می دهد: نظریه «عاملیت و ساختار[v]»که  هم به مشکلات نظری وعملیِ عاملان انسانی(در اینجا: روشنفکران) توجه می کند و هم به صعوبتهای زمینه ای وساختاری که بر سر راه آنها وجود داشت(ریتزر، 1379، 623-596).

آلن تورن در کتاب «بازگشت بازیگر» توضیح می‌دهد که عوامل ساختاری و زمینه‌ای، هر چند قلمرو انتخاب عاملانِ فردی و گروهی را محدود می سازد، ولی آنها را بکلی حذف نمی‌کند. از این گذشته، ساختارها و زمینه‌ها همان‌طور که خاصیت محدود کنندگی[vi]دارند،خاصیت توانمندساز[vii] نیز دارند(Reddy,2003; Burke,2005, 136-140). پس در هرحال ، نمی توان ضعف های درونی روشنفکری را با احاله کردن آن به ساختارها وزمینه ها، نادیده گذاشت.

فایل پی دی اف

منابع

-                    ریترز، جورج (1379) نظریه جامعه‌شناسی در دوران معاصر. محسن ثلاثی، تهران، علمی.

-                    لوکس استیون (1370) قدرت ؛ فر انسانی یا شر شیطانی. فرهنگ رجایی، تهران، مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی.

-                    موزلیس نیکوس (1368) سازمان و بورکراسی. حسن میرزایی و احمد تدینی، تهران، دانشگاه تهران.

-                    هیکس اچ. جی. و گولت سی. آر. (1377) تئوری­های سازمان و مدیریت. گوئل کهن. تهران، جلد اول؛ انتشارات اطلاعات – 1374 – جلد دوم ؛ نشر دوران – 1377.

- Dahl Robert (1975) The Concept Of Power. Behavioural Science, Vo. 2 pp 201-205

- Hutcheon Pat Duffy (1996) Hannah Arendt ; on the Concept of Power. Amsterdom.

- Matteson Michael T.& Ivancevich John. M. (1993) Management & Organizational Behavior Classics. 15^th Edition, Richaed D. Irwin, Inc.

- Paechter Carrie (2001) Power, Gender & Curriculum. In : Paechter C. & et al, Knowledge, Power & Learning. London. Paul Chapman Publishing Ltd.

-                      Wrobel, Szymon( 1999   ) Power, Subject and the Concept of Rational Action, in: A Decade of Transformation, IWM Junior Visiting Fellows Conferences, Vol. 8: Vienna 1999.

-                      Burke Peter (2005) History and social theory. UK, polity.

-                      Reddy W.K. (2003) The Navigation of feeling: A framework for a history of emotions. Cambridge.

-                      Bourdieu, Pierre (1993). The Field of Cultural Production: Essays on Art and Literature. Edited by Randal Johnson. Cambridge: Polity Press.

 

---

[i] Legitemacy

[ii] Change Agents

[iii] Demonization

[iv] Actor-Network-Theory

[v] Structure and Agency

[vi] Constraining

[vii] Empowering