زوال طبقه متوسط دانشگاهی ؛ روایتی از انقلاب فرهنگی

گزیدۀ روایت مقصود فراستخواه

 از انقلاب فرهنگی

منتشر شده در آسمان، ش 39، آذر91، صص64-66

زمینه های اولیه

در آغاز انقلاب بنا به خصیصه های تاریخی جامعه ایران، ائتلاف فراگیری بر سر تعویض رژیم سابق به وجود آمده بود. اما بلافاصله پس از پیروزی و جایگزینی قدرت، اختلافات و تعارض هایی در درون ائتلاف سربرآورد. جامعۀ بشدت سیاسی و ملتهب پس از انقلاب، درگیر کشاکشهای سیاسی، مسلکی و ایدئولوژیک پر تنش و تشنج آمیزی شد... این درحالی بود که به سبب منوط شدن ادارۀ کشور به یک ایدئولوژی دولتی از نوع مذهبی -فقهی، اساس تفکر برنامه ریزی و مدیریت علمی لطمه خورد و نهادهای تصمیم سازیِ مستقل تخصصی  و حرفه ای، به میزان زیادی حذف و یا ناکارکرد شدند... خصیصۀ تقریباً طبقاتی پیش از انقلاب و لایه بندی های آن به مقدار زیادی، جای خود را به « جامعه توده وار»1 دادو این در شرایط کاریزمایی سبب شد تا بخشی از توده در پشت سر نخبگان به کار اهداف سیاسی وایدئولوژیک بر بیایند....

 دولت در آن روزها عرصۀ اختلاف دو رویکرد عمده بود که یکی بیشتر به ملیت، ایران، آزادی، حقوق بشر، قانون عرفی، ادارۀ علمی کشور و خرد گرایی تاکید می کرد و غالباً به صفت لیبرال و گرایش به سرمایه داری ملی و تشنج زدایی از سیاست خارجی شناخته می شد و دیگری بیشتر به فقاهت و روحانیت و کنترل شرعی جامعه و حاکمیت انقلابی – اسلامی (مکتبی) و دخالت نهادهای انقلابی، عدالت توزیعی، صدور انقلاب به سرتاسر منطقه و جهان و مقابله با کفر و استکبار جهانی تأکید می کرد....

 فکر تعطیل وکنترل دانشگاه

بخشی از گروه های حاکم یا متنفذ در بعد از انقلاب اعتقاد داشتند که دانشگاه باید تعطیل و کنترل بشود اما وجود حاکمیت دوگانه سبب شد که بر اثر مخالفت بخش لیبرالی دولت، این کار در نیمسال اول سال تحصیلی 59-58 صورت نگیرد و دانشگاهها از مهر 58 آغاز به فعالیت کردند.... تا اینکه پروژۀ «انقلاب فرهنگی» در نیمسال دوم 59-58، و به طور مشخص در بهار 59 کلیک خورد. دانشگاهها تعطیل و ستاد انقلاب فرهنگی تشکیل شد. شرح آن در ادامه می آید...

شورای سرپرستی دانشگاه تهران .... ضمن مخالفت با انقلاب فرهنگی، استعفا دادند. دانشگاهیان مخالف در میان مدیران و کادر آموزشی، پس از مقداری مخالفت، نتوانستند کاری از پیش ببرند و عقب کشیدند.... سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و ادارۀ کشور تابعی از چارچوبهای ایدئولوژیک وفقهی شده بود. برای مثال روند کنترل جمعیت که در دهۀ پنجاه و برنامۀ پنجم قبل از انقلاب توانسته بود تا حدودی در مهار کردن نرخ رشد جمعیت، به موفقیتهای اولیه نایل بیاید، کلاً متوقف و مختل شد.ادارات تنظیم خانواده و کنترل جمعیت، ناکارکرد شدند و همۀ برنامه های قبلی بر هم خورد..... برنامه‌هایی که در بعد از انقلاب به روال گذشته تنظیم می‌شد، معوق ماندند. از جملۀ آنها برنامۀ گروه 10 (تعیین زیر ساخت اقتصادی) در معاونت برنامه‌ریزی سازمان برنامه و بودجه بود که فصلی را به آموزش اختصاص داده بود. (سازمان برنامه و بودجه، 1360)  برنامۀ 5 ساله در شورای اقتصاد تصویب و در شهریور 1361 منتشر شد(سازمان برنامه و بودجه، 1361 ) ولی  همه این برنامه‌ها، عملاً معوق ماندند...

پیش از انقلاب فرهنگی،  از اسفند 57 و در طول سال 58، دانشگاهها به صورت شورایی اداره می‎شد. برای مثال در دانشگاه تهران، شورای دانشگاه با  سرپرستی محمد ملکی کار می کرد. در نیمۀ اول سال 58 طرحی برای استقلال دانشگاهها در دانشگاه تهران و توسط دانشگاهیان تهیه و در اوایل تابستان 1358 به وزیر وقت علوم و آموزش‎عالی (علی شریعتمداری) ارسال شد. متأسفانه  مقامات وقت ترتیب اثری به آن ندادند.....

پس از اتمام نیمسال دوم 58-57، اینجا و آنجا حرف وحدیث هایی مبنی بر لزوم تعطیل کردن و کنترل دانشگاهها راه افتاد.... به سبب اختلاف نظرهای پیش گفته که در دولت وجود داشت و نیز با اصرار و پیگیری از سوی دانشگاهیان دست اندرکار، سال تحصیلی 59-58 از مهر 58 آغاز شد....

طرح  اسلامی سازی و انقلاب فرهنگی

اما در ماههای آخر سال 58، سازمان سنجش،  اعلانی برای ثبت نام کنکور منتشر نکرد. همچنین در اسفند 58، طی  هماهنگی میان گروه دانشجویی طرفدار اسلامی شدن دانشگاه در دانشگاه ملی [شهید بهشتی] و ریاست وقت آن دانشگاه، گفتاره وفعالیتهای ایجاد دانشکده‎ای اسلامی به میان آمد... با این پیشینه و مقدمات بود که در بند 11 پیام نوروزی 1/1/59 رهبری انقلاب، به ضرورت ایجاد «انقلاب اسلامی در دانشگاههای سراسر کشور»، «تصفیه اساتید مرتبط با شرق و غرب» و «تبدیل دانشگاه به محیطی سالم برای تدریس علوم عالی اسلامی» تصریح شد. همچنین در روزنامه‎های  17/1/59 سخن ایشان خطاب دانشجویان درج شد که شما دانشجویان عزیز خودتان درصدد باشید که از غرب‎زدگان بیرون بیایید و گمشدۀ خود را پیدا کنید...

در ادامه نقش حزب جمهوری اسلامی را ملاحظه می کنیم. سمیناری سه روزه تحت عنوان «رسالت دانشجو و دانشگاه» در دانشکده الهیات و معارف اسلامی دانشگاه تهران از 25 تا 27 فروردین برگزار شد و در روزنامه حزب جمهوری اسلامی به صورت برجسته انعکاس یافت.... مقارن آن به دنبال تشنج در سخنرانی هاشمی رفسنجانی در  26/1/59 در تالار اجتماعات دانشکده پزشکی دانشگاه تبریز، ساختمان مرکزی دانشگاه تبریز تحت حمایت نیروهای سپاه پاسداران انقلاب اسلامی به تصرف در آمد و خواستار پاکسازی دانشگاه در پی فرمان نوروزی رهبری انقلاب شدند. (جمهوری اسلامی، 27/1/59)

 در 28/1/59 گروهی از دانشجویان در دانشگاه علم و صنعت تهران از اولین ساعات بامداد، قسمتهای مختلف آن دانشگاه را به تصرف در آوردند و نمایندۀ آنها اعلام کرد که دانشگاهها جهت تصفیه و انقلاب اسلامی مطابق پیام نوروزی رهبری انقلاب، باید تعطیل شوند.(کیهان، 28/1/59). خصوصاً بعد از برپایی نماز جمعه 29/1/59، این نوع حرکتها همراه با اغتشاشات فراوان به اوج خود رسید و در شیراز و بابلسر و تبریز و مشهد و دیگر مراکز دانشگاهی اقدامات و راهپیمایی‎هایی مبتنی بر ضرورت ایجاد«دانشگاه اسلامی» صورت گرفت... روزنامه جمهوری اسلامی ضمن درج این اطلاعیه‎های حمایتی، همچنین خواستۀ جمعی از استادان مسلمان دانشگاهها مبنی بر «تشکیل شورای انقلاب فرهنگی» را انعکاس داد و نوشت که خط ارتباط با غرب و شرق، با «انقلاب فرهنگی» به مخالفت برخاسته‎اند. (جمهوری اسلامی، 1/2/59) واحد دانشجویی حزب جمهوری اسلامی نیز خواستار «تشکیل شورای انقلاب فرهنگی»شد(جمهوری‌ اسلامی، 2/2/59)...

مخالفت  دانشگاهیان

 این درحالی بود که هم رئیس دانشگاه تبریز و هم شورای مدیریت دانشگاه تهران و هم گروههایی از دانشگاهیان با اقدامات اخیر و تصّرف دانشگاه و به تعطیلی کشانیدن آن مخالفت می‎کردند.... شورای سرپرستان دانشکده‎های دانشگاه تهران ضمن تصدیق اصلاح برنامه‎های دانشگاهها و هماهنگ ساختن آن با انقلاب اسلامی، اعلام کردند که شیوه و زمان تحقق آن آرمان نباید به گونه‎‎ای باشد که دارد صورت می‎گیرد و افزودند اشغال دانشگاهها و ورود قوای انتظامی و روبه رو قرار دادن جوانان انقلابی، به صلاح نظام آموزشی و شایسته آرمانهای اسلامی و انسانی نیست و ضرب و شتم دانشجویان محکوم است. آنان از رئیس جمهور و شورای انقلاب خواستند که افراد غیر دانشگاهی، محیط دانشگاهها و مؤسسات ‌آموزش‎عالی را ترک بگویند و کارها از مجاری رسمی صورت بگیرد و تقویم دانشگاه و درسها و امتحانات به شکل معمول ادامه یابد، زیرا دانشگاه نهادی مردمی است....

گروهی از استادان مسلمان دانشگاه شیراز طی اطلاعیه‎ای اعلام کردند که برای اصلاح دانشگاه، ضرورتی به حمله مسلحانه و تیراندازی و اشغال نظامی نبود. دانشجویان دانشکده پزشکی آن دانشگاه نیز در اطلاعیه‎ای روشهای جاری در تغییر نظام آموزشی دانشگاه را محکوم کردند.

125 نفر از اعضای هیأت‎علمی دانشگاه تهران طی نامه خطاب به ملت ایران و شورای انقلاب اعلام کردند تحدید آزادی‎های سیاسی و ایجاد تغییرات در دانشگاهها جز از راه شورای هماهنگی خود دانشگاه، برای دانشگاهیان غیرقابل قبول و حتی غیر عملی است. شورای انقلاب و خطیب نماز جمعه نباید به دانشگاه به عنوان ابزار ایدئولوژیک نگاه کنند و هر گونه تصمیم درباره دانشگاه باید توسط خود دانشگاهیان اتخاذ بشود.... محمد مجتهد شبستری نیز گفت؛ نباید روشهای انقلاب فرهنگی و تغییر نظام آموزشی، ناقض معنای فرهنگی باشد. با تظاهرات و شعار این مسأله محقق نمی‎شود، باید مطالعۀ زیادی انجام بگیرد و برنامه مشخص باشد....

طرح چگونه پیش رفت

در اردیبهشت 59 سمینار دیگر سه روزه‎ای در قم تحت عنوان «فیضیه، دانشگاه، انقلاب فرهنگی» تشکیل شد و روزنامه وحزب جمهوری اسلامی، آن را پوشش تبلیغاتی ‎دادند(جمهوری اسلامی 29/2/59).‌ این حرکت به دنبال آغاز تعطیلی رسمی کلیه دانشگاهها از 15/3/59 ،  سرانجام به فرمان رهبری انقلاب در 23/3/59 مبنی بر تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی منتهی شد..... این در حالی بود که اعضای هیأت‎علمی دانشکده حقوق و علوم‎سیاسی دانشگاه تهران با ارسال نامۀ سرگشاده‎ای به مجلس و رئیس جمهور وقت، از تعطیلی دانشگاهها به عنوان واکنشی قهرآمیز انتقاد کردند و ‎افزودند که با سلاح می‎توان بازویی را از کار انداخت ولی نمی‎توان دلی به دست آورد. کوته بینی است که تصور کنیم کسانی از بیرون دانشگاه بدون توجه به بافت دانشگاهیان برای آنها قاعده وضع کنند. هر گونه تصمیم در باره دانشگاه باید با مشارکت خود دانشگاهیان اتخاذ بشود....

علی رغم این مخالفت هاو به شرح موصوف در فوق، برنامه ریزی آموزش عالی ومدیریت دانشگاهی به صورت متمرکز وبا الگوی ایدئولوژیک حکومتی در اختیار ستاد انقلاب فرهنگی، واز آذر63 تحت نظر شورای عالی انقلاب فرهنگی قرار گرفت.

برخی از پیامدها

1.گزینش استاد

در کمتر از 5 ماه بعد از تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی، « کمیتۀ گزینش» در ستاد تشکیل یافت و این آغاز سیستم متمرکز و ایدئولوژیک و مذهبی انتخاب و استخدام اعضای هیأت علمی بود. در قبل از انقلاب، تأمین هیأت علمی در خود دانشگاه‌ها صورت می‌گرفت، اما براساس مصوبه  6/4/60  ستاد انقلاب فرهنگی که بر مبنای بررسی ها و پیشنهادهای کمیته گزینش تهیه شده بود، تامین و گزینش استاد برای کلیه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور توسط کمیته گزینش استاد ستاد انقلاب فرهنگی انجام می‌پذیرد....

از سال 60 تامهر62، تعداد 2628 نفر از مستخدمین دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی توسط هیأتهای بدوی بازسازی به انفصال دائم از خدمت یا اخراج، بازنشستگی و باز خرید و یا سایر احکام مندرج در مواد قانونی بازسازی، محکوم شدند که 873 نفر از آنها، کادر آموزشی بودند. همچنین تعداد 596 نفر به همین صورت توسط هیأتهای تجدید نظر بازسازی محکوم شدند که 299 نفر از آنها کادر آموزشی بودند(هیأت عالی نظارت بر بازسازی نیروی انسانی، 1362، 1-9). در مقایسه با کادر آموزشی سال 57، 5/23% کاهش در کادر آموزشی تمام وقت و 2/44% کاهش در کل کادر آموزشی دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی روی داده بود....

2. گزینش دانشجو

به دنبال تعطیلی دوسالۀ انقلاب فرهنگی ،در مرحله اول بازگشایی دانشگاهها و مؤسسات آموزش ‎عالی(61-62)، پذیرش جدید اندکی برای دانشگاهها و مؤسسات آموزش ‎عالی کشور صورت گرفت... درمرحله اول آن 4933 به دلایل ایدئولوژیک – سیاسی (گزینش) مردود اعلام شدند که 2/35% را در برمی‎گرفت. بعد از شرکت در امتحان مرحله دوم، 1500 نفر از آنها نیز که در مرحله دوم آزمون علمی قبول شده‎ بودند به لحاظ گزینشی مردود اعلام شدند...به مرکز گرایی در آموزش‎عالی (که روند آرامی از تعدیل را در سالهای آخر دورۀ قبل از انقلاب اسلامی آغاز کرده بود) مجدداً دامن زده شد...

... در آزمون ورودی سال 63-62، تعداد 12600 نفر از 70000 نفر پذیرفتۀ مرحله اول (18%) و در سال64-63، تعداد 4798 نفر از 74766 نفر پذیرفتۀ مرحله اول (4/6%) به عناوین گزینشی ایدئولوژیک -  سیاسی، مردود اعلام شدند.(گزارش وزیر وقت فرهنگ و آموزش عالی، 1363)....

به موجب آیین نامه های مصوب ستاد انقلاب فرهنگی، زنان نمی توانستند برخی از رشته های گروه فنی – مهندسی و اغلب رشته های گروه کشاورزی و دامپزشکی را برای تحصیل انتخاب کنند...

3.منزلت دانشگاهیان و فرار مغزها

در سال‌های 63 و 64 طرحی از سوی مرکز پژوهشهای اجتماعی نخست وزیری با همکاری «گروه علوم اجتماعی مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی» اجرا  شد که در آن با رؤسا و معاونان و اساتید دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تهران مصاحبه هایی انجام گرفته و نتایج به دست آمده مشروحاً گزارش شده بود. نتیجۀ کلی که از این طرح بدست آمد، حاکی از خروج نیرو های متخصّص از دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور بود.

عوامل ذکر شده برای فرار مغزها در سند فوق عبارت بودند از: تعدد مراجع تصمیم گیری ، دخالت های بی مورد و نابجای نهادهای حکومتی وانقلابی در مدیریت دانشگاهی، تنزل موقعیت اجتماعی استادان دانشگاه بر اثر نفوذ عوامل غیر دانشگاهی، عدم احساس امنیت شغلی استادان، روابط به جای ضوابط در انتخاب استاد، باند بازیها در انتصاب و انتخاب استادان، از بین رفتن اهمیت دانشگاه، حرمت استادان و جایگاه اجتماعی آنان بخاطر تبلیغات سوء، نگاه به استادان به چشم غرب زده و عامل استعمار و به دانشگاه به منزله محل فساد، پرداختن به مواردی همچون نوع لباس پوشیدن استاد و ظواهر او به جای مسؤولیت های عمده و متعارف یک دانشگاه، وصله چسباندن ها، اتهامات غیر واقع، توهین و دشنام و حتی کتک زدن استادان، مقدم شمردن تعهّد بر تخصّص ،پاکسازی‌هایی که سبب شده است بهترین نیروهای متخصّص از دانشگاه یا حتی از کشور بروند.

در ادامه این سند آمده است که بسته شدن دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به مدت دو سال خود بخود اعضای هیأت های علمی و نیروهای متخصّص را از دانشگاهها دور نمود. این دوره بلند مدّت تعطیلی باعث شد تعداد زیادی از استادان و متخصّصان به فکر کار و محل درآمد دیگری برآیند، عده ای در داخل کشور جذب بازار کار آزاد شدند و عده زیادی نیز به خارج عزیمت کردند و دیگر باز نگشتند. مزید بر این، بعد از بازگشایی دانشگاهها، بازنشستگی ها تا حدّ زیادی از تعداد اعضای هیأت های علمی کاست و بقیه را نیز در حال نگرانی و انتظار پاکسازی و اخراج نگاه داشت. این مسائل به اطلاع استادانی که به خارج رفته اند، رسیده است و باعث شده که آنان در تصمیم خود مبنی بر عدم مراجعت به ایران پا فشاری کنند. ستاد انقلاب فرهنگی درکار جذب و نگهداری اعضای هیأت های علمی در دانشگاه موفق نبوده است. تعداد زیادی مدرسین و استادان حق التدریسی بیشتر بر اثر باند بازیها و روابط به محیط دانشگاه آمده اند. این وضع دانشگاه را بی محتوا و دور از محیط علمی ساخته است. معیارهای نادرست در انتخاب استادان، به مشکل عمده ای در سطح دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی بدل شده است و....

4.استقلال و اعتبارات دانشگاه

در آغاز پیروزی انقلاب اسلامی، هیأتهای امنای دانشگاهها در تاریخ 23/12/57 رسماً منحل و در تبصره 33 قانون بودجه سال 1358، اعتبارات دانشگاهها از صورت کمک درآمد و موجب از بین رفتن استقلال مالی، اداری و تشکیلاتی دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی شد....

طرح استقلال دانشگاهها که توسط دانشگاهیان تهیه شده بود و در فوق به آن اشاره شد در بعد از انقلاب فرهنگی، در دستور کار کمیتۀ «مدیریت آموزش‎عالی و سازماندهی مجتمع‎های دانشگاهی» ستاد انقلاب فرهنگی قرار گرفت و این در پاییز 59 بود. اما چون نظر اعضای کمیته بر حسب مقتضیات سیاسی – ایدئولوژیک، به الگوی تمرکز و ضرورت کنترل دانشگاهها مایل بود، طرح استقلال دانشگاهها با استقبال مواجه نشد و مبنایی برای تنظیم نظام مدیریت دانشگاهی قرار نگرفت (ستاد انقلاب فرهنگی، گزارش جلسات کمیته مدیریت دانشگاه،1360،2-3)

آنچه بیشتر موردنظر کمیتۀ مدیریت ستاد انقلاب فرهنگی قرار داشت این بود که سیستم حکومتی جمهوری اسلامی ایران متمرکز است. در نتیجه دانشگاه جدا از حکومت نمی‎تواند باشد و نظام ادارۀ آن باید متمرکز باشد و متخصصین دانشگاهی و خصوصاً مدیران آن باید متعهد به اسلام و نظام باشند(همان 4-5). این بود که به جای «طرح استقلال دانشگاهها» طرحهایی دیگر تهیه و ارائه شد(همان، 17).... (مجموعۀ مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی، 1/478 – 498).

 براساس این مصوبه که تحت تأثیر ساخت سیاسی پدر سالار، کمال‌گرا، اقتدارگرا و تئوکراتیک بود، کلیه دانشگاههای کشور می‌‎بایستی توسط هیأت رئیسه‎ای متشکل از رئیس، معاونان (6 معاون) و یک نفر دانشجو اداره می‎شد (ماده 1) که اعضای هیأت رئیسه مطابق ماده 2 لازم بود مسلمان و دارای التزام عملی به واجبات و پرهیز از محرمات، التزام به ولایت فقیه، حسن شهرت، تخلق به اخلاق اسلامی و عدم وابستگی به رژیم گذشته باشد....

سالهای 60 و 61 بترتیب فقط 99/1% و 77/1% بودجه کل کشور به بودجه عمرانی و جاری دانشگاهها اختصاص می‎یافت در حالی که میزان این بودجه چهارده سال پیشتر یعنی در  سال 47، 3/3% بود...

مجموع اعتباراتی که برای آموزش عالی و دانشگاهها از بودجۀ سالانه تخصیص می یافت، در دهۀ اول انقلاب به گونه ای بود که پدیدۀ « دانشجوی کم خرج و ارزان قیمت» را به بار می آورد..... سهم بودجه عمرانی و جاری دانشگاه ها از کل بودجه در برنامه پنجم قبل از انقلاب (دهه 50) 9% بود، در حالی که در سالهای 60 و 61 ، از کل بودجه فقط 99/1% و 77/1% به آموزش عالی تخصیص یافت این شاخص در سال 67 به حدود 65/2% رسید که هر چند نسبت به اوایل دوره، افزایشی پیدا کرده بود ولی همچنان نسبت به نیازهای آموزش عالی کفاف نمی کرد

5.تمرکز گرایی ومداخله جویی دولتی در دانشگاه

با تعطیل دانشگاهها ،نظام آموزش عالی به الگوی متمرکز و ایدئولوژیک سوق یافت.... در ستاد انقلاب فرهنگی واحد برنامه‎ریزی آموزش‎عالی از مرداد ماه تابستان 59 یعنی بلافاصله پس از تعطیلی انقلاب فرهنگی،‌ دایر شد. هدف از تشکیل این واحد، تهیه و تدوین برنامه‎های درسی و آموزشی بود. مرکز ثقل برنامه‌ریزی درسی، نه در خود گروههای دانشگاهی و اعضای هیأت علمی و متن زندگی دانشگاه و اجتماعی علمی، بلکه در ستادی متمرکز و بیرون از دانشگاه و در درون دولت قرار گرفت و رویکرد ایدئولوژیک بر رویکرد حرفه‌ای در برنامه‌ریزی درسی سایه ‌انداخت.

 همچنین برنامه‌ریزی درسی به جای الگوی تقاضاگرایی، بیشتر از الگوی عرضه گرایی تبعیت کرد.... الگوهای تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی عقلانی و علمی و بین‌الاذهانی و باز، تحت‌الشعاع الگوهای تصمیم‌گیری سیاسی – ایدئولوژیک بستۀ دولتی قرار گرفت و سبب شد که نهادها و سازوکارها و روشهای علمی و تخصصی در ادارۀ کشور کمتر مورد توجه قرار بگیرد. از جمله در امر خطیر برنامه‎ریزی و مدیریت آموزش‎عالی نیز چنین وضعی به وجود آمد...

دو مرجع دولتی و متمرکزِ به صورت موازی وجود داشت اولی وزارت فرهنگ و آموزش عالی، و دومی ستاد وبعدا شورای عالی انقلاب فرهنگی بود. این  برای دانشگاهها، به یک معضل مدیریتی بدل گشت. به عبارت دقیق تر، از یک سو بخش قابل توجهی از آنچه می بایستی به صورت آکادمیک، صنفی و حرفه‌ای در خود دانشگاه و توسط دانشگاهیان صورت می گرفت، به بیرون از آن منتقل شده بود و از سوی دیگر این نیز، نه بر عهده یک مرجع دولتی واحد بلکه در اختیار دو مرجع دولتی  وحکومتی موازی قرار داشت که یکی از آن دو، صورت متعارف و قانونی وزارتی داشت و یکی دیگر برحسب مقتضیات خاص انقلاب اضافه شده بود.

 از این گذشته، اقدامات و مداخله های واحد هایی سیاسی و مذهبی و غیرآکادمیک در مدیریت دانشگاهی در خود دانشگاهها به دو گانگی یاد شده، هر چه بیشتر دامن می زد.... همین مخالفت ها و مداخله ها بود که سبب می شد دانشگاهیان قوی و با سابقه، به فرض آن نیز که احیاناً برای مدیریت دانشگاهها به آنها رجوع می‌شد، از قبول مسؤولیت شانه خالی می کردند....

در چند سال پیش از انقلاب، برنامه ریزی برای آموزش غیر حضوری آزاد و چند رسانه ای، به صورت جدّی تر دنبال شده بوداما  در طول دهۀ اول انقلاب معوّق ماند...

6.اسلامی کردن علوم انسانی واجتماعی

 بیشترین مناقشات و اختلاف نظرها در برنامه‎ریزی علوم انسانی واجتماعی به وجودآمد.... یک رویکرد که با جریاناتی در حوزه علمیه مثل مؤسسه در راه حق به مدیریت آیت الله محمد تقی مصباح یزدی مرتبط بود، چه در درون اعضای ستاد و چه در زیر مجموعۀ آن و چه از بیرون ستاد و با برقراری ارتباط و اعمال فشار بر ستاد، بر اسلامی شدن علوم انسانی و لزوم ایجاد تحول اسلامی در برنامه‎های درسی این رشته‎ها و حذف بخشی از دروس و حتی رشته‎ها، و ایجاد درسهای جدید اسلامی تأکید داشت و بیشترین هدف انقلاب فرهنگی را همین می‎دانست و درنتیجه معتقد بود که با هر مقدار صرف زمان و تمدید تعطیلی دانشگاهها و هر هزینۀ دیگری هم که شده، باید هدف اسلامی کردن دروس و علوم انسانی تحقق بپذیرد....

7.حذف بخش غیر دولتی مستقل

ستاد انقلاب فرهنگی، در ابتدا تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیر دولتی را جزو سیاستها و برنامه های آموزش عالی کشور قرار نداد. آن را مصلحت ندانست و بر اساس مصوبه خود، تأسیس مؤسسات آموزش عالی خصوصی ( غیر دولتی ) را تنها برای دایر کردن رشته های معارف اسلامی آن هم طبق ضوابطی خاص و با هدف فعال‌سازی حوزه علمیه دینی تحت کنترل دولت دینی و در راستای اسلامی‌سازی آموزش عالی مجاز اعلام کرد. (ستاد انقلاب فرهنگی، مصوبه 11/2/62)... البته در سال 63 آموزش غیر رسمی (و آزاد) غیر دولتی به رسمیت شناخته شد ولی آموزش رسمی غیر دولتی همچنان تنها در رشته های معارف اسلامی مجاز اعلام شد....

8.ضعف طبقه متوسط دانشگاهی

قدرت خرید اعضای هیأت علمی در سال 1365 نسبت به 1357 با احتساب قیمت پایه و نرخهای رسمی اعلام شده توسط دولت به شرح زیر  شدیدا کاهش یافته بود:

الف – مربی پایه 1      76% کاهش

ب – استادیار پایه 1    6/74% کاهش

ج – دانشیار پایه 1      74% کاهش

د – استاد پایه 1         4/73% کاهش

حقوق دریافتی اعضای هیأت علمی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور بترتیب در رتبه های مربی و استادیار به میزان  48%  و 30% از حداقل سبد هزینه ماهانه یک خانوار پنج نفرۀ شهری کمتر بود. همچنین مربیان و استادیاران بترتیب در حد 56% و 1/40% از متوسط هزینة ماهانه یک خانوار شهری بر اساس نرخهای رسمی کم می آوردند در حالی که بر مبنای قیمت های ثابت 1353، آنان می بایستی بترتیب 000/460 و 000/575 ریال حقوق پایه دریافت می کردند. در دهۀ 50 قبل از انقلاب یک استادیار با پرداخت 2 ماه حقوق خود به آسانی می‌توانست یک سواری پیکان نو بخرد و امکان خرید ماشین و دیگر لوازم زندگی به اقساط ماهانه رواج عمومی داشت  اما در دهۀ 60 ، یک استادیار به فرض 40 ماه کنار گذاشتن خالص همه دریافتی هایش احتمالاً می توانست یک پیکان دست دوم بخرد ..... (تلخیصی از  صفحات 507- 661  کتاب سرگذشت وسوانح دانشگاه در ایران، مقصود فراستخواه ، 1388، تهران: رسا.)

فایل پی دی اف

---

Mass Society1

نقد« سیاست‌های جنسیتی دولت برای دانشگاه ها»

متن کامل سخنرانی فراستخواه  در

تالار ابن خلدون  دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران : 1391  8  29 نقل از  

http://fair-family-law.com/spip.php?article8783

به گمان اینجانب، سیاست‌های جنسیتی در دانشگاه ادامۀ سیاستهایی است که از چند سال پیش آغاز شده است. در گونه شناسی سیاستها، به این نوع سیاست گذاری، الگوی تصمیم سازی سیاسی وایدئولوژیک می گوییم که در برابر سایر الگوها مانند الگوی عقلانی  یا الگوی  جستجوی رضایتبخش وغیر آن  قرار دارد. دراین نوع سیاست گذاری‌ها تصمیمات با دور زدن  نهادهای مدنی، افکار عمومی، مطبوعات، NGOها، سازمان‌های حرفه‌ای و همچنین دانشگاه‌ها اتخاذ می شود و سیاست‌های اجتماعی به سیاست‌های دولت تقلیل پبدا می‌کنند. سیاست‌های اجتماعی نباید به سیاست‌های دولت خلاصه شود بلکه ذی نفعان جامعه نیز باید در سیاست گذاری‌های اجتماعی دخیل باشند. متأسفانه احساس تصاحب بر جامعه به جای وظیفۀ حکمرانی در جامعه نشسته است و آقایان فکر می کنند سیاست گذاری برای جامعه  مثل تصمیم گیری برای زندگی خصوصی خودشان است. درحالی که سیاستگذاری  عمومی ناظر بر منافع وحقوق عمومی است وباید حقوق همه قشرهای اجتماعی رعایت بشود از جمله حق زنان برای برخورداری برابر از انتخابهای تحصیلی .

پس ِ پشت  این سیاستهای جنسیتی،  «فکر قدیمی قیمومت مرد بر زن»نهفته است. بقایای «فرهنگ مذکر» و انگاره ها وعادتواره های پدر سالار، تابوهایی ریشه دار و بدوی هستند. البته روحیات پدر سالاری زاییدۀ گوهر ایمان نیست اما به صورت تاریخی با درکی قالبی از  دین و با مناسک گرایی شرعی درآمیخته شده است وتغلیظ  شده است. وقتی قدرت ومنافع وسیاست هم در پشت قضیه باشد  دیگر تکلیف معلوم است. اصولا چرا می گوییم ایدئولوژی، معرفت کاذب می دهد. برای اینکه حتی خود را از  ارائۀ شواهد لازم و دلیل آوری میان ذهنی مستغنی می داند. مخصوصا اگر این ایدئولوژی، دولتی هم باشد.

تبعات این کار چیزی غیر از لطمه زدن به جریان آزاد رشد وتوسعۀ جامعه وفرهنگ ایران وپس افتادن ما از هنجار های متعارف جهان نخواهد بود. حقیقتا من نمی توانم تصور کنم در عصر جهانی شدن که همه از بین المللی شدن آموزش عالی وتعاملات باز علمی بحث می کنند چگونه ما می خواهیم با انواع قید های تصنعی به زندگی پویای آکادمیا لطمه بزنیم؟ این اقدامات در حد ذهن قاصر بنده مطمئنا «کیفیت آموزش عالی ِ نداشتۀ ما» را نیز بمراتب نابود می کند. شگفتا، مرد بودن، برگ برنده ای بشود به جای نمره وهوش و استعداد و  علاقه وانواع ملاک های معتبر جهانی؟  از سوی دیگر این کارها، شکاف میان دولت با قشرهای فرهیخته و آگاه جامعه را بیشتر می کند وشقاق اجتماعی را در دنیا ومنطقه ای به این شکل حساس برای ما افزایش می دهد.

در مباحث تخصصی، چیزی هست که به آن «تحلیل سیاست» می گوییم. وقتی این سیاستها را از حیث تبارشناسی تحلیل می کنیم، به نظر قاصر اینجانب، ریشه در انقلاب فرهنگی  دارند. از آنجا بود که مداخلات در کار دانشگاه آغاز شد.  این چنین بود که نخستین تبعیض های  جنسیتی به زیان زنان از سال 1359 نهادینه شد؛ در گروه  کشاورزی، رشته هایی از گروه فنی – مهندسی وحتی گروه علوم پایه و...  . سهمیه بندی‎ها به گونه ای بود که گاهی دونگ دختران تا حدود 10% تا 20% تقلیل می یافت واینجانب در کتاب «سرگذشت وسوانح دانشگاه» توضیح داده ام .

تا حدی که شورای عالی انقلاب فرهنگی در سال 66  طی مصوبه 121 خود  تصویب کرد دانشجویان زن و مرد در دو ردیف جداگانه بنشینند و آموزش عالی کشور در جهتی برود که  در دانشگاه ها کلاسهای دختر وپسر جدا شود، قرائت خانه، کتابخانه ، غذاخوری، آزمایشگاه ، کارگاه و اتاق رایانه؛  «زنانه-مردانه» بشود.

اما در برابر این مقررات از بالا، پویش ها و جوشش هایی هم در متن جامعۀ ایران بود. گروه های جدید اجتماعی وشهری با آفاق نو آشنا می شدند و  الگوی توسعه یافته تری از زیست اجتماعی، برای خود مطالبه می کردند. یکی از این پویش ها انقلاب آرام نجیبانه ای بود که زنان آگاه وآزادیخواه جامعه در پیش گرفتند. از دهۀ 70 شمسی با اندک زمینه هایی که فراهم آمد، زنان به تقّلا افتادند تا بلکه محرومیت، نابرابری و تبعیض تاریخی علیه خود را جبران بکنند.

«انقلاب آرام زنان» خوشبختانه چنان با سرعت پیش رفت که از حوزۀ عمومی به درون  بخشی از جریانهای تصمیم گیری در دولت هم نفوذ پیداکرد. به طوری که  طی دهۀ 70 به یُمن وجود معدودی مدیران عقل گرا،  نسبت به برخی از سیاستهای ایدئولوژیک تجدید نظر شد و مقداری واقع‎گرایی و تعدیل صورت پذیرفت. نتیجه اش موج چشمگیر وامیدوار کننده حضور زنان در ساحتهای فرهنگی واجتماعی و علمی و هنری و آموزشی بود.

 زن یک انسان تمام است و مطمئنا بدون نیاز به مالکیت وقیمومت مرد براو، می تواند حریم وحقوق وشخصیت وحتی وقار وعفافش را در متن جامعه ودر زندگی آزاد اجتماعی پابه پا وهمراه مردان صیانت بکند. موجودی ضعیف نیست که در مکان های جداگانه از او مراقبت و نگهداری بکنیم.  الگوی زیست امروزی مبتنی بر درکی توسعه یافته از هنجارها واخلاق است. ارزشهای والای انسانی تنها از طریق مصونیت های درونزا بسط پیدا می کنند. تعلیم وتربیت به معنای تقویت وپرورش استعدادها وظرفیت های درونی در ذهن وجان انسانهاست نه کنترل های فیزیکی ویک جانبه از بیرون. از تفصیل بیشتر می گذرم ، به هرحال آنچه عرض کردم  قصۀ پویشها در زیست جهان زنان بود.

اما مشکل اینجاست که طرف مقابل هم البته بیکار ننشسته بود. آن نگاه مردسالار که در ابتدا عرض کردم، در بخش بزرگی از قدرت وسیستم رسمی همچنان به صورت ریشه داروجود داشت و همین که فرصتی پیداکرد دوباره کوشید این الگوی زیست توسعه یافته برای  زن ومرد را که در ایران، افتان وخیزان جلو می رفت، برهم بزند.  چنین بود که سیاستها و مقررات تازۀ  سهمیه بندی های جنسیتی از دهۀ 80 در دستگاه های مرکزی دولت مانند وزارت علوم وسازمان سنجش ونهادهای مشابه آغاز شد. مخصوصا ساختارهای ما به گونه ای است که کسانی برای خوش خدمتی و صعود از نردبانهای قدرت با عنوان اسلامی سازی وکذا وکذا آتش بیار معرکه می شوند. یکی داد می زند بجنبید که زنان، دانشگاه ها را تسخیر کردند. آن یکی می گوید بیایید با انواع لطایف سهمیه بندی، جلوی این رشد را بگیریم. عده ای فریاد واسلاما بلند می کنند و مدیرانی هم برای اینکه سطح مدیریتی خود را ارتقا بدهند می گویند از بس که نگران دین هستیم، دانشگاه تحت ریاست مان را «زنانه-مردانه» می کنیم. در این وانفسا لابد گروهی از شهروندان درجه یک نیز برای جمع آوری غنایم، سرازیر کریدورهای وزارتی می شوند که به ما مجوز بدهید می خواهیم دانشگاه تک جنسیتی درست بکنیم.

از قدیم وندیم بعضی به قدری استعداد خوش خدمتی دارند که اگر کلاهی از آنها خواسته شود حاضرند سرهم بیاورند. در حالی که صدها استاندارد کیفی در نظام آموزشی ما سالها وسالها مغفول می ماند و کسی بی تاب نیست، اما یک اشارۀ ضمنی در سطح مافوق، کافی است که از صبح فردایش دیوارها ساخته شود، پرده ها بالا برود، لیست‌های حضور و غیاب جداگانه برای دانشجویان دختر وپسر تهیه شود ومابقی قضایا. در سال 87 حتی شاهد بودیم که آقایانی در آموزش کشور حتی کار را تا صحبت از تفکیک جنسیتی کتابهای درسی نیز کشاندند.

دو سیاست متمایز پابه پای هم دنبال می شود. سیاست اول انواع اهرم های سهمیه بندی است تا  زنان را از دسترس به بخشی از رشته های دلخواه آنها محروم سازد واصولا  بخت آنها را برای تحصیلات مطلوب دانشگاهی کاهش می دهند. برخی از این اهرم های سیاستی، واقعا شمشیر بستن از روست. مثلا به شکل تحکم آمیزی  رشته هایی را  برای زنان حذف می کنند. اما برخی اهرم ها پوشیده تر وپیچیده تر اند. برای مثال می بینند که دختران پیشرفت تحصیلی خوب دارند  ونمره های آنها در مقطع قبلی بالاست. برای همین است که  40 درصد امتیاز را مثلا به نمره در نظر می گیرند و 60 درصد بعدی را میان دختر وپسر تقسیم می کنند. از این طریق، عملا  برگ برندۀ نمره نیز از دختران پرتکاپوی این سرزمین ستانده می شود.

سیاست دوم، ایجاد پردیس های تک جنسیتی است. زنانه  کردن دانشگاه های کشور به بهانۀ جداکردن دختران از پسران، یادگاری از پشت پرده نگاه داشتن زنان است. حقیقتا زشت وزننده است که از زبان برخی می شنویم درس خواندن دختران وپسران جامعه در دانشگاه ها«دقیقا مصداق آن است که گوشت را جلوی گربه بیندازی مگر می‌شود گربه گوشت را نخورد»!!! بنده شرم می کنم از نقل این قول ها.  آیا اهانتی از این بدتر هم به پیشروترین قشرهای اجتماعی(چه زنان وچه مردان) خواهیم دید؟ در شالیزار وبندر و در زندگی عشایری، مردان وزنان پابه پای هم صبح تا شام کار می کنند وجان می کَنند، اکنون فرزندان آنها در دانشگاه نمی توانند زیر یک سقف فرهیختگی، درس بخوانند؟ فرهنگ ایرانی را چه تصور کرده ایم؟

اینجانب چندین وچند پایان نامه در حوزۀ دانشگاه پژوهی را در دوره های دکتری وارشد راهنمایی کرده ام و می کنم، ده ها تحقیق جدی خوانده ام، پژوهش هایی خودم به عنوان مطالعه کنندۀ کوچک انجام داده ام وتقریبا اطمینان دارم دانشگاه ها  یکی از سالم ترین محیط های اجتماعی ماهستند. عجبا از اول انقلاب چرا تمام «میل به کنترل» ما از دانشگاه شروع می شد؟ در اینجا هم گویا همین راه را ادامه می دهند. دختران را در دانشگاه قرنطینه می کنید با این قیاس که اگر دانشجوی پسری از همکلاسی دخترش سؤالی بپرسد وجزوه ای بخواهد، اسلام به خطر می افتد. دردا  ودریغا که ویروس دروغ و فساد و رشوه و انواع مظالم و زور و تهمت و نفرت و خشونت و مردم آزاری، دارد این فرهنگ وجامعه را نابود می کند و ما نگران چه هستیم؟ به عنوان یک هموطن کوچک از شما می پرسم این راه را نیز رفتید، ثم ماذا؟ لابد بعدا نوبت قوم وخویش وهمسایه ومحله و پاساژ و بازار است؟

 از سوی دیگر این نوع سیاست تک جنسیتی کردن نظام آموزشی کشور، مصونیت های طبیعی و خودجوش فرهنگی واجتماعی دختران وپسران ما را برای یک زندگی سالم را از بین می برد. اگر با انواع زمینه ها وسرخوردگی ها وتخریب های عصبی، بچه های پاک  ومستعد مردم به بی انواع بی هنجاری ها هل داده بشوند، لابد در حالت «تک جنسیتی» هم این بی هنجاری می تواند به شکل گرایش همجنس به همجنس و اقسام اعتیاد های زیانبار و کذا وکذا رشد بکند. مگر از اول انقلاب مدارس را تفکیک نکردید پس این آمارها چیست که بعضی از خودتان می گویند حدود شصت هفتاد درصد دانش آموزان مان، تجربه دوست پسر و دوست دختر دارند. اگر از بخشی از حوزه های علمیه واز مذهبی ترین شهرهای کشور شواهد رفتاری منفی گزارش شد، چه می فرمایید؟

گذشته از این تحقیقات نشان داده است که صرف دانشگاه تک جنسیتی، حتی به لحاظ فنی نیز  لزوما فرصتی برای پیشرفت تحصیلی زنان ایجاد نمی کند. این مسأله در دانشگاه الزهرا آزموده شده است. دانشگاه های مردانه ای مثل مالک اشتر را نیز بررسی کنید.  وانگهی این کار به اتلاف منابع و افزایش هزینه ها در جامعه ای با این همه تنگناها می انجامد ومنطق اقتصادی و توجیهات مدیریتی و  فنی هم ندارد. بله در موارد استثنایی که طبق نُرم های آکادمیک ویا اجتماعی وبا توجیهات عقلانی معنادار، می توان یک امکان خاص برای مردان ویا زنان فراهم آورد مانند فلان دانشگاه برای زنان در آلمان یا توکیو. مثل اینکه پارکی در شهر برای بانوان علاقه مند درست بشود، یا پلاژی برای تفریحات راحت گروه های پایبند به دین وآیین فراهم شود.  این قبیل کارها می تواند به شکل معقولی در همه جای دنیا اتفاق بیفتد و چه مانعی دارد؟ اتفاقا با شرط وشروطش بهتر هم هست. اما اینها فرق می کند با آن که  پارکها و کتابخانه ها  و مراکز علمی  وفرهنگی را با درک متحجر  متصلبی تفکیک یا پرده کشی بکنیم. 

در کشوری که شاخص استاد نسبت به دانشجو فاقد کیفیت مطلوب است چرا ما اصرار داریم جمعیت دانشجویی این سرمایه بزرگ ملی مان  را  به انواع بهانه ها تکه تکه بکنیم وبا عواطف شان بازی بکنیم وبه عزت نفس اخلاقی بچه ها لطمه بزنیم ومدام القا بکنیم که شما توانایی یک زندگی پاکیزۀ آزادمنشانه ندارید؟ لابد می گویید خانم ها را استخدام می کنیم، خوب همین حالاش بکنید. چرا کسی داد نمی زند جمعیت دانشجویی ما از حیث جنسیتی حوالی پنجاه پنجاه است، اما سهم هیأت علمی زنش نسبت به کل هیأت علمی در حد 20 درصد و در برخی استانها از این هم کمتر  است وغالب رؤسا ومؤسسان وامنا از آقایان هستند مثل خود دولتمردان. اصلا علم آموزی در مقیاس عمومی خود چه ربطی به جنسیت دارد؟ این نوع مداخلات ایدئولوژیک، لطمه زدن به جریان طبیعی ومتعارف  وآزاد  وعقلانی توسعه در  یک جامعه است. گویا چندان منطقی پشت موضوع تفکیک جنسیتی نمی ماند جز اینکه  ابزاری برای لابی های سیاسی و یارکشی سیاسی هستند. برای جلب حمایت متنفذین مذهبی و جناحی. برای عوام فریبی سیاسی در جهت بالا رفتن به پله های بعدی. وگرنه اکثر بعضی از آقایان مگر خودشان با استفاده از امتیازات ویژه دولتی در کجا درس خوانده اند؟ بچه هایشان در کجا وچطور؟

از سوی دیگر هر اقدامی باید صورت قانونی داشته باشد. البته  قانون هم مخصوصا با ساختارهایی که ما داریم معلوم نیست چقدر درست ومنصفانه باشد.  اما حداقل این است که  وجاهت صوری و اولیۀ قانون را خواهد داشت. تفکیک جنسیتی هم باید به صورت قانون در مجلس تصویب بشود، نه در جای دیگر. از سوی دیگر پارلمانها نیز در همه جای دنیا از جمله در ایران باید به کنوانسیون های بین المللی تعهدشدۀ کشورشان پایبند باشند. آموزش عالی، حق عمومی زنان ومردان است. مطابق مادۀ 26 اعلامیه جهانی حقوق بشر مصوب 10 دسامبر1948 ، دستیابی به آموزش عالی باید با تساوی کامل برای همه امکانپذیر باشد و کنوانسیون مقابله با تبعیض درآموزش مصوب 14 دسامبر1960 درماده 1 ، تبعیض درآموزش را چنین تعریف می کند:  «هرنوع تمایز، محرومیت، محدودیت یا امتیاز به علّت نژاد، رنگ، جنسیّت، زبان ، مذهب، عقیدۀ سیاسی ، تبارملّی یا اجتماعی، وضعیت اقتصادی یا اصل ونسب است که موجب ازبین رفتن یا تضعیف تساوی دربرخورداری آموزشی می شود» و به چند مورد در آن تأکید شده است، مانند

  الف . محرومیت درهرنوع یا سطح آموزشی (ازابتدایی تاعالی)

  ب   . محدودشدن به آموزش باکیفیّت نازل

  ج   . ایجاد نظامهای آموزشی یا مؤسسات جداگانه برای اشخاص وگروههایی ازافراد.

سیاستهای تفکیک با متن این کنوانسیون نیز مغایرت دارد.

 فایل پی دی اف

جامعۀ ایران : سکولاریته، سکولار شدن،، سکولار سازی وسکولاریسم

متن ویراستۀ گفتگوی چشم انداز ایران با مقصود فراستخواه

چشم انداز ایران، ش  74، تیر و مرداد91؛ صص121-124

1.به عنوان پرسش آغازین ومدخل بحث، تعریف اجمالی خود را از مفاهیم سکولاریسم وسکولاریزاسیون بفرمایید واین که این دو مفهوم چه تفاوتی با هم دارند وچه نسبتی میان این دو برقرار است؟

ما نه با دومفهوم که شما بیان کردید، بلکه با چهار مفهوم رو به رو هستیم: 1. سکولاریته، 2. سکولاریزاسیون به مثابۀ سکولار شدن، 3. سکولاریزاسیون به مثابۀ  سکولار سازی ، 4.سکولاریسم. بهتر است هیچ یک از اینها به فارسی ترجمه نشوند. چون واژه های معادل موجود در برابر آنها نوعاً نارسا هستند. مثلا برای سکولاریته معادل هایی فارسی همچون عُرفیّت، گیتیانگی، دنیویت، غیر دینی شدن به کار رفته است یا ممکن است به کار برود، اما این ها هیچیک چندان معانی واژه های اصلی را  نمی رسانند. پس اجازه بدهید در این گفتگو از همان کلمات اصلی استفاده بکنیم. ابتدا درک ناچیزم را درباب این سه مفهوم عرض می کنم.

در یک کلام بگویم: 1.سکولاریته یک وضع بشری است. اما 2.سکولاریزاسیون ممکن است به دو معنای متفاوت به کار برود: الف. یک پروسه، ب. یک پروژه. وسرانجام 3.سکولاریسم، یک مکتب و ایدئولوژی است. پس به اعتبار این تعاریف، چهار مفهوم از هم متمایز می شوند. اکنون دربارۀ هریک توضیح مختصری می دهم.

نخست. سکولاریته

سکولاریته، یک وضع فکری وروحی واجتماعی است که بشر در دنیای جدید پیدا می کند. این وضع، حاصل یک رشته علل تاریخی بود که در اینجا جای بحث آن نیست. فقط کافی است بدانیم چنین نیست یک مرتبه بشر دگرگون می شود وسکولار می شود! تا ما نیز بخواهیم جلوی آن را بسادگی بگیریم.  بلکه عوامل مختلفی مانند آگاهی ها، ارتباطات، مناسبات، اقتصاد، ساختار نهادی جامعه وتغییرات فرهنگی واجتماعی به این وضع جدید انجامیده است ودخیل در ماجراست. به هر حال عرض کردم سکولاریته یک وضع جدید بشری است. این وضع سه مؤلفۀ اصلی فکری وروحی واجتماعی دارد:

 1. سکولاریته، یک وضع فکری است که بشر در دنیای جدید پیدا کرده است. وضعی که در او کم وبیش حسّ «خود بنیادی» هست. اینکه انسان می خواهد روی پای خود بایستد.  سوژگی در پیش بگیرد. بشر در این وضع فکری جدید، خود را فاعل شناسایی  وکارگزار این عالم می داند. به آنچه در سنت آمده همچون گذشته وابسته نیست ومرجعیت آن را مانند قبل نمی پذیرد. می خواهد خودش خردورزی بکند و از در ِ تحلیل ونقادی درآید. در این وضع، حتی فکر دینی نیز بیش از پیش آغشته به معرفت وانتظارات  وقرائتهای بشری می شود.

 2. سکولاریته، یک وضعی روحی نیز هست. در این وضع روحی، رویکرد بشر نوعا «این جهانی» می شود. دنیا برایش مهم می شود. همه چیز برای رفاه و سعادت در  زندگی دنیوی ما تلقی می شود. براین مبنا ، حتی اخلاقیات و یا معنویات ونیز دینداری  نیز برای این دنیاست ودر این دنیا باید تعریف ودیده بشود. اینوضع روحی جدید بشر،  نوعی دنیویت تازه ایست که سرشت او با دنیاپرستی قدیم  اصلا متفاوت است.

 3. سکولاریته، یک وضع اجتماعی هم هست که معمولا به آن «عرفی شدگی» می گویند. نه اینکه قبلا عرف نبود. بود، اما چیزی که هست در گذشته شرع بر عرف و همه چیز جامعه یا بر بسیاری از امور دیگر سایه انداز بود. دولت، سیاست، اخلاق، عقل و هنر، کم وبیش  تحت الشعاع دین بودند. دین فراتر از بقیه چیزها بود و حاکم وناظر بر آنها. اما سکولاریته وضع تازه ای از ساخت زندگی اجتماعی و ساختار ارزش ها و ترکیب امور ونهادهاست که در آن قلمرو های کم وبیش خودمختاری سر بر آورده اند.  تفکیک های اجتماعی و تخصص هایی شکل گرفته است. فرق امور و نهادها با هم محل توجه شده است. مثلا دولت برای خودش قلمروی شده است متمایز از قلمرو دین. همینطور هنر، لزوما هنر قدسی نیست. آموزش وپرورش نیز  هویت پداگوژیک و عرفی پیدا کرده است. اینکه به سکولاریته گاهی غیر دینی شدن می گویند بدین معناست که نهادها وقلمروهای عرفی، متمایز از دین اند. نه اینکه این نهادها لزوما ضد دین باشند بلکه خودشان تمایز و استقلال دارند، جزو ابواب جمعی سازمان دینی حساب نمی شوند. آنها چه بسا با استقلال خود بخواهند از منبع دین نیز استفاده هایی  بکنند ویا برحسب مقتضیات خود  با سازمان دینی تعامل در پیش بگیرند اما در هرصورت از دین مستقل هستند وبرای خودشان قلمرو متمایزی هستند وقواعد خودشان را دارند. به هرحال وضع جدید اجتماعی وضعی تمایز یافته وتفکیک یافته است.

دوم وسوم: سکولاریزاسیون

سکولاریزاسیون همانطور که در ابتدا عرض کردم ممکن است به دو معنای متفاوت به کار برود:

الف. سکولاریزاسیون  همچون یک پروسه (سکولارشدن)

ب. سکولاریزاسیون همچون یک پروژه(سکولار سازی)

دوم. سکولارشدن

سکولارشدن همان معنای «الف» از سکولاریزاسیون است وآن  فرایندی از یک رشته تحولات خاص در دنیای کنونی است. این پروسه باز بنا به عللی، به صورت درونزا جریان پیدا می کند و طی آن آگاهی و سبب دانی انسانها افزایش می یابد. سوژگی بشر بیشتر می شود. عقلانیت بشری بیش از پیش اهمیت می یابد. کنجکاوی ها بیشتر و دیدها انتقادی تر می شود و نگاه ها اینجهانی تر. نهادها از هم تفکیک پیدا می کنند و قلمرو هایی که قبلا زیر مجموعه ای از نهاد دینی محسوب می شدند تمایز می یابند. حتی خود دین نیز بیش وکم در معرض تخصصی شدن وعرفی شدن وامروزی شدن  ومتکثر شدن قرار می گیرد. درواقع سکولاریزاسیون به این معنای «الف» ناظر بر پروسه ای از تحولات گذار است که به وضعیت سکولاریته می انجامد.

سوم. سکولار سازی

سکولار سازی ، تفسیر دومی ازسکولاریزاسیون است. در این تفسیر، سکولاریزاسیون    معنایی متعدی دارد. یعنی به جای سکولار شدن به مثابۀ فرایندی درونزا  ، بحث بر سر «سکولار سازی» نهادها  وجامعه وسیاست ودولت وآموزش وپرورش ومانند آن است. در اینجا ما با یک پروژۀ هدفمند و یک طرح اقدام وکنش مواجه هستیم که می تواند با این یا آن شیوه  دنبال بشود. مثلا برخی نخبگان جدید در دورۀ رضا شاه با استفاده از قدرت او در صدد سکولار کردن ایران در قالب یک طرح نوسازی دولتی بودند که به اقتدارگرایی ونهایتا خودکامگی آغشته شد. نمونه اش کشف حجاب بود و راندن دین از حوزۀ عمومی بود. این باعث  سرخوردگی ها ودلزدگی ها و تعارضها و واکنشهایی شد. به شورش حاشیه بر متن انجامید و در مقابل نوسازی دولتی اقتدارگرایانه ، پروژۀ معکوسی به وجود آمد که همان  اسلامی سازی دولتی اقتدارگرایانه  در بعد از انقلاب است.

چهارم. سکولاریسم

مفهوم چهارم، سکولاریسم است و او  یک مسلک وایدئولوژی است ومانند همۀ ایدئولوژی ها استعداد جزمیت دارد و ادعای کلّیت در او هست. یک سکولاریست چنان دربند جاذبه های سکولاریته گرفتار می شود که در او جز خیر و خوبی نمی بیند. دافعه هایش را نمی بیند. محدودیت هایش را متوجه نمی شود. از او نسخه ای جهانشمول درست می کند. دچار اغراق ومبالغه می شود. نمی تواند به مرزهای فکر سکولار بیندیشد. پرسشی ونقدی بکند. گویا هیچ معرض تازه ای در وضع سکولار بشر نیست و مهم تر از همه، گویا آن وضع فکری وروحی واجتماعی بشر در اروپا که «وبر» می دید ، پایان تاریخ است. در حالی که حتی پایان اروپا هم نبود!

پس ملاحظه می کنید که این مفاهیم خصوصا دو مفهوم سوم وچهارم ، نیاز به تأمل بیشتری دارند. بالاخص مفهوم چهارم یعنی سکولاریسم که وقتی به صورت یک ایدئولوژی جزمی در می آید فکر می کند دنیا به آخر رسیده است. برمبنای این فکر جزمی جدید ، گویا همه چیز زندگی بشر به همین سادگی غیر دینی می شوند، وبه همین سادگی دورۀ دین به سر می رسد، و به همین سادگی روندی خطی وغیر قابل برگشت از افول دین پیش می رود  ودر  همۀ جهان گسترش می یابد. گویا دیگر نیازی به دین احساس نخواهد شد و دوره اش پایان یافته است. همچنین تصور می شود با سوژگی بشر وعقل خود بنیاد، دنیا بهشت برین می شود و هیچ بحرانی  وتعارضی ومشکلی پیش نمی آید. اما شواهد در دنیای بیرون نشان می دهد که  این تصورات مبتی بر واقعیتها نبوده است.

 همانطور که می دانید ایدئولوژی ها خیلی مستعد آن هستند که ما را گرفتار معرفتی کاذب بکنند و سکولاریسم نیز به عنوان یک ایدئولوژی از این مستثنی نیست. برای مثال سکولاریسم به مثابۀ یک مسلک جهانشمول، احتمالا درک ما را  از دنیای غیر اروپایی دچار مشکل می کند، نمی توانیم مفهوم دنیای «مابعد سکولاریسم» (Postsecularism) را بفهمیم. نمی توانیم به جامعه شناسی دین مابعد «وبر» فکر بکنیم، نمی توانیم خیلی از اتفاقات جهان را مثلا بازخیز جدید دین سیاسی در دنیا را وبازگشت خدا را  و حضور دین در حوزۀ عمومی را  به طور سرراست توضیح بدهیم. با ایدئولوژی سکولاریسم حتی جامعۀ امریکا را نمی توان توضیح داد چه رسد به تحولات منطقه را!

2. نسبت سکولاریزاسیون با عقلانی شدن در نظریۀ وبر چیست؟آیا این دو، معادل یکدیگر هستند یا یکی از اجزای دیگری است؟

اگر در یک عبارت بخواهم سخنی دربارۀ وبر در اینجای گفت وگویمان وبا توجه به تعاریف قبلی ام  عرض بکنم، باید بگویم که «وبر یک سکولاریست نبود . یعنی قائل به سکولاریسم نبود!»

 وبر در جای یک متفکر جدّی کوشیده است  آن «عقلانی شدنی» به معنای خاص ودر دوران خاص ودر اروپا را بررسی انتقادی بکند و توضیح بدهد. این عقلانی شدن به معنای خاص، دیوار به دیوار سکولار شدن بود. این همان عقلانیتی است که از  او عقلانیت ابزاری تعبیر می کنند. یعنی شما هدفها وانتظاراتی دارید و شیوه ها و وسائل  عقلانی  وسازگار با آن اهداف و انتظارات  انتخاب می کنید. زیاد کاری ندارید که خود هدفها وانتظارات تان از چه قرار است، چقدر خوب یا بد است ، تا چه حدی ناقص یا کامل است.

انسان اروپایی در آن دوره می خواهد منابع طبیعت را تسخیر بکند و در جهت رفاه وآسایش خود از آنها بهره بگیرد وبرای این کار، می آید و  فکر خود وسازمان زندگی خود را عقلانی می کند. رشد سرمایه داری  و بوروکراسی نه به معنی مبتذل ادارات ما بلکه سازمانهای شایسته گرا و مبتنی بر قانون ومقررات وتقسیم کار وتخصص و تفکیک مدیریت از مالکیت  و نظم و کارشناسی  وکارگزاری حرفه ای و  مانند آن، نتیجۀ این عقلانی شدن است. سرمایه داری نوظهور در اروپای آن دوره نمونه ای از سازمان عقلانی ِ کار وتولید وپیشرفت در جهت حداکثر سازی سود سرمایه گذاران وبه تبع آنها منافع بقیه جامعه وعموم است!

وبر این عقلانیت را  واین سرمایه داری نوظهور را با نگاهی انتقادی و تراژیک بررسی می کند وبا نوعی آگاهی دردناک،  از قفس بوروکراسی بحث می کند. او از سویی بازگشت انسان به کاریزمای سنتی را ممکن نمی بیند. آن دنیای مملوّ از اسرار و دنیای افسون شدۀ قدیمی به نظر وبر بر هم خورده است. وبر می بیند که از سویی تخصص وعلم ورزی، آن حیرت قدسی پیشین را از بشر گرفته است. از سوی دیگر همین عقلانی شدن وافسون زدایی و سکولارشدن نیز خود به رغم ظرفیتهای کارکردی اش، مستعد انواع مشکلات عاطفی وروحی برای بشر است. وبر انصافا نبوغ آسا نظریه پردازی کرده است . اما کاملا قابل درک است که وی نتوانسته است نظریه اش را بیش از این پیش ببرد وحتی ابهاماتی در مباحث او از جمله در بحث عقلانیت باقی مانده است.

 بعدها کسانی کوشیدند به بحث عقلانیت وضوح بیشتری بدهند. مثلا هابرماس،  ایراد کار را در نارسایی ها وضعف های عقلانیت ابزاری دید. به نظر وی این عقلانیت، خیلی «محاسبه گر» و «سودانگار» است. ارزشها وهنجارها در آن نادیده گرفته می شوند ودر هاله ابهام می مانند. وی نظریه عقلانیت فرهنگی وارتباطی اش را برای رفع این ایرادها  و ضعفها ارائه کرد.

از نظر هابرماس، سپهر عمومی آزادی لازم است که از سیطره ومستعمرگی سیستم های قدرت وثروت آزاد باشد ودر این سپهر عمومی گفت وگوهای محدود نشده ای جریان پیدا بکند تا بشر بدون اینکه از مدرنیته واز اصل عقلانیت سرخورده بشود ، بدون اینکه به عقب  وبه دنیای پیشامدرن برگردد و گرفتار سیطرۀ قدرت ها ونهادهایی به نام امر مقدس بشود، بیاید و نارسایی های فکر مدرن را رفع بکند وطرح ناتمام عقلانیت را پی بگیرد . گزاره های پایۀ خود را یک بار دیگر با دید انتقادی بررسی بکند.  این همان طرح عقلانیت انتقادی وارتباطی در فضای عمومی آزاد است که همه طرفها وفکر ها وایده ها در آن بتوانند حضور ومشارکت بکنند و دنبال توافقی منصفانه بروند.

 با این عرایضم شاید توانسته باشم نظر ناچیزم را درباب پرسش مهم شما بگویم. عقلانیت به معنای وسیع آن نه جزوی از سکولارشدن است و نه مترادف آن. اما عقلانیت به معنای خاص آن دوران اروپا، چنانکه گفتم دیوار به دیوار سکولار شدن بود.

3.بنابه عقیدۀ برخی متفکران پدیدۀ سکولاریسم، سرنوشت محتوم تمامی جوامع در دنیای مدرن است. در مقابل برخی دیگر این انگاره را مطرح کرده اند که ما با فرایند معکوس سکولاریسم مواجه هستیم و تأثیر دین در عرصۀ عمومی افزایش می یابد. برخی صاحب نظران سکولاریسم را تجربۀ تاریخ مسیحی می دانند که مثلا در بافت وزمینۀ تاریخی اسلام ، امکان تکرارش نیست. نظر شما در این باره چیست؟ آیا جامعه ایرانی می تواند مشمول سکولاریزاسیون بشود؟ چه شواهدی عینی برای تأیید یا رد این مدعا وجود دارد؟

بله در مبحث سکولاریسم، همانطور که اشاره کردید کارهای زیادی شده است. چند مورد خیلی مشهور را عرض بکنم. «برگر» مبالغه در سکولارشدن را مورد نقد قرار می دهد. وی از جمله مهم ترین متفکران مباحث سکولاریسم بود که مدتها جلوتر از بقیه، دربارۀ بازگشت دین بحث کرد. اما در عین حال او همچنان به فرایند هایی قائل است که طی آن ، دینداری دیگر مثل سابق نیست. تصدیق ها با تردید همسایه  می شوند. دین هم به نوبه خود ودر کنارچیزهای دیگر این دنیای جدید، مشمول عرضه وتقاضای گروه های اجتماعی می شود و بازاری دارد که ممکن است به عللی رواج یا کساد داشته باشد. از نظر«برگر» دین یک واقعیت اجتماعی است. اما او نیز مشمول تکثر وتحول دنیای امروز است.

چارلز تیلور در «زمانه ای سکیولار» دنیای کنونی را دنیایی می بیند که حوزۀ عمومی از سیطرۀ فرقه وروایت مذهبی خاص،  آزاد  ومستقل می شود  ولی همه دیدگاه ها وحتی دیدگاه های مختلف دینی  می توانند  بازی منصفانه بکنند. در آن، غلبه وانحصار نیست و تکثر  وبرابری و حقوق همه است ؛ چه بی دین ها وچه انواع دینداران با انواع قرائتها.  سهیم شدن در امور اجتماعی برای همه به رسمیت شناخته  می شود. در این دنیا ، خیلی از مردمان  دیندار نیستند آنها نیز که هستند ، دین ورزی  شان خواه ناخواه متنوع ومتکثر است.

اثر گریس دیوی نیز خود گویاست:«اروپا مورد استثنایی».  به نظر او نظریۀ «وبر» بیشتر برای توضیح دوره ای از اروپا جالب است حتی همه جزئیات اروپای امروز را نیز نمی تواند به طورکامل تبیین بکند، چه رسد جوامع دیگر. برای مثال اتحادیه اروپا به هویت مسیحی گرایش دارد. وانگهی کشورهای اروپا نیز در سطوح مختلف سکولارشدن متفاوت اند مثلا انگلستان با فرانسه، کلّی فرق می کند. اما همۀ اینها یک قدر مشترک دارند وآن مدرنیته است.

نوریس و اینگلهارت در تحقیق بین المللی خود با عنوان«قدسی وعرفی» توجه دارند که آن انگارۀ متعارف افول دین ، حداقل از دهه 70 و80 میلادی به این سو از سکۀ علم ورزی افتاده است. یعنی حدود سه دهه است متفکران بحث می کنند که سکولارشدن به معنای بی دینی یا حتی خصوصی شدن دین  ورانده شدن آن از حوزۀ عمومی نیست. پس چیست؟ سکولارشدن به معنای  رشد فرایندی است که طی آن، احساس امنیت وجودی انسان ها حداقل از برخی جهات  افزایش می یابد. پیشرفت سواد و علم و خردورزی و رشد درآمد و سلامت مردم و نیز نهادهایی که مردم را دربرابر انواع ترس ها و قدرتها تقویت می کنند، سبب ازدیاد امنیت وجودی از پاره های جهات می شود. البته نوریس و  اینگلهارت دقت نظری مهمی می کنند وآن اینکه به سبب بالا بودن نرخ باروری در جوامع مذهبی، این فرایند سکولارشدن به صورت ساده پیش نمی رود اما روندی اجتناب ناپذیر در جریان توسعۀ جوامع است.

مختصر کلام درک ناچیز اینجانب آن است که   در مباحث مربوط به سکولاریسم،  چهار مفهومی که قبلا توضیح دادم معمولا خلط می شود. هرکدام از آنها داستان جدایی دارند. خلاصۀ نظر  این مطالعه کنندۀ کم دانش دربارۀ آن چهار  مفهوم  بدین قرار است:

1.سکولاریته به معنای وضع فکری وروحی واجتماعی انسان در دنیای جدید ، کم وبیش در مقیاس جهانی گسترش می یابد. هرچند اولا این گسترش به صورت خطی نیست وفراز وفرودهایی دارد و ثانیا جزئیات آن تحول نیز پیدا می کند. ایران نیز  البته با ویژگی های خاص خود از این وضع برکنار نیست. در گفت وگوی دیگر با مهرنامه(شماره اسفند90 )، شواهدی  را توضیح داده ام

2.پروسۀ درونزای سکولار شدن نیز در بعضی از سطوح وابعاد آن روندی در حال گسترش جهانی  است ولی نه خطی ونه به یک منوال و نه لزوما عین آن دوران اروپا. درباب ایران کافی است به تغییرات جامعه و فرهنگ و حتی تحولات نوع دین ورزی گروه های مختلف اجتماعی  واشکال متکثر آن ودر آمیخته شدن دین با غیر دین و عرفی شدن دین توجه بکنیم.

3.درباب پروژۀ سکولارسازی باید خیلی احتیاط کرد. مطمئنا شکل آمرانه واز بالا نامطلوب است. نوسازی و برنامه های توسعه نیز شایسته است  از طریق اجتماعی وفرهنگی ومدنی به صورت درونزا پیش برود. مهم این است که سپهر عمومی ما تقویت بشود، اگر قرار است ایران وایرانی پیشرفت و عدالت و برابری و رهایی را تجربه بکند، این کار باید از طریق مشارکت همه گروه ها و گفت وگوهای  آزادمنشانه  وتوافق های منصفانۀ عمومی دنبال بشود.

4.با ایدئولوژی سکولاریسم اصلا موافق نیستم. دنیای ما از جزمیتهایی مانند افول دین  یا حتی رانده شدنش از حوزۀ عمومی آزاد شده است و دنیای «مابعد سکولاریسم» است، همینطور که دنیای «مابعد اسلامیسم» نیز هست. به گمان اینجانب جامعۀ کنونی ایران نه با ایدئولوژی سکولاریسم  راه به جایی می برد ونه به طریق اولی با ایدئولوژی اسلامیسم، آن هم در شکل انحصاری و تمامی خواهانۀ دولتی. به جای آن باید در حوزۀ عمومی، امکان مشارکت آزاد  ومدنی و اجتماعی همه گروه ها اعم از دیندار وغیر دیندار، ونیز زمینه های آزادی بیان و عقیده و فعالیت وارتباطات برای همه درکها وتلقی ها وتفسیرها از دین وغیر دین ، فراهم بشود. یعنی به جای دین دولتی  یا دولت دینی، ما در اینجا می توانیم از دین مدنی ودین به عنوان بخشی از فرهنگ مردم و بخشی از اجتماع سخن بگوییم که باید محترم ومنظور داشته بشود . این موضوع، بحث مفصلی طلب می کند.

4.دیوید میلر، به جای  سکولاریزاسیون، بحث تفکیک را به میان می آورند. به نظر شما آیا می توانیم  روند جوامع را در عوض سکولاریزاسیون با تفکیک توضیح بدهیم؟

البته نمی دانم چقدر ایشان ورودشان  از منظر علوم اجتماعی است. گویا نگاه ایشان مدیریتی والهیاتی است وهیچ اشکالی هم ندارد، به شرط اینکه ضوابط بحث علمی رعایت بشود. خیلی ها در این زمینه بحث کرده اند. مانند «کازانوا» در کارهایی مانند «مذاهب عمومی در دنیای جدید» ونیز« بازاندیشی در سکولارشدن» که می گوید سکولارشدن نه به معنای افول دین و نه حتی خصوصی شدن دین است بلکه فقط تفکیک قلمروهاست.

در عین حال بنده در حد دانش آموزی در  این حوزه، تفکیک را جایگزین مناسبی برای سکولار شدن نمی دانم. تفکیک نهادی جزوی از سکولارشدن وسطحی از آن است واتفاقا سطح بسیار شایع جهانشمول هم هست که متأسفانه در جامعۀ کنونی ایران، آقایان این را نیز نادیده می گیرند. یعنی حتی حاضر به تفکیک قلمروهای دین ودولت نیز نیستند. اما در عین حال سکولار شدن چنانکه قبلا توضیح دادم چیزی بیش از تفکیک است و در جوامع جریان دارد. کتمان این فرایند مهم ودامنگستر، منطقی به نظر نمی رسد.

از سوی دیگر بعضی ها دچار خلط وحشتناکی می شوند. آنها می گویند از نظر یک مؤمن، ایمان الهام بخش همۀ زندگی است وخداوند متعال دربارۀ کل زیست فردی واجتماعی، به ما راهنمایی می کند. بله اینجانب نیز با ایمان شکسته بسته ام شیفتۀ این معنا هستم. ولی ما احتمالا یک چیز را در اینجا به طرز دردناکی فراموش می کنیم: اینکه همه چیز بخشی از قلمرو الهی است، فقط از منظر ایمان وبرای مؤمنان است و قابل اِعمال کردن(مخصوصا با قهر واجبار وبه صورت انحصار وتمامی خواهی  دولتی)بر دیگران نیست.

فرایند سکولارشدن اگر با چیزی بیشترین مشکل را دارد ، آن چیز همین سلطۀ نهادی دین ودینداران بر بقیه است. چه دلیلی دارد که دینداران، عقاید واحکام مورد نظر خود را بر دیگران تحمیل بکنند ، هرچند هم اکثریت باشند. این نه اخلاقی ونه منطقی است ونه در این جهان، برای همیشه ممکن و شدنی است. فرایند سکولارشدن(نه آن ایدئولوژی سکولاریستی که قبلا توضیح دادم)  با ایمان وبا دین  مشکلی ندارد و حتی با مشارکت دینداران در حوزۀ عمومی آزاد نیز مشکل ندارد، مشروط به آن که این مشارکت  به طور برابر برای دیگران هم محفوظ بماند: برای بی دین ها، برای همه دینها و برای تمامی تفسیرها وفهم ها از یک دین. همه دیدگاه ها که با عقاید اکثریت ودولت مخالف هستند ، هرچند هم خیلی اقلیت باشند حق زندگی وحق بیان و فعالیت ومشارکت در حوزۀ عمومی جامعه دارند. برای زندگی اجتماعی رضایتبخش، ما نیاز به یک حوزۀ عمومی آزاد فرامذهبی(نه ضد مذهبی) و به یک اخلاق فرامذهبی نیاز داریم و به جامعه و به قانون و به دولتی که در آن ضمن احترام به تاریخ و فرهنگ دینی در این سرزمین،  حقوق  و افکار  ومشارکت  و بازی منصفانۀ همۀ آحاد وگروه ها واقعا به رسمیت شناخته بشود  چه دینی وچه غیر دینی ، واعم از این که چه فهمی از دین وغیر دین دارند؛ وسکولار شدن یعنی این.

فایل پی دی اف

گزارشی از وضعیت سرمایۀ انسانی در ایران

متن تحریر یافته سخنرانی مقصود فراستخواه

ایراد شده در در مؤسسه رشد، حمایت، اندیشه (رحمان)،

  سوم مهر 1391

نقل از سایت

http://fair-family-law.net/spip.php?article8660

ما مشکلات زیاد داریم ولی مسأله، کم. چرا؟ چون عقلانیت طرح مسأله در ما ضعیف است، تماس ما با امور کمتر تحلیلی و مفهومی است، به همین سبب گویا ما اصلا مسأله ای در آموزش نداریم. آموزش، سرمایه گذاری در انسان است. خصوصا در کشوری که مهم ترین فرصت منطقه ای و بین المللی  آن داشتن جمعیتی جوان، آموزش پذیر و یادگیرنده است. اگر ما چند مزیت رقابتی برای زیستن در دنیای امروز داریم مطمئنا یکی از مهمترین هایش «سرمایه انسانی» است. مفهوم سرمایه انسانی به تعبیر باومن، انقلابی در تفکر بشری ایجاد کرد.

سرمایه انسانیِ حاصل از آموزش سبب می شود که ظرفیت تولیدی افراد، ارتقاء و بهبود پیدا بکند. افزایش سطح آموزش بنا بر یافته های محققان باعث افزایش در تولید ناخالص ملی (GNP[1]) شده است.

بر اساس مطالعه کسانی چون دنیسون، توسعه اقتصادی کشورها همبستگی بالایی با پیشرفت آموزشی و تحصیلی داشته است. مطالعات در ایران  نشان دهندۀ رابطه رشد هزینه های آموزش رسمی با رشد اقتصادی است. سرمایه گذاری آموزشی در انسان، دارای نرخ بازدهی بلند مدت و بالاست.

میلتون فریدمن، مفهوم سرمایه انسانی را توسعه داد. آموزش نه تنها موجب افزایش قابلیت های تولیدی بلکه موجب افزایش ظرفیت های کسب سایر مطلوبیت های انسانی است. فرد آموزش دیده، افزون بر اینکه می تواند درآمد بیشتری به دست آورد بلکه مایل و قادر است که آن را عاقلانه تر مصرف کند، از اوقات فراغت خود بهتر بهره بگیرد، از زندگی خصوصی، لذتهای کیفی تری مانند رضایت از زندگی، تفاهم با همنوع و دیگر مطلوبیت ها... ببرد. آموزش علاوه بر بازده تولیدی و اقتصادی، دارای منافع مصرفی و غیربازاری نیز بوده است.

بحث حاضر من گزارشی از سرمایه انسانی در ایران است. می کوشم تا از وضع سرمایه انسانی در ایران در  شش قسمت سخن بگویم.

1.                       بی کفایتی سرمایه گذاری ما  در انسان

ایران در توسعه انسانی رتبه 70 است. ما در سال 2011 با 707 هزارم در گروه هفت دهمی ها قرار داریم. آن هم پایین تر از برخی کشورهای دیگر این گروه در منطقه قرار داریم. یعنی در همین گروه هفت دهمی ها نیز از کویت و عربستان که سهل است بلکه پایین تر از آذربایجان و قزاقستان و لبنان و لیبی نیز  هستیم. بحرین و قطر و امارات اساسا در گروه هشت دهمی ها قرار گرفته اند. اسرائیل با 888 هزارم در صدر منطقه ماست.[2]

شاخص شکوفایی لگاتیوم (LPI[3]):  این شاخص 9 مولفه دارد که عبارت اند از: 1.مبانی اقتصادی 2.فضای کارآفرینی 3.وجود نهادهای دموکراتیک 4.آموزش 5.سلامت 6.ایمنی و امنیت 7.دولت خوب 8. آزادی های شخصی 9.سرمایه اجتماعی 

ایران در 2011 با رتبه 97 در گروه پایین (به رنگ قرمز) است. در مقایسه با منطقه و شمال آفریقا، کشورهایی که وضع شان بهتر از ماست عبارت  اند از ترکیه ˓مراکش  ˓ تونس  ˓اردن  ˓عربستان  ˓اسرائیل و کویت  که همه در گروه متوسط (زرد) قرار دارند .  امارات در گروه بالا و سبز است.[4] در خصوص آموزش، کشورهایی مثل تونس و مصر جلوتر از ما بوده اند.

نرخ ناخالص ثبت‌نام در آموزش‌عالی، در ایران  36.5 است. در اردن،˓ قزاقستان و فلسطین بالای 40؛ در ارمنستان  ˓ قرقیزستان و لبنان بالای 50؛ و در اسرائیل بالای 60 است[5].

سهم دکترای تخصصی در ایران زیر 1 درصد؛ در پاکستان، گرجستان و ترکیه بالای یک درصد؛ در عربستان بالای 2 درصد؛ و در اسرائیل 3 درصد است[6].

از حیث گسترۀ آموزش نیروی انسانی[7] در مقیاس 1 تا 7 نیز وضع مطلوبی نداریم و  با عدد 3 در رتبه 134 هستیم از بین 144 کشور[8].

در مورد دانش آموختگان، ایران در گزارش 2011، نرخ  بیکاری دو رقمی پانزده و 7 درصد را در مقایسه با شاخص یک رقمی ِ پاکستان، آذربایجان، ترکیه   ˓قزاقستان و اسرائیل کسب کرد[9].[10]

نمره محافظت از مالکیت فکری (Intellectual property protection)ایران در مقیاس 1 تا 7، طبق گزارش 2012-2013 رقابت پذیری جهانی عدد  2.9 است. در بین 144 کشور، رتبه ما 112 است پایین تر از لیبی و نیجریه و تیمور و سریلانکا[11].

2.  بی کیفیتی سرمایه گذاری ما  در انسان

در شاخص کیفیت نظام آموزشی برحسب         گزارش جهانی رقابت پذیری 2013-2012 ، ایران با   3.3 درصد در مقیاس 1 تا 7، دارای رتبه 94 در جهان (از 144کشور) است. رتبه بحرین   ˓عمان و عربستان و همچنین سریلانکا بالای 4، و لبنان و قطر بالای 5 است[12].

یک شاهد از مشکل کیفیت آموزش در ایران ، آزمون های «تیمز» و «پرلز» است. این آزمون ها را انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (IEA) که نهادی غیر انتفاعی و غیر دولتی است از چند دهه پیش، چهار- پنج سال یک بار، در دنیا برگزار می کند. هدایت علمی آزمون ها با دانشگاه علوم تربیتی بوستون آمریکاست و در آن کشورها با روشهای معتبر فنی سنجیده می شوند. پرلز (^[13]PIRLS) دربرگیرندۀ مطالعۀ بین‏المللی پیشرفت سواد خواندن است ودر آن بررسی می شود که  دانش آموزان در مدارس تا چه حدی، خواندن و درک مطلب  یاد می گیرند و توانایی‌ ساخت‌ معنا به دست می آورند؟ تیمز(TIMSS) نیز در برگیرندۀ مطاﻟﻌﻪ ﺑـﯿﻦ اﻟﻤﻠﻠـﯽ روﻧـﺪ ﭘﯿﺸـﺮﻓﺖ رﯾﺎﺿـﯿﺎت و ﻋﻠـﻮم  است واینکه دانش آموزان  چقدر در تحصیلات پایۀ ریاضیات و علوم واقعاً پیشرفت می کنند؟ ایران فقط از دهه 70 شمسی در این آزمون ها شرکت می کند و آخرین آن در بهار سال 90 اجرا شد.  نتایج بسیار نگران کننده بود.  در همۀ آزمون ها پایین تر از متوسط بین‌المللی بودیم. دانش آموزان ایرانی در آموزش پایۀ ریاضی و نیز خواندن و درک مطلب، پیشرفت و کیفیت لازم را ندارند. به طور میانگین فقط سی-چهل درصد پاسخ های شان به سؤالات، صحیح است[14].

در مورد آزمون پرلز، رتبۀ ایران مثلا در میان ۴۵ کشور، چهل و دوم است. یا در میان ۳۵ کشور، سی و دوم! دراین خصوص نیز از همسایۀ دیوار به دیوارمان ترکیه پس افتاده ایم. حتی بررسی دوره های مختلف آزمونها طی دو دهۀ اخیر (در موارد درخور توجهی) نشان دهندۀ روند بدتر شدن نیز هست؛ در پسران، بیشتر.

دسترسی به اینترنت در مدارس[15]: در این زمینه، در مقیاس 1 تا 7،   ایران با نمره  2.9، در رتبه 117 از 144 کشور قرار دارد.

 پهنای باند[16]: ایران با سرانه پهنای باند  3.5 کیلو بایت در رتبه 115 از 144 کشور[17] است.

سیستم های رسمی آموزشی ما، قادر به ایجاد شوق آموختن و عطش دانستن در صاحبان آیندۀ این سرزمین نیستند بلکه مانع آن هم می شوند. شواهد، سخت نگران کننده است. ساختارها، فضاها و روشها، اصلا خلاقیت پرور نیستند، نظام آموزشی ما حافظه گرا، جزئی‌کار و کمّیّت‌ بین است.

تعلیم و تربیت رسمی ما، فاقد ظرفیت «پایدیایی» است.  پرورش فرهیختگی از راه  عقلانیت، علم آموزی، هنرورزی، پرسشگری و تفکر انتقادی با گفت‌وگو و بحث و همپرسی در فضای خودمانی، وجود ندارد و در عوض سایۀ سنگین ایدئولوژی و سیطره سیاست در آن دیده می شود.

3.  از دست شدن سرمایه های انسانی ما

بیش از نیمی از المپیادی های مدارس مان (بنا بر بعضی بررسی ها تاحدود 60-70 درصد) مهاجرت می کنند. برابر برخی گزارش ها اغلب المپیادی‌ های ایران که رتبه جهانی آورده اند، در خارج از کشور هستند. سه چهارم، المپیادی ‌های ایران که رتبه جهانی آورده اند، تنها در آمریکا در حال تحصیل هستند؛ به مفهوم ساده‌تر از هر ۱۰ ایرانی که در المپیادهای علمی جهانی مقام به‌دست آورده اند، اکنون حدود ۷ نفر تنها در آمریکا درس می‌ خوانند و روشن نیست، سه نفر دیگر در کدام گوشه‌ی دیگر جهان هستند. اکنون، از اوایل دهه 80 شمسی وارد موج سوم شده ایم که دیگر موج نیست، بلکه به آن «سونامی مهاجرت» می گویند. تفاوت این موج با آن دو موج پیشین در این است که دو موج قبلی پس از چند سال فروکش کردند. ولی این موج همچنان رو به افزایش است و به همین سبب هم سونامی خوانده شده است. ده سال است تداوم دارد و در دو سال اخیر شتاب هم گرفته است.

بر مبنای گزارش سازمان توسعه ملل متحد، ایران با 150 تا 180 هزار نفر خروجی در سال، رکورددار مهاجرت نیروی متخصص است. خروج سالانه ی این میزان نیروی متخصص برابر است با خروج 50 میلیارد دلار سرمایه در هر سال. بیش از 70 درصد دانشجویان دکترای علوم اجتماعی دانشگاه تهران در سال 90، مهاجرت کرده اند. این در حالی است که براساس سازمان بین المللی مهاجرت[18] شاخص مهاجرت در ایران تنها ۲.۸ درصد است.

براساس مطالعه فرار مغزها[19] (حفظ و جذب افراد با استعداد کشور[20]):  در مقیاس 1 تا 7، ایران با عدد 2.9 در رتبه 109 است[21].

مگر قرار است المپیادی ها کجا باشند؟ انتخاب عقلانی، آنها را وسوسه می کند که بروند. مگر ما آنها را عاقل ترین ها اعلام نکرده ایم؟ بیایند به این دانشگاه هایی که ما هستیم، که چی؟ بچه های ما کنجکاوند و به نتایج رتبه بندی های جهانی می نگرند.

سؤالات جوانان در حال تحصیل، از خود چنین است: بازار کار از چه قرار خواهد بود؟ تا چه حدی فرصت برای شکوفایی داریم؟ گیریم که کاری به هم زدیم، با وضعیت فرهنگ و جامعه چه کنیم؟ کیفیت زندگی مان تا چه میزان خواهد بود؟ شاخص موفقیت و مقدار شادی مان و  خوشبختی ناخالص ملی ([22]GNH) چقدر است؟ و انواع پرسش های آزار دهندۀ دیگر شامل: دیوانسالاری، مقررات دست و پاگیر، نبودن شایسته گرایی در نظام مدیریت، غلبۀ سیاست و ایدئولوژی برهمه چیز، احساس ناامنی و بی ثباتی، نابرابری ها، زوال سرمایه های اجتماعی، محدودیت های سبک زندگی، مسالۀ آزادی و ابراز وجود اجتماعی و فرهنگی، زمینه های خود گردانی، خود تنظیمی، خود شکوفایی، تحقق ذات و مابقی قضایا.

4. به آب رفتن سرمایه انسانی در ایران (Intellectual Dilution)

کاسته شدن از طیف پرهوش جامعه سبب شده است که  در سه دهه اخیر برابر برخی تخمین ها، در حدود 3 درجه از میانگین هوشی ما بر اثر مهاجرت کاسته شده است. یعنی سرمایه انسانی ما در حال رقیق شدن وضعیف شدن است.

5.نابرابری فرصتها برای سرمایه گذاری انسانها در خود

بخش مهمی از قوانین مسلم ما برای آموختن فرزندان مان در مدارس اطراف کشور به زبان مادری همچنان با گذشت سه دهه معطل مانده است.

طبق آمارهای  سال 90، زنان حدود 44 درصد از  ثبت نام شدگان مؤسسات غیر انتفاعی و 41 درصد از ثبت نام شدگان دانشگاه آزاد هستند چون متأسفانه به دلایل فرهنگی و ساختاری جامعۀ ایران، قدرت مانور مالی آنها برای پرداخت شهریه اندک است. زنان فقط 44 درصد ثبت نامی های آموزش حضوری را تشکیل می دادند چون سرمایه فرصت آنها کمتر است و همین آقایان محترم! از آنها انتظار دارند به خانه داری و بچه داری هم بپردازند. در عوض 65 درصد ثبت نام شدگان آموزش پیام نور زنان بودند و بالاجبار از این راه دنبال تحصیل می رفتند؛ جایی که انواع مشکلات کیفیتی مضاعف در آن هست. از سوی دیگر  زنان فقط 46 درصد ثبت نام شدگان کارشناسی ارشد و 42 درصد ثبت نامی های  دکتری تخصصی هستند. چون آزادی عمل آنها برای ادامۀ تحصیل باز به دلایلی که قبلا اشاره کردم کمتر است. این نابرابری ها در جمعیت دانشجویی مشهودتر است.

کمتر از 39 درصد دانشجویان دانشگاه آزاد و 43 درصد دانشجویان دانشگاه های روزانه را دختران و زنان جامعه شامل می شوند. آنها غالبا به پیام نور پناه آورده اند به طوری که 68.5 درصد دانشجویان آن، زنان هستند. در دانشجویان تحصیلات تکمیلی، سهم زنان 46 درصد کارشناسی ارشد و 37 درصد دکتری تخصصی است. این سهم در  دورۀ دکتری نیمه حضوری تا حد 31 درصد پایین تر می آید. وقتی نوبت به دانش آموختگان می رسد زنان بیشتر دست پایین را دارند. سهم شان در برون داد دانشگاه های دولتی کمتر از 38 درصد و در بقیه هم  حداکثر 40 درصد است. این شاخص در دوره های دکتری به پایین تر از 32 درصد نیز تنزل می یابد.

فقط حدود 20 درصد «هیأت علمی تمام وقت» در دانشگاه های دولتی، و 23 درصد کلِ هیأت علمی را زنان تشکیل می دهند. درمجموعِ دولتی و غیر دولتی، حدود 24 درصد اند. در استان هایی مانند قم و کهگیلویه و بویراحمد، سهم زنان در هیأت علمی کمتر از 15 درصد؛ و در حدود 12 استان محروم کشور، کمتر از 20 درصد است.

مشارکت زنان در بازار کار[23]:  در این خصوص ایران با 23 صدم دارای  رتبه 143 از 144 کشور  است و آخرین کشور بعد از ایران، الجزایر با 0.22  است[24].

6.ناهمزمانی سرمایه های انسانی با نظام آموزشی ما

نظام  رسمی آموزشی ما (از آمادگی تا آموزش عالی)، نوعا و عمدتا از زیست جهانِ جامعۀ ایرانی پس افتاده است و  با آن «ناهمزمان» است. زیست جهان ما، مایل به زمان مدرن و مابعد مدرن است ولی نظام رسمی از خیلی جهات در زمان پیشامدرن مانده است. اینها متعلق به دو  زمان  متفاوت هستند و زبان همدیگر را نمی فهمند.[25] در آموزش و پرورش امروزی ایران  پدیده ای وجود دارد که بنده  در جایی دیگر از آن به «برنامه درسی مستور و معکوس» تعبیر کرده ام.

برنامه درسی پنهان از بالا است. به این معنی که به رغم توصیفات ظاهرا مثبتی که از دانش آموزان در متنهای رسمی برنامه درسی و در گفتارهای رسما اظهار شدۀ متداول در آموزش و پرورش به چشم می خورد، روال ها و مقررات و قواعد واقعا موجود و معمول به گونه ای است که به دانش آموزان تصویری منفی از خودشان می دهد.

تعارفات، اظهارات، بیانیه ها و سخنان  رسمی متداول در مدرسه و متون درسی و گفتارهای متولیان، پس پشت خود اشاره ها و القائات مستتری دارد که در نهایت آنها هستند که تعیین کننده رفتارها و روابط بچه ها و آموزش دهندۀ دانش آموزان می شوند. مثلا از همین طریق است که الگوهای خاصی از رفتار اجتماعی مانند ریاکاری و رفتارهای چندگانه خواسته می شود.

برنامه ریزی درسی پنهان دیگری هم هست که  وارونه است وآن  سیاست های هویتی دانش آموزان و  خوداظهاری و خود فکوری آنان و سبک زندگی و معانی پس پشت ذهن و رفتار و ارتباطات آنان است . تجربیات غیر رسمی خود را از محیط های خصوصی تر خانوادگی، از گروه های دوستی، از میهمانی ها و از خرده فرهنگ های جوانی و از محله و کوچه وخیابان، از فرهنگ فولکلور، از تلفنهای همراه و اس ام اس ها و بلوتوثها، از محیط های چت کردن و تویترها ویوتیوب ها و فیس بوک ها، از وبلاگ ها و بازی ها و سرگرمی ها و روابط و رسانه ها را با خود حمل می کنند و تا محیط مدرسه و کریدورها و درون کلاس ها می کشانند و با برنامه های درسی رسمی به شدت و عمیقا در می آمیزند.

برنامه درسی  رسمی مورد انتظارِ مراجع رسمی آموزش و پرورش (Expected Curriculum)  لزوما متحقق نمی شود. میان برنامۀ کسب شده (attainted) و تجربه شده واقعیِ دانش آموزان با برنامۀ  قصد شده (Intended) و مصوب و ابلاغ شده و حتی ظاهرا اجرا شدۀ اولیای امر، فاصلۀ عظیمی به وجود می آید. و درنهایت دانش آموزان هدف هایی به جز هدف ها یا نتایج قصد شدۀ مراجع رسمی را دنبال می کنند.

منابع مورد استناد در این سخنرانی:

•       The Global Competitiveness Report, 2012–2013 .World Economic Forum. Geneva.

•       Human Development Report 2011, Human Development Report Office. NY: United Nations.

•       Legatum Prosperity Index, Prosperity Index, IRAN. Legatum Institute. http://www.prosperity.com/pdf/Iran.pdf

•       GLOBAL EDUCATION DIGEST 2011, Comparing Education Statistics across the World .Canada: UNESCO Institute for Statistics.

•   فرید من میلتون ورز (ترجمه 1368) آزادی انتخاب. حسین حکیم زاده جهرمی، تهران: پارسی.

فایل پی دی اف

---

[1] Gross National Product

[2] http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_EN_Tables.pdf

[3] Legatum Prosperity Index

[4] http://www.prosperity.com/country.aspx?id=IR

[5] GLOBAL EDUCATION DIGEST 2011

[6] همان

[7] Extent of staff training

[8] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[9] http://www.ilo.org/public/english/support/lib/resource/subject/youth.htm

[10]http://labordoc.ilo.org/search?ln=en&as=1&m1=p&p1=youth+unemployment&f1=subject&op1=a&acton_search=Search&m2=a&p2=&f2=&op2=a&m3=a&p3=&f3=&year=&year1=&year2=&location=&rm=yt&rg=25&sc=1&of=hb

[11] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[12] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[13] Progress in International Reading Literacy Study

[14] http://timss.bc.edu/TIMSS2007/idb_ug.html

[15] Internet access in schools

[16] - Internet bandwidth

[17] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[18] International Organization for Migration

[19] - Brain drain

[20] - country retain and attract talented people

[21] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[22] - gross national happiness

[23] - Female participation in labor force

[24] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[25] http://farasatkhah.blogsky.com/1390/03/10/post-45/

خرد گرایی شکننده در ایران

نقدهاو پرسش هایی درباره

پروژۀ عقل دینی و دین عقلی

مهرنامه ش 26 ، آبان 91، صص44-46

بیان مسأله

مهمترین مسألۀ ما در تاریخ معاصر ما تغییر بود. نخبگان جدید به میزانی که درافق  تحولات  محیط  پیرامونی در جهان و در منطقه قرار می گرفتند، به تب وتاب می افتادند. واسطۀ تغییر و منادیان وعاملان تغییر می شدند. از تغییر ورهایی گزیری نبود. مطمئنا با وضع موجود خویش، نمی توانستیم در دنیای کنونی زندگی مطلوبی بکنیم وحتی بمانیم. اما برای تغییر، انواع مشکلات وموانع داشتیم وبر سر تغییر، کلی مناقشات درگرفت. از مهم ترین آنها، دین بود. افقهای جدید وشرایط جدید، امر دینی را بحث انگیز ساخت. مبانی معرفتی وارزشی و شرعی ما  با آفاق جدید همزمان نبودند  و نهاد دینی از تغییر ورهایی امتناع می ورزید.

 مخصوصا که امر دینی در ایران ، پیچیدگی هایی بیش از جوامع مشابه داشت. برای مثال ترکیه نه تنها در مجاورت اروپا بود و از طریق اشاعه ومراودات وسیع در سطح اجتماع وزندگی مردم ، راحت تر ودرونی تر با منطق تغییرات جدید دنیای آزاد آشنا می شد، بلکه ویژگی های مذهب امامی و سازمان روحانیت شیعه و سوء تفاهمات تاریخی پس پشت آن را نداشت. زمینه های اجتماعی طریقت نیز از سوی دیگر، شریعت اهل سنت آنجا را تعدیل کرده بود. اما کار تغییر ورهایی در ایران اصطکاک زیادی با مذهب امامی و فقه شیعی  وروحانیت آن پیداکرد وکار منادیان وعاملان  تغییر دشوار شد.

سنخ شناسی واسطه های تغییر

 در یک نظر نخبگان جدید ایرانی را که واسطۀ تغییر می شدند می توان به سه دسته تقسیم کرد:

1.یک دسته امر دینی را گذاشتند وگذشتند. در واقع دیدند نمی توانند در مسیر تغییر با آن همراهی بکنند. برخی درباب دین انواع حرف وحدیثها گفتند و نقدها ومذمت ها کردند و بر گسست از آن و  بر عقلانیت مدرن و زیستن در دنیای جدید پای فشردند. برخی نیز امر دینی را داخل پرانتز گذاشتند وگذشتند. مثلا آن را امری خصوصی میان هرکس با خدای خویش دانستند و برای حوزۀ عمومی وزندگی اجتماعی به دنبال زبان عرفی ، عقل آزاد بشری و اخلاق غیر مذهبی رفتند.  اینها انواع نخبگان جدید سکولار بودند مانند  آخوندزاده، طالبوف و کسروی تا آرامش دوستدار و نیکفر. با همۀ تنوعاتی که در تفکرات وتدابیرشان برای تغییر داشتند.

2.دستۀ دوم ، آدمهای مرزی بودند. نخبگانی که یک چشم به دنیای جدید ویک دل یا نظر نیز به عالم دینی مألوف خویش داشتند. نه می توانستند مثل دستۀ اول بگذارند وبگذرند ونه می توانستند از تغییر  ورهایی یکسره طفره بروند. اینان قدری پابه پای تغییرات و پشت سر دسته اول می دویدند و قدری نیز نگران به پشت سر خویش وعالم دینی نظر می انداختند و نهیبی بر افکار ونهادهای سنتی دینی می زدند و به تجدد و دگرگونی فکر دینی فرا می خواندند. درنگی می کردند وقدمها آهسته برمی داشتند تا بلکه اهل دین را نیز با تغییر ورهایی ایران همراهی سازند. واین کار بسیار دشواری بود.

قصۀ افکار واحوال اینها، شبیه به داستانی شد که مولوی از  مجنون و اشتر او آورده است.[i] مجنون در هوای لیلی می خواست پیش برود ولی شتر، آهنگ بازگشتن به وطن خود در پشت سر و بازگشتن به طفل  خویش داشت. عاقبت نیز مجنون ناچار شد «سرنگون خود را از اشتر در فکند» وخود،  گویی بشود و غلت غلتان برود. این نشان دهندۀ تمایلی متناقض نما و درعین حال ریشه دار است که حداقل در بخشی قابل توجه از جامعۀ ایرانی برای «کلیت» وبرای ترکیب وآشتی اضداد وجود دارد. میل واصراری که می خواهد «تاریخ» را با«تغییر» همراه بکشد و خاطرات دینی را با تجربه های عرفی ، همنشین و همزبان بکند و اعتقاد را با انتقاد، ودین ورزی را با خردورزی درآمیزد.

  چرا این نخبگان مرزی، نخواستند ونتوانستند که دین را بگذارند وبگذرند. علتش مفروضاتی بود که آنها در ذهن وجان داشتند. این مفروضات را دستۀ اول به هر علت یا دلیلی  نداشتند. برخی از این مفروضات، جهان شناختی وانسان شناختی بود مثلا اینکه در دین والهیات، دلالتهایی برای بشریت وراهنمایی های کلیدی وتعیین کننده برای نجات ورستگاری وجود دارد ونمی توان آن را یکسره گذاشت وگذشت. برخی، مفروضات جامعه شناختی ومردم شناختی داشتند و دین را واقعیتی اجتماعی وریشه دار می دیدند که به مثابۀ فرهنگ با خصائص مردم  شناسی عجین است. نسل به نسل به صورت حافظه دینی وانواع ترکیبات هویت خواهی بازتولید می شود و چون از دری می رود، از روزنی سر برمی آورد. پس عقلانیت اجازه نمی دهد که در طرح تغییر ورهایی ایران، دین مردمان نادیده گرفته بشود یا داخل پرانتز گذاشته بشود. نهایتا بعضی از این نخبگان نیز مفروضات پراگماتیستی وسیاسی در سر داشتند و با خود می گفتند بدون اصلاح فکر دینی نمی توان با استبداد وجهالت و عقب ماندگی مبارزه کرد وبرای پیشرفت ودموکراسی وحقوق بشر، کاری از پیش برد.  بازرگان، شریعتی، پیمان، مجتهد شبستری و سروش نمونه ای از این نخبگان مشهور به روشنفکری دینی بودند که با طرزتفکرها وراهبردهای مختلف به سعی وتقلا افتادند.

3.دستۀ سوم نیز نخبگانی بودند که هنوز در درون اقلیم دین به سر می بردند ولی با بقیه همکیشان خود این تفاوت را داشتند که دعوت نخبگان مرزی و بیرونی در آنها تأثیراتی کرده بود. خبر تغییرات دنیا به گوش شان خورده بود و نمی توانستند واقعیتهای آشکار و دگرگونیهای بر آفتاب شده را کتمان بکنند. اینان هرچند نه یکسره به تب وتاب عقل خودبنیاد وآزاد بشری همچون نخبگان جدید عرفی وبرون دینی افتاده بودند ونه حتی کارشان به مرحلۀ ذهن وزبان چند ساحتی وچند منبعی از نوع نخبگان مرزی کشیده شده بود، اما عقل دینی ودین عقلی می خواستند. اینان از درونی ترین لایه های حوزه های دینی نیز برخاسته بودند ، با  انواع نوگرایی های دینی از نجم آبادی تا نائینی وخرقانی، از سنگلجی تا طالقانی، از صالحی نجف آبادی تا مدرسی طباطبایی ،محسن کدیور و احمد قابل.

تنوع  راه حل ها وتدابیر

در طرح تغییر ورهایی جامعۀ ایران ، با امر دینی چه می توان کرد؟ هر دسته به انواع راه حل ها وتدابیر وتمهیدات معرفتی متوسل شدند.

دسته اول

 مشهور ترین راه حل در دسته اول، فکر دین خصوصی بود. اما در کنار دین خصوصی فکر های متنوع دیگری نیز بود مانند دین کثرت پذیر، دین فرهنگی ، دین اجتماعی و دین مدنی به جای دین دولتی. 

دستۀ دوم

در اینجا نیز انواع راه حل های مفهومی اندیشیده شد. مانند اینکه معرفت دینی یکی از منابع معرفت است و دینداران به منابع مستقل دیگری هم نیاز دارند مانند فلسفه وعلوم وهنر واخلاق. اینکه معرفت دینی، معرفتی بشری است  و تحت تأثیر معارف دیگر است و در قبض وبسط است. اینان کوشیدند  از معرفت دینی، قدسی زدایی ومطلق زدایی  وانحصار زدایی بکنند. گاهی راه حل ها به آنجا رسید که ایمان به جای دین بنشیند. دین به تجربه خصوصی تحویل  بشود که خود متنوع است و  تفسیر آن نیز مشمول منطق کثرت و  تحول ودگرگونی است. گاهی عَرَضیات دینی از ذاتیاتش تفکیک شد و خدا وآخرت، هدف اصلی انبیا تلقی شد. تنقیح عقلانی انتظارما از دین ، تحلیل انتقادی معرفتهای مرسوم دینی، هرمنوتیک کتاب وسنت و تفسیر جدید از وحی وکلام خدا وخیلی تأملات و تدابیر معرفتی دیگر مانند تفکیک دین ودولت، دین غیر دولتی وغیر انحصاری و دین مدنی از سوی این نخبگان اندیشیده شد. 

دسته سوم

در اینجا نیز شاهد تدابیر معرفتی وراه حلهای علاجیه متنوعی بودیم :

نمونه یک. نجم آبادی از نجف برخاست و در قبل از مشروطه در تهران حوزۀ درسی داشت. کتاب «تحریر العقلا»ی او  کوششی است برای ورود درجاتی از عنصر خردورزی در فکر دینی. عقل را  پیامبر درونی انسان می داند و شریعت را مشمول قانون تحول. تمایل دارد نبوت پیامبر را از حکمرانی او تفکیک بدهد بدین معنا که اختلافات سیاسی پیامبر با  گروه های مختلف وجنگ و جزیه و امثال آن،  همه مقتضیات خاص حکمرانی بودند و  غیر از اصل نبوت او. نجم آبادی،  زمان ومکان را در احکام قرآن دخیل  می شمارد. شیوۀ مرسوم تکفیر را نقد می کندو از مخاطبان می خواهد آرای رجال دین را با محک عقلانیت بیازمایند، از تقلید بپرهیزند و گریبان ذهن  وجان خویش از خرافات مذهبی  وتعصبات دینی برهانند و....(نجم آبادی، 1312).^[ii]

نمونه دو. نائینی در سطح بالای حوزه قرار داشت و بیشتر مراجع بعدی شاگردان او بودند. کتاب «تنبیه الامۀ» او نقد درون دینی درخشانی از  استبداددینی است. توجیهی نظری از نظام مشروطیت در چارچوب فقه سنتی است. نائینی دولتی عرفی و غیر استبدادی را بر مشروعه خواهی ترجیح می دهد و می خواهد هم اتوریتۀ اجتماعی فقه شیعه وهم مسألۀ زعامت فقها، در داخل ساختی عرفی وقانونی و غیر استبدادی از دولت جذب مسالمت آمیز بشود. از همه مهمتر این است که  نائینی هرنوع تمهید عقلی وعرفی را برای کنترل قدرت و برای تأسیس آزادی وبرابری در جامعۀ اسلامی  به رسمیت می شمارد  وبرای تشکیل مجلس شورا حقانیت دینی قائل می شود و باذکر اهمیت شورا در قرآن وسیرۀ پیامبر اسلام از علما انتقاد می کند که چرا این تمهیدات عقلی را آنان خود نداشته اند. (نائینی،1334)^[iii] 

 نمونه سه. خرقانی نیز عالمی دیگر از حوزۀ دینی ایران است. مقارن مشروطه به نجف رفت وبه درجۀ عالی اجتهاد رسید. در «محوالموهوم و صحوالمعلوم» (محو موهومات) عقیده  سنتی شیعی  مبنی بر «نصب  امام برای زمامداری» را نقادی می کند  و می کوشد آن را  چنان توضیح بدهد که با بیعت وخواست مردم سازگار باشد (خرقانی،1339).^[iv]

 ....ونمونۀ اخیر. احمد قابل درپای مفهوم آشنای «شریعت عقلانی» ایستاد و به نوبۀ خود کوشش های ارجمندی کرد. چنان شوق دلیل آوری عقلی در باب آیات واحادیث از خود نشان داد که پوشش سر وگردن را از واجب شرعی به مستحب شرعی تقلیل داد. این یک نوآوری عقل گرایانه در اجتهاد فقهی بود واهمیتش به این است که کار روشنفکرانه نبود. خصوصا که می بینیم بخشی از مقیمان حریم دین از این کوشش های فقهی خشنود می شوند بدون اینکه بخواهند از اقلیم دین بیرون بروند.

پیشتر نیز بودند معدودی علمای دینی عقلگرا در در ردیف سید محمود طالقانی که پا به پای روشنفکران دینی مانند بازرگان با اجباری شدن احکام دینی مانند حجاب در جامعۀ بعد از انقلاب شجاعانه مخالفت  کردند(کیهان، 21/2/59 ) ولی زیر سؤال بردن وجوب شرعی حجاب و حکم سنگسار ، امری بدیع بوده است و عقل گرایی نوپدیدی در فقه غیر رسمی شیعی به شمار می آید(برای تفصیل بنگرید به ترکاشوند،1390 و1391). ^[v]

تحول در  راه حل های دین عقلی وعقل دینی

کشف بزرگی که آن را مدیون فلسفه و علوم اجتماعی هستیم اشعار می دارد مردمان عمدتا آنطور که زندگی می کنند می اندیشند. شرایط ومناسبات زیست ما در دنیای کنونی تحول می یافت و در نتیجه نظام معرفتی وارزشی دین در میان مردم کوچه وبازار  نمی توانست بر منوال سابق بماند و بحث انگیز می شد. دسته دوم وسوم، می کوشیدند برای این وضعیت بحرانی وپرمناقشه، راه هایی «برون رفت» و پاسخهایی علاجیه پیدا بکنند. تحول وتطور تاریخی  چشمگیری در راه حل های شان به چشم می خورد.

نائینی برای همراهی فکر دینی با  تحول اجتناب ناپذیر نظام زندگی سیاسی مردم در ایران ورهایی آنها از یکه سالاری واستبداد، دست به کار شد ولی همچنان در بند عقاید مرسوم درباب امامت و ولایت عامه فقها مانده بود. وی نتوانست گریبان ذهن خود را از عقیدۀ مرسوم نیابت فقهای شیعه برهاند واز همین رو دولت مشروطه را  کنیز سیاهی نامید که تنها دستانش را شسته است. وی در تنبیه الامه، حکومت حق را به پیروی از نسخۀ رایج گفتمان سنتی، در اصل از آنِ امام معصوم ودر غیبت او ، متعلق به نائبانش دانست وتنها به این دلیل به نظارت فقیهان بر قانونگذاری و دولت بسنده کرد که هنوز در آن شرایط قادر به کسب قدرت و حکمرانی مستقیم نبودند. بنابراین تأسیس دولت عرفی مشروطه  تحت نظارت مجتهدین در برابر استبداد ، به نظر وی  از باب دفع‌ افسد به‌ فاسد تلقی شد.

 اما با آزمونهای سنگین دورۀ انقلاب اسلامی، راه حل های اساسی تری اندیشیده شد. از این میان راه حل رادیکال را حائری یزدی دنبال کرد. وی که در حضور مراجعی همچون  بروجردی، کوه‌کمره‌ای وخوانساری درس خواند و سپس در دانشگاههای جرج تاون، هاروارد، میشیگان و تورنتو تحصیل کرد ودکترای فلسفه تحلیلی گرفت، دین شناسی های ایدئولوژیک آشفته در بعد از  انقلاب را به نقد رادیکال کشید. وی در «حکمت و حکومت» توضیح داد که «حکمرانی» پیامبر در مقام تحلیل از اصل نبوّت او جدابود. پیامبر  بر حسب پاره‌ای مقتضیات آن عصر به حکومت رسید (حکمت و حکومت، 151-153). منطقا نمی توان به استناد حکمرانی اقتضایی پیامبر در دورۀ نبوت، در دورۀ ختم نبوت نیز برای مردان دین، حق حاکمیت الهی قائل شد. زیرا این،  زمینه ساز  ستم و سلطه و استبداد می شود (همان، 150-170). دین ذاتاً متفاوت با حکومت است(همان، 171-176). حکومت، عقلاً ومنطقاً ، از طریق وکالت، مشروعیت می یابد. به این صورت که مردم کسانی را آگاهانه و آزادانه به عنوان وکلای خود برای سامان دادن زندگی اجتماعی خویش، انتخاب بکنند و برگمارند (همان، 177-178) حکومت باید براساس عقلانیت و حکمت و منطق تأسیس شود نه با احساسات و هیجانات (همان 218 ). حائری در جایگاه یک مجتهد سنتگرای قائل به عقل قدیم، به نقد گفتمان ولایت فقیه در چارچوب همان عقل سنتی قدیم مبادرت ورزید. به نظر او نراقی در دورۀ قاجار با مقاصد سیاسی و برای توجیه شرعی حکومت وقت بود که نظریة ولایت فقیه را ابداع کرد. این کار نوعی مداخله مقاصد سیاسی و دنیوی در امرِ استنباط از احکام شریعت بود. ^[vi]

چنانکه می بینیم  در حائری با وجود نقد رادیکال ولایت عامه، عقیدۀ سنتی امامت دست نخورده به قوت خود  می ماند.  مدرسی طباطبایی[vii]  و کدیور[viii] برنامه پژوهشی عقل گرایی شیعی  را با  رفتن به سر وقت اصل عقیدۀ امامت ونقد وبررسی انواع قرائتها از امامت دنبال کردند. هرچند پیشتر نیز کسانی از سنگلجی[ix] تا صالحی نجف آبادی[x] گامهای اولیه مهمی در مواجهه با جریان غلو مذهبی در دنیای شیعی  زده بودند. اما در کارهای مدرسی طباطبایی وکدیور تکمیل می شود.

 ودشواری های راه

راه جمع میان عقل ودین،  و به طریق اولی  راه عقل دینی ودین عقلی چندان آسان نیست. جمع میان دین اندیشی وخردورزی، از اول شکننده و پر ابهام بود. شیخ هادی وامثال او استثناهای ضعیف وشکننده ای دربرابر وضع غالب وجاری حوزه های ما بودند. کما اینکه شیخ هادی از سوی سلسله مراتب سنتی شیعه در تهران به شدت طرد ودر منابر لعن شد. گذشته از این، ابهامات زیادی در تعریف نوگرایان دینی از عقل وجود داشت. این عقلی که مجتهد آزادیخواه از آن سخن می گوید، بی گمان غیر از عقل مدرن وخرد انتقادی جدید است. عقل قدیم و دیانت، همزمانی داشتند و راحت تر می توانستند با یکدیگر همراهی بکنند. چنانکه در فارابی و ابن سینا و ابن رشد، صورت هایی از آن را به رغم همۀ ملاحظات می بینیم. اما برخلاف نگاه خوشبینانۀ دین اندیشان خردگرا، عقلانیت مدرن اصولا از افق نبوت گسسته است و بیش از اینکه به تعبیر نجم آبادی و برگرفته از احادیث اسلامی، پیامبری باطنی از سوی خدا باشد ، شراره ای از ذهن خودبنیاد بشری است و ممکن است از هستی خدا نیز پرسش جسورانه بکند و می کند. خشک وتحلیلگر است، استقلال از مبانی دین و  ایمان دارد . نه لزوما راهی هموار برای فهم ایمان است و نه طریقی رام برای کشف احکام دینی.

 نه تنها در برابر سوسوی ضعیف نائینی، حجم سنگین مشروعه خواهی بر حوزه های دینی و جامعه ما غلبه داشت بلکه اصل توجیه فقهی نائینی از مشروطیت نیز سست و  شکننده بود. گرفتار تشبیهات سطحی میان نهادهای جدید وقدیم، و دچار خلط میان«بافت-گفتار»های مدرن با «بافت-گفتار»سنتی بود. پس پشت نظام پارلمانی جدید، فلسفه ای از سیاست و زندگی اجتماعی وجود دارد که در سرشت و در کارکرد، با شورا به معنای مرسومات قبیله ای و توصیه های قرآنی و مدینۀ نبوی متفاوت است. مفهوم جدید قانون و قرارداد اجتماعی با مفاهیم سنتی بیعت واجماع عمیقا تفاوت دارد. شورا در قرآن نه همان مجلس شورا در نظام پارلمانی است  ونه دموکراسی. اشتراکها لفظی است. انتخابات جدید، غیر از بیعت است همانطور که اکثریت آرا به معنایی که در دموکراسی هست،  تفاوتی ماهوی با اجماع در معنای قدیمش دارد. دنیای مدرن ادامۀ خطی دنیای قدیم نیست بلکه این سوی گسست های معرفت شناختی وجامعه شناختی برپاشده است.

این عقل منفصل از شریعت که زنده یاد احمد قابل بر او تأکید کرد چیست؟ اگر همان است که در فقه از او به عنوان یکی از ادلۀ اربعه یاد می شده است و امثال قابل، یاداور و  احیاگر سنت مغفول وفراموش شدۀ ابن جنید وابن عقیل وشیخ طوسی است، این البته سعی مشکوری است. اما به شرط اینکه این عقل را با عقل جدید به صرف اشتراک لفظی، خلط نکنیم. عقل جدید نه یک دلیل فقهی است ونه حتی یک ابزار لزوما کارامد برای تفسیر بروز معرفت دینی است بلکه ممکن است نوبت به تحلیل ونقد گزاره های پایۀ دینی نیز برسد.

عقلانیت جدید از بسیاری جهات، پروژه ای یا همه یا هیچ است. نمی توان برای عقلانیت خط وخطوط و اندازه تعیین کرد. عقل جدید  نسبت به اصل دین وایمان، لااقتضاست. عقلانیت مدرن، اگر هم روشهایی معین دارد اما نتایج آن اصلا معین نیست. به جای اینکه در بند تشخیص وجوب واستحباب شرعی باشد، در صدد تحلیل ونقادی عرفی است و ماجراجویی چموش و نقاد و مرزناشناس است. چنانکه یحتمل خود حجیت حدیث وآیه را زیر سؤال ببرد و اصول عقاید مذهبی را مورد  تحلیل ریشه ای  وبازاندیشی قرار بدهد.

 دین ورزی عقلگرا ونوگرا، بخشی از پویش عام وعرفی خردگرایی در ایران از  آستانۀ مشروطیت بوده است  که نه تنها در محافل واسط روشنفکری دینی، بلکه درون حوزه های دینی و در متن زندگی دینی این سرزمین جریان داشت. آن هم نه به تناوب وندرت بلکه به توالی و تواتر. وقتی چیزی از نسلی به نسل دیگر تکرار می شود، خود را بازتولید می کند، آثار و تأسیسات اجتماعی برجای می گذارد، وتأثیرات و کارکردهایی واقعی دارد؛  می توان گفت که او به نوعی نهادینه شده است ودین خواهی انتقادی و عقلانی در ایران معاصر چنین است. اما این به معنای نادیده گرفتن ابهامات معرفتی عمیق در آن نیست.

تازمانی که شالوده های معرفت دینی، نقد جدی  وتحلیل انتقادی نشوند ، پویش عقلانیت جدید در عالَم دینی ما همچنان شکننده خواهد بود و در انواع ابهامات و تعارضها  وناسازه ها  و رخنه های معرفت شناختی و جامعه شناختی خواهد ماند. ابهام در تفاوت عقل مدرن با عقل قدیم وسنتی، تشبیه سطحی نهادهای جدید با نهادهای سنتی و  خلط «بافت-گفتار»های مدرن با «بافت-گفتار»سنتی، تنها بخشی از ابهامات نوگرایی در حوزه های ماست.

 عقل گرایی دینی معاصر  در ایران، جریان فکری مهم واثر گذاری است اما  به ویرایش کلام خویش نیاز شدید دارد و از ضعف در مداقه های نظری و  ابهامات روشی و معرفت شناختی رنج می برد. ادعای همراهی دین اندیشی با عقلانیت جدید، چنانچه  تفاوت قلمروها درهم بیامیزد وابهامات لاپوشانی بشود، می تواند صورت اغراق آلودی به خود بگیرد واز دقت توصیفی وعمق تحلیلی و  سازگاری منطقی بدور بماند. در این صورت ممکن است به رغم جذابیت های ظاهری در ارائۀ یک تفسیر گزینشی از تاریخ دین و تأویل آرمانی از ذات دین، به ذهن آشفته و نتیجتاً به عمل اجتماعی آشفته بینجامد.

فایل پی دی اف

---

[i]  مثنوی، دفتر چهارم، بخش 58 : میل مجنون پیش آن لیلی روان، میل ناقه پس پی کُرّه دوان، یک دم ار مجنون ز خود غافل بدی، ناقه گردیدی و واپس آمدی....

 [ii] بنگرید به : نجم آبادی،هادی(1312)تحریرالعقلا. مقدمه از ابوالحسن فروغی. تهران.

[iii]  نائینی،محمد حسین(1334)تنبیه الامه یا حکومت از نظر اسلام. به اهتمام محمود طالقانی ، تهران: انتشار.

[iv] خرقانی/ موسوی میر سلامی ،اسدالله (1339)محو الموهوم ‏‏ و ‏‏صحو المعلوم یا راه تجدید عظمت و قدرت اسلامى. با مقدمه محمود طالقانى،تهران:غلامحسین نور محمدی خمسه پور.

[v]  برای نمونۀ مستدل و مبسوط تر از بررسی های فقهی عقل گرایانه ، بنگرید به:  ترکاشوند، امیر حسین(  1390) حجاب شرعی در عصر پیامبر. و ترکاشوند، امیر حسین(1391)نسخ سنگسار توسط اسلام. تهران، انتشار الکترونیکی ومستقیم توسط مؤلف. Baznegari.blogspot.com   و Baznegari.persianblog.ir/post/28.

[vi]  حائری،  مهدی (1995) حکمت و حکومت. انگلستان: انتشارات شادی.

[vii] مدرسی طباطبایی، حسین، مکتب در فرایند تکامل.  ترجمه هاشم ایزدپناه ، 1386،  تهران: کویر.

[viii]کدیور، محسن(1376 ) نظریه های دولت در فقه شیعه .تهران: نشر نی( و دیگر آثار...)

[ix] شریعت سنگلجی، محمد حسن(1386 ) توحید عبادت «یکتا پرستی». چاپ سوم ، توسط محمد باقر سنگلجی (فرزند شریعت سنگلجی)تهران: چاپ دانش. شریعت سنگلجی، محمد حسن(1345) کلید فهم قرآن بانضمام براهین القرآن.تهران: دانش.

[x] صالحی نجف‌آبادی، نعمت‌الله (1385)غلو؛ درآمدی بر افکار و عقاید غالیان در دین. تهران: انتشارات کویر .

دانشگاه های ایرانی با چه مشکلاتی دست به گریبان هستند؟

گفتگو با مقصود فراستخواه

نشریۀ دانشجویی صلا ؛ کتابخانۀ دانشجویی

دانشکده فنی دانشگاه تهران

سال 3مهر91 صص9-8

 پروبلماتیک اصلی نظام آموزش عالی در ایران چیست؟ آیا با تغییر در شکلی امور مانند برنامه آموزشی، نحوۀ درس دادن و نحوۀ گزینش اساتید و دانشجویان می‌توان مشکلات آموزش عالی را  حل کرد؟ یا ریشۀ مشکلات دانشگاه را باید در سطحی کلان‌تر(فرهنگ) جست‌وجو کرد؟ امکان وجود دانشگاهی پویا متوقف بر خردورزی تحلیلی و انتقادی است؟

مثالهایی که در ابتدای کلام تان آورده اید چندان هم امور شکلی نیستند. اختلال در همین موارد کافی است که از یک دانشگاه، یک «نادانشگاه» بسازد. اگر برنامه ریزی درسی و آموزشی در دانشگاه تحت سیطرۀ سیاست ایدئولوژیک دولت قرار  بگیرد، اگر استاد و دانشجو در کلاس درس و در فرایند یاددهی ویادگیری از آزادی علمی  وآکادمیک کافی برخوردار نباشند، اگر گزینش متمرکز سیاسی وایدئولوژیک بر نحوۀ انتخاب وجذب اعضای هیأت علمی و پذیرش دانشجوی دکتری سایه انداز بشود، معلوم است که چنین دانشگاهی تبدیل به شیر  بی یال ودم واشکم می شود.

اکنون به بخش دوم سؤال تان بپردازیم. دانشگاه علی القاعده معرّف پویایی های جامعۀ شهری جدید و بلوغ فکری و فرهنگی واجتماعی در آن است. دانشگاه به دلیل سرشت خود  نمایندۀ قشرها وگروه های جدید اجتماعی است و معمولا این گروه ها کم وبیش مستعدّ فکر تحلیلی و خرد انتقادی هستند.

اما مشکل در ایران آن است که این گروه های جدید ابتکار عمل دانشگاه ها را در دست ندارند. بلکه نوعی دیوانسالاری دولتی و اقتصاد نفتی و الگوی ایدئولوژیک ورویکردهای سنتی است که تعیین کنندۀ سیاستها و برنامه ها وساختار و فضای دانشگاه در ایران شده است. نتیجه اش ناکارکرد شدن دانشگاه ایرانی  و بازماندن آن از پویایی های لازم آکادمیک بوده است.

به بیان دیگر اجازه بدهید اینطور عرض بکنم که در زیست جهان جامعۀ ایرانی، ظرفیتهایی بالقوه برای پویایی وخردورزی وتفکر انتقادی وجود دارد، اما سیستم های ما  متصلب شده اند. سیستم های ما دچار پس افتادگی هایی هستند.  این پس افتادگی را هم نسبت به  ترازهای جهان آزاد پیرامون مان می بینیم و هم حتی نسبت به بخش های پیشرو گروه های اجتماعی در ایران.

سیستم های رسمی ما  مراودۀ مثبت وتعامل خلاق با دنیا ندارند و از سوی دیگر زیست جهان درون جامعه ایران را نیز مستعمرۀ خود می خواهند. ریشۀ مشکلات دانشگاه در ایران را به گمان اینجانب باید از اینجا دنبال کرد. هرچه پویشهای درونی زیست جهان جامعۀ ایران بتواند پیش برود، مطمئنا آثار آن را در پویایی  های دانشگاه نیز خواهیم دید.

البته جامعۀ ایران جامعۀ مرده ای نیست. زیر پوست آن تقلاها ونیازها و تب وتابهایی برای عقلانیت و  بالندگی وجود دارد. نمونه هایی از این را در طیفهایی از دانشگاهیان اعم از استادان ودانشجویان کم وبیش می بینیم. در میان دانشجویان واعضای هیأت علمی وحتی بخش هایی از رده های پایین ومیانی مدیریت دانشگاهی(مثلا مدیر گروه ها و....)، شاهد ظرفیتهایی برای تفکر و تحلیل و نقادی و  علم ورزی و تولید معنا و میل به رشد و رهایی هستیم. اگر اینها بتوانند از امکانات محدود هم که شده، استفاده بکنند و بتدریج تغییرات وتحولی در ساختار ها ورویه ها و فرایندهای دانشگاه وآموزش عالی ایران به وجود بیاورند، امید به راه های برون شدنی هست. بهرحال بنده به عاملیت و به نقش نخبگان فکری و گروه های پیشرو اجتماعی در تغییرات صلح آمیز بدور از خشونت امیدوارم بدون اینکه  ساده سازی در این قضیه را قانع کننده تصور بکنم. 

 به نظر نمی‌رسد دانشگاه‌های موجود در ایران از سنت‌ها و موج‌های مختلف دانشگاه‌های غربی پیروی کنند. فاصلۀ دانشگاه‌های محقَق نیز با نظام آموزشی سنتی در ایران بسیار زیاد است و عملاً نمی‌توان دانشگاه‌ها را ادامۀ حوزه‌های علمیه سنتی دانست. با این اوصاف دانشگاه‌هایی که در ایران به وجود آمدند پدیده‌ای تصادفی در تاریخ ایران بودند؟ آیا برخورد ما با دانشگاه به صورت یک ویترین تزئینی بوده و هست؟

ما به طور کلی دچار پس افتادگی عجیبی از روالهای پیشرو کشورهای در حال توسعۀ موفق در دنیا شده ایم. دانشگاه در هیچ کجای عالم ادامۀ حوزه های سنتی  ونهادهای آموزشی سنتی نیست. اگر در دنیا دانشگاه به وجود آمده است مطمئنا از  طریق نقد نهادهای سنتی و از تحول دیالکتیکی و درونزای آنها  و از افق گشایی های تازه واز رهگذر تنش و دگرگونی بوده است. در ایران نیز غیر از این راه تجربه شده در تاریخ و در جهان،  راهی به تصور بنده نمی آید.

دانشگاه ، دانشگاه است ، نه بخشی از بوروکراسی دولتی است ونه حوزۀ علمیه. دانشگاه نهاد تولید معنا و نهاد تفکر و عقلانیت و علم ورزی است. آموزش و تحقیق دانشگاهی بنا به سرشت خود می خواهد چموش وچالاک باشد و تنها از این مسیر است که می تواند  خدمات تخصصی برای جامعه ودنیای صنعت وخدمات ارائه بکند ونقد وروشنگری اجتماعی داشته باشد.

 برای اینکه دانشگاه ها به ویترین های تزیینی برای حکومت   و به موضوع پروپاگاندای گمراه کنندۀ دولتی فروکاسته نشوند لازم است استقلال آکادمیک آنها  ونیز آزادی علمی دانشگاهیان و هنجارهای علم ورزی و  ابعاد حرفه ای مدیریت دانشگاهی به رسمیت شناخته بشود.  دولت ها در همه جای دنیای آزاد تنها کاری که می کنند حمایت از دانشگاه  است  وتسهیلگری برای آن است بدون مداخله ومزاحمت در محتوای کارهای آکادمیک ودر مدیریت وبرنامه های آنها. مسیر مطلوب در ایران نیز همین است. دانشگاهیان، ذی صلاح ترین قشرهایی هستند که می توانند کیفیت خود را ارتقا بدهند و خود را به ترازهای  دنیای جهانی شدۀ امروز برسانند، به شرط اینکه کار آنها به خودشان احاله شود و در یک شرایط رقابتی بتوانند از پویایی ها و ابتکارات درونزای شان بهره بگیرند.

 رابطۀ استاد و دانشجو تشکیل دهندۀ نوعی رابطۀ قدرت است. تجربۀ شخصی ما در دانشگاه این رابطه را به شدت اقتدارگرا کشف می‌کند. تمرکز قدرت کاملاٌ یکطرفه است؛ استاد توانایی و اختیارات فراوانی را دارد و مسئولیّت چندانی را در قبال آن به دانشجویان خود (به صورت نهادی) ندارد. اولاً این رابطۀ قدرت متأثر از رابطۀ مراد و مریدی و پدرسالاری و به طوری کلی اقتدارگرایی ایرانی نیست؟ ثانیاً در جامعۀکنونی ما این رابطه الگویی برای اقتدارگرایی نیست؟ و قدرت مطلقۀ را نهادینه نمی‌کند؟

بله میدان های دانشی نیز از روابط قدرت بدور وبرکنار نیستتد. البته در یک حالت مطلوب، می توان تصور کرد که  رابطۀ استاد ودانشجو بیشتر برخاسته از هنجارهای علمی و عناصر معرفت شناختی واخلاق آکادمیک باشد، استاد خوب به دلیل دانش ومنش وروش های بدیع خود می تواند نوعی حسّ احترام معرفتی و اخلاقی دانشجویان را به طور درونزا برانگیزد و البته نقد وبحث وپرسش افکنی های این دانشجویان را نیز با آغوش باز پذیرا باشد و به پویایی فکر و چالاکی دانشجویان وجر و بحث وآزادی علمی آنها احترام قائل بشود.

اما همانطور که بدرستی اشاره فرمودید به جای این نورم آکادمیک،  شاهد نوعی روابط مبتذل از قدرت مانند پدرسالاری معرفتی و رفتاری هستیم. علتش اختلال نظام آکادمیک و فضای زندگی دانشگاهی  است. تاریخ استبدادی و مطلقگی متأسفانه در نهادها ودر فرهنگ وروابط وساختارها وحتی در عادتواره و ذهنیت اجتماعی ما رسوخ کرده است.

البته قشرها وگروه های جدید ما (مانند جوانان و زنان و طبقات متوسط جدید شهری و....) به میزان آگاهی ها و ارتباطات شان می خواهند از این الگوهای اندیشگی ورفتاری و ارتباطی سنتی رهایی پیدا بکنند و دانشگاهیان ودانشجویان جزو مهم ترین طیفهای این گروه های جدید هستند. به شرط اینکه بتوانند از طریق تعاملات و تقلاها و پویش های خود،  فرصتها ومیدانهایی برای پیشبرد نیازهای درونی شان پیدا بکنند. ما در کلاسهای مان ودر محیطهای علمی به روش های مباحثه ای و به مشارکت و شیوه های سقراطی واکتشافی نیاز داریم، دانشجویان تنها از طریق شرکت در جر وبحثهاست که می توانند یادگیری توأم با خود تأملی داشته باشند. اصولا یاددهی ویادگیری یکطرفه نیست و چرخه ای است که با مشارکت فعال دانشجویان امکانپذیر می شود.

از سوی دیگر باید شما به حوزۀ عمومی در  علم ودر اندیشه  فکر بکنید . به عبارت دیگر در کنار کلاس های رسمی، فضای دانشگاهی نیاز به جنب وجوش فرهنگی واجتماعی و زندگی دانشجویی و فوق برنامه های درونزا و خودجوش کانونها وانجمن های دانشجویی دارد. این حوزۀ عمومی نیز مستلزم شرایط رقابتی و آزادی فکر وبیان وارتباطات است و دربایست   تفکر گفتگویی  وکنش ارتباطی  است.

 آیا رابطۀ نیاز و خواست دانش با نهاد آموزش و پژوهش در ایران توانسته است وجود دانشگاه را توجیه کند؟به طور مثال آیا صنعت و نیازهای آن دانشگاه را هدایت می‌کند؟ و ارتباط این دو نهاد به صورت مطلوب چگونه است؟

آموزش عالی در ایران به شدت «دولت-بسته» شده است وبه همین دلیل بیش از اندازه عرضه گرا شده است . دولت یا شبه دولت در ایران کنونی  انواع پولها از مردم به بهانۀ آموزش دانشگاهی می گیرد مانند پیام نور وشبانه ها وپردیس های 2 و غیر انتفاعی ها وآزاد اسلامی و کذا وکذا. اما در عین حال ساختارها ومدیریت در انحصار حکومت است. در نتیجه دولت هم عرضه کننده است وهم متقاضی! معلوم است که با این وضعیت، نخواهیم توانست دانشگاه هایی با کیفیت داشته باشیم.

در جوامع موفق، دانشگاه در متن جامعه و در ارتباط با دنیای کار وصنعت وبخش های اجتماعی وفرهنگی واقتصادی جامعه پیش می رود وبا آنها تعامل خلاق دارد. برعکس در جامعۀ ما دانشجویان درسهای زیادی  را می گذرانند که اصولا نیازی وتقاضایی در جامعه وصنعت وبازار کار به آنها نیست. ضمنا روش درس خواندن ویادگیری نیز به گونه ای نیست که معطوف به مسأله های واقعی دنیای واقعی درحال تحول بیرون دانشگاه در سطح ملی وبین المللی باشد. در نتیجه دانش آموختگان نه تنها تفکر انتقادی و  توانایی های کارآفرینی به دست نمی آورند ، مهارت و دانش خاص مورد تقاضای بازار هم ندارند.

اینها هیچیک از نقص ذاتی دانشگاه بماهو دانشگاه ناشی نمی شود بلکه نتیجۀ  اختلال ساختاری وکارکردی دانشگاه در ایران بوده است که به برخی علل آن در پاسخ به سؤالات قبلی تان اشاره هایی کردم.

 جهت‌گیری در دانشگاه به شدت نمره‌زده و مدرک‌گرا است. دانشجو تبدیل به مجموعۀ پاسخ‌های معین به سؤالات مشخص شده است. دانشگاه نیز چیزی بیشتر از فروشگاه مدرک نیست. سوالی که در اینجا مطرح می‌شود این است که کارکرد این نهاد در جامعه چیست و چرا به حیات و حتی گسترش روزافزون  خود ادامه می‌دهد؟

 مدرک گرایی نتیجۀ دولت سالاری در آموزش عالی  ونظام متمرکز وسنتی موجود در ایران است. اگر دانشگاه ها در شرایط رقابتی و با استقلال آکادمیک کار بکنند و دست  بخش های غیر دولتی و تخصصی وحرفه ای در علم ومعرفت مستقل باشند، اگر در ایران حوزۀ عمومی علم ورزی واندیشه ورزی آزاد و بارور بشود، در آن صورت دانشگاه ها  مطمئنا وبناگزیر به دنبال کیفیت ومحتوا واکتشاف  ونوآوری و تولید وانتقال  دانش سوق خواهند یافت و فروشگاه مدرک نخواهند شد. از حافظه گرایی و خرده بینی وکمی کاری مبتذل امروزی فاصله خواهند گرفت وبه پرسش افکنی و روح ابداع وتفکر انتقادی بها خواهند داد.

در شرایط کنونی بله متأسفانه دانشگاه ها ناکارکرد شده اند، جوانانی که امکان مهاجرت را ندارند بناگزیر مجبورند وارد این دانشگاه ها بشوند و ادامۀ تحصیل بدهند. کلاس هایی دایر می شود ، پایان نامه هایی تدوین می شود، مقالاتی در اینجا وآنجا تولید وانتشار پیدا می کند، رشد کمّی در تعداد دانشجو ودانش آموخته شاهدیم، بدون اینکه دانشگاه  های ما  بتوانند متناسب با  ماهیت آزاد آکادمیک خودشان به  تولید تفکر و معنا و اکتشاف  وبه نوآوری و نقد وروشنگری اجتماعی وفرهنگی موفق بشوند . آموزش های دانشگاهی به سبب ناکارکرد شدن دانشگاه نمی توانند  شاخص کیفیت زندگی و فرهنگ شهروندی درکشور را ارتقا بدهند وبه بلوغ فکری و اجتماعی کمک بکنند.

در عین حال همانطور که در پاسخ به سؤالات قبلی عرض کردم زیر پوست جامعۀ ایران و زیر پوست این جمعیت بزرگ دانشجویی و سهم قابل توجه  دانشگاهیان و دانش آموختگان، نشانه هایی از میل به پویایی و رهایی  و خردورزی انتقادی احساس می شود. با اینکه ساختارهای رسمی آموزش عالی  متصلب وسنتی وناکارامد هستند اما در فضاهای آکادمیک وعلمی وفرهنگی واجتماعی ما ، ظرفیتهای بالقوه  و نهفته ای وجود دارد که اگر کمترین فرصت ظهور پیدا بکنند مطمئنا نقش روشنگر و تعالی بخش خود را در آیندۀ تحولات این جامعه به عمل خواهند آورد.

فایل پی دی اف

در جستجوی دلیلی برای بودن خویش(مروری بر فیلم«رایحۀ یک زن»)

هریک از ما برای آن اینجا هستیم که کاری خاص بکنیم. امروز صبح حادثه ای روی داد. به یاد تأملی افتادم  که دیدن یک فیلم مرا به آن واداشته بود . یادداشتم بر آن فیلم را در اینجا می آورم.

«ادراک زن[1] » فیلمی از مارتین برست[2]( 1992 )  وبرندۀ جایزه‌ی اسکار است که آل پاچینو در آن نقش یک سرهنگ بازنشستۀ آمریکا  را بازی می کند. ماجراهای اوست با چارلی سیمز[3]  که کریس دی اونیل [4]در نقش او و بسیار خوب بازی کرده است.

این چارلی همان  جوان یتیم فقیری است که در آستانۀ ورود به دانشگاه، دشوارترین انتخاب هایش را در دو راهی های زندگی و رفتار با صدای وجدان درونی تجربه می کند. در «بیرد»[5]، مدرسۀ پیش دانشگاهی ممتازی درس می خواند که صرفا از طریق  بورس تحصیلی به پشتوانۀ  استعداد وپشتکار تحصیلی خود( ونه تعلقات طبقاتی) به آنجا راه یافته است. مؤسسه ای  آموزشی در سطح بالای استانداردها  که هدف آن راهی کردن محصلان خود به دانشگاه هایی مانند هاروارد وکمبریج است. با مدیری منضبط  که سختگیری های زیاده از حدّش  شیطنت محصلان ماجراجو را تحریک می کند. همین امر به اجرای نقشه ای در دست انداختن مدیر در محوطه مدرسه منجر می شود. محصلانی که  پشت این برنامه بودند کیستند؟ پای دونفر به به میان می آید که  برحسب تصادف طرح ریزی آن چند نفر محصل ماجراجو را دیده اند. این دو شاهد صحنه یکی جورج[6] است، با پدری متمکن ومتنفذ  ودیگری  چارلی  مأخوذ به حیا ، بیکس وبینوا.

اکنون مدیر مدرسه از هر دو شاهد می خواهد آن آدم بدها را لو بدهند . مدیر با شامۀ تیز خود می داند که یکی از این دو، پشتگرم به جیب پدر است. برای همین است که  او را رها می کند و محکم گریبان چارلی را می گیرد وچون نقطۀ ضعف دیگری در شخصیت او پیدا نمی کند، وعدۀ تنها سهمیه مدرسه را می دهد که دانشگاه  هاروارد برای محصلان بی بضاعت قرار داده است. چیزی بی نظیر وجانشین ناپذیر برای چارلی با هوش واستعداد. ودر برابرش  تهدید هم می کند که اگر چارلی سر باز بزند، استحقاق قانونی بورسیه اش را در مدرسه از دست خواهد داد و اخراج خواهد شد.

 چارلی بقدری با  تنگناهای مالی دست وپنجه نرم می کند که مجبور است برای تهیۀ بلیت جهت رفتن به شهر خود در تعطیلات کریسمس به کار آخر هفتۀ دانشجویی متوسل می شود. همین امر سبب می شود سر وکارش با افسری عالیرتبه بیفتد  که بینایی خود را از دست داده ودچار یأس شده است. جناب سرهنگ فرانک اسلید [7] که نوستالژی نیرومند دوران خدمتش با اوست اما نمی تواند تجربه های نا بینایی و تنهایی های دوران بازنشستگی خود را به طور رضایتبخشی معنا بدهد. گویا برای همین است که مرتب با افراط در خوردن مشروب  می کوشد تا از سپهر آگاهی های دردناک  خویش فرار بکند .

چارلی اکنون باید برای تهیه پول وپلای مورد نیازش چند روز از مردی نابینا نگهداری بکند که  به دلیل مسافرت آخر هفتۀ خانواده اش در منزل تنها می ماند. سرهنگی که خلق وخوی تندش باخانواده (خواهر زاده وفرزندانش) چارلی را در اولین ورودش به محوطۀ خانه او را ترسانید وبه فکر انصراف انداخت. مخصوصا که جناب سرهنگ به محض ورود چارلی به اتاقش با او نیز همان بدرفتاری وبد زبانی کرد که با خانواده اش. چارلی می خواست عطای این مختصر پول را به لقایش ببخشد اما خواهرزاده سرهنگ به او گفت «در عمق وجود این مرد می توانی محبت و مهر را پیدا کنی» وچارلی را دلگرم به ماندن کرد.

اکنون چارلی است و  سرهنگی  که شکست روحی خود را در لایه ای غلیظ از غرور  پنهان می دارد و می کوشد  از طریق خاطرات جنتلمنی ها و دیسپلینهای دوران خدمت در تنوع لباسهای پرنشان نظامی،کت وشلوارهای جوراواجور، ادکلنها، خوش پوشی، رفتن به رستورانهای مجلل در شهری با زرق وبرق مثل نیویورک ، دیدار متبخترانۀ دوستان وآشنایان ، مغازله با  زنان و  هوار کشیدنهای بظاهر شادمانه و مستانه؛ رضایتی برای زندگی خویش به دست بیاورد.

ولی هیچ یک از این امور بیرونی نمی تواند برای تهی شدن وجودی و آن تصویر ناخوشایند ذهنی او از خویش، کاری بکنند. پی در پی احساسی سرد  و بی معنا او را از درون آزار می دهد. در آن سوی چهرۀ  سرهنگ پرافتخار که بدخلقی و لاف زنی او حتی  نزدیکانش را نیز از کوره به در می کند، مردی پنهان شده است  که از همه چیز بریده و مدام به فکر خودکشی وگریختن از بودنی است که دیگر  دلیلی برای آن پیدا نمی کند؛ «روزی به دیدن این مزخرفات پایان می دهیم که می میریم [8]».

تصویری سیاه از عالم وآدم  ذهن  وجانش را تسخیر کرده است، فضای تاریکی که در این میان بدتر از همه(بدتر از همه اشیا وآدمهای پیرامون) با سایۀ سیاه خودش دست به گریبان است. موجودی شکست خورده به نام اسلیدی، در دنیایی تهی که دیگر نه صدای  وجدانی در آن به گوش می آید و  نه کورسوی معنایی چشمک می زند.[9] او اینک در بهترین مدل اتومبیل با راننده به رستوران می رود واز چارلی می پرسد چرا اینقدر گرفته وسنگین است. چارلی از چالشهای درونی خود بر سر دوراهی  های اخلاقی اش می گوید واو پاسخ می دهد: «همه  پوچ ومزخرف است، دروغ بگو، لو بده، خیانت کن».

چارلی اما هنوز می خواهد پی آوازی در آن  دورها  بدود، دوست ندارد اصالت هستی خویش را به  یک بورس دانشگاهی بفروشد؟  نمی خواهد مدرکی به دست آورد  در حالی که خود را از دست داده است؟

اوج مجادلۀ دو تیپ فکری، که یکی هنوز تشنۀ معناست ودیگری  با گم گشتگی دست وپنجه نرم می کند، آنگاه است که سرهنگ دست به سلاح کمری خود شده وقصد مغزش را کرده  است و چارلی می کوشد مانع این خودکشی بشود. جوانک می پرد تا سلاح را از دست او برباید، سرهنگ بشدت مقاومت می کند و تا تهدید به کشتن خود چارلی نیز پیش می رود: «چارلی زیستن یعنی چه؟ همه چیز تاریک است»[10]، من چه بد وپوسیده وفاسد هستم[11]،  دلیلی برای بودنم نیست. چارلی پاسخ می دهد : «نه تو بد نیستی، تو فقط  به دردی دچار گشته ای[12]». من دو دلیل برای بودن تو می گویم:« تو می توانی قشنگ برقصی،  تو می توانی قشنگ رانندگی بکنی[13]»

 پس گویا در اینجا «کلمه»[14] است که سپهر اندیشۀ سرهنگ را دگرگون می کند. سازۀ ذهنی سیاه او برهم می خورد. روزنی از دیوار وجودش پیدا می شود به سوی روشنایی. تنها چند قدم تا یک تصویر مثبت از خویش باقی است، همان جوهرۀ انسانی که خواهر زاده اش در ابتدای کار به چارلی گوشزد کرد: «در عمق وجود این مرد می توانی محبت و مهر را پیدا کنی»

روز محاکمۀ انضباطی مدرسه فرا می رسد. همه محصلان با اولیا و  امنای مدرسه در اجتماعی بزرگ فراخوانده شده اند. در یک سوی جایگاه متهمان دو صندلی قرار دارد که  جورج با پدر متمکنش نشسته اند ودر سوی دیگر یک صندلی تنها برای چارلی. پرسش آقای تراسک[15]، مدیرمدرسه  از جورج آغاز می شود. اما او پشتش محکم است و  از این مرحله جان سالم بدر می برد. نوبت به چارلی می رسد. چارلی مقاومت اخلاقی می کند  وکسی را لو نمی دهد. نتیجه معلوم است. مدیر ضابطه گرا ! می گوید چارلی ضوابط مدرسه را تحقیر می کند و باید اخراج بشود. نفس های همه محصلان  در سینه حبس شده است.

 ناگاه چارلی، مردی را با  عینک دودی و  شیک پوش در وسط سالن می بیند که به سوی جایگاه متهان می آید. او کسی جز جناب سرهنگ نیست. چارلی یک صندلی دیگر می آورد و سرهنگ را درکنار خود می نشاند. اسلید بلند می شود با نطقی آتشین خطاب به مدیر، که ادعانامه ای علیه نظام آموزشی ظاهر سازانه[16] وتصنعی  است.

نظام تربیتی که  استانداردهای پداگوژیک بالایی دارد و مدعی ساختن رهبران آیندۀ جامعه است اما برای فرزندان یاد می دهد که به همدیگر خیانت بکنند، اصرار دارد جبهه بندی آدم خوبها و آدم بدها در میان بچه ها راه بیندازد. نظامی که در پس همه لفاظی های ظاهری وفراسوی برنامه های درسی آشکار ، در عمل  ودر برنامۀ درسی پنهانش  به مردان آینده ( لابد تعدادی تکنوکرات وبورکرات  به قول فرانک: از نوع جرج بوش )می آموزد که ثروت  ونفوذ مادی وطبقاتی وجیب بزرگ پدران[17]، تعیین کننده تر از هرچیز دیگر است.

نظامی که اطلاعات  تکنیکی می دهد ولی روحیات معنوی  بچه ها  را از آنها می ستاند[18]. از  آنها می خواهد روحشان را معامله بکنند ودرستی[19] ودلیری[20] را از دست بدهند. وقتی چارلی بر سر دوراهی  اخلاقی می خواهد راه درست را درپیش بگیرد همین نظام آموزشی  که مدعی تعلیم وتربیت واخلاقیات است، مانع  او می شود[21]....

صدای سوت وکف در سالن پیچیده است. بازی انضباطی آقایان بر سرشان آوار شده است. اصرار مدیر به اتهام برهم زدن نظم  توسط اسلید بی نتیجه مانده است[22] و  چارلی از مخمصه نجات یافته است. فرانک  اکنون در لذت همراهی با فضیلتهای فراموش شدۀ انسانی به خانه برمی گردد. اوتا ساحل دریای مواج درون خویش را تجربه کرده است. سرهنگی که  پیشتر برای شانه خالی کردن از قضاوتهای چارلی جوان  دربارۀ رفتارهای نابخردانه اش به او می گفت: «منو سرزنش نکن چارلی، من نمیتوانم ببینم»، اکنون می فهمد که:

ما در دوراهی های زندگی معمولا می  دانیم راه درست کدام است اما به خاطر دشوار بودنش، از آن طفره می رویم.[23] مهمتر از همه این است که  اکنون اسلید  تصویری مثبت از خود دارد. می کوشد به  تجربه هایش هرچه هم سنگین باشند معنایی بهتر بدهد و ارزشهایی در بودن خویش بجوید.

ادراک او  از زنان نیز  گویا ارتقا یافته است، زنانی که آنها را همچون یک شیء بوییدنی می دید، در آن سوی عالم تیره وتار درونی مانده اند  واکنون او با زنی سخن می گوید که برای خود کسی است، سوژه ای برای خویش است ونه ابژه ای برای یک مرد. سرهنگ از پله ها بالا می رود، در ناباوری کودکان خانه، او سعی دارد عمو فرانک ِ خوش اخلاقی باشد، با بچه ها بازی بکند، آنها را دوست  بدارد وخودش را.

فایل پی دی اف

---

[1] Scent of a Woman

[2] Martin Brest

[3] Charlie Simms

[4] Chris O'Donnell

[5] Baird School

[6] George

[7] Frank Slade

[8] The day we stop looking, is the day we die

[9] Haven't you heard? Conscience is dead.

[10] What life?!? I got no life! I'm in the dark here! You understand? I'm in the dark!

[11] I'm bad. I'm not bad no. I'm rotten.

[12] You're not bad...you're just in pain

[13] I'll give you two- you can dance the tango and drive a Ferrari better than anyone I've ever seen

[14] logos

[15] Trask

[16] What a sham!

[17] Big Daddy's pocket

[18] you are killing the very spirit this institution proclaims it instills

[19] integrity

[20] courage

[21] Now here's Charlie, he's come to the crossroads. He has chosen a path. It's the right path. It's a path made of principle, that leads to character. Let him continue on his journey

[22] Sir, you are out of order!

[23] Now I have come to the crossroads in my life. I always knew what the right path was; without exception, I knew. But I never took it. You know why? It was too...damn...hard.

چرا مفهوم جدید اوقات فراغت در ایران موضوعیت خود را از دست می دهد

مصاحبه دنیای اقتصاد با مقصود فراستخواه

6/7/91

برای ورود به بحث می خواستم تا دیدگاه شما را درباره اینکه اساسا اوقات فراغت چه مختصات و استانداردهایی دارد ؟

زمان فراغت اصولا مفهومی مدرن است. از دیرباز انسانها اوقات خالی در زندگی داشتند. اما «زمان فراغت» به معنای جدیدش در جهان مدرن  با خصیصه هایی متفاوت ومتمایز به میان آمده است. براثر دگرگونی هایی که در ساختار زیست اجتماعی ایجاد شده است و به سبب تحولی که در سازمانهای کار وفرایندهای زندگی پدید آمده است و به طور کلی تحت تأثیر تغییرات فرهنگ وجامعۀ جدید، امری نوپدید به معنای زمان فراغت پیداشده است.

اجازه بدهید مثالی عرض بکنم. کودکان در گذشته با اندکی بزرگ شدن،  همراه و درکنار خانوادۀ گسترده وپدر سالار،  به جرگۀ کار و فعالیت معیشتی خانواده ملحق می شدند.  در حالی که مدتی است خانواده های گستردۀ دوره های پیشین از مرکز ثقل زندگی اجتماعی ما به کنار رفته است و جای خود  را به خانواده های کوچک هسته ای داده است و روز به روز  از پدرسالاری و خانواده محوری سنتی کاسته می شود.

از سوی دیگر  «امر آموزش» از خانواده ها جدا شده است. به نهادهای مستقل اجتماعی انتقال یافته است و عمومی گشته است.  طول زمان تحصیلات هم  افزایش یافته است ومرتب امتداد پیدا می کند(از ابتدایی تا عالی). مقدار اعظمی از این زمان طولانی  تحصیل  به دورۀ جوانی تعلق دارد. میان دورۀ تحصیلات و دوران کار، فاصله می افتد و سن کار به تعویق می افتد. سن ازدواج بالا می رود وخیلی تحولات دیگر.

خوب. اینها فقط مثالهایی هستند خواستم نشان بدهم که چه عواملی سبب می شوند پدیده ای نوین به نام اوقات فراغت جوانان، موضوعیت پیدا بکند. امروزه روز جوانان نوعاً  از اوقات فراغت زیاد برخوردار می شوند. اوقاتی که آنها را با همآلان، گروه های دوستی،  رسانه ها و انواع نهادهای اجتماعی وفرهنگی آن هم در مقیاسی فراتر از یک محله یا شهر کوچک وحتی فراتر از مرزهای ملی محشور می کند.  اوقات فراغت همانطور که شما نیز اشاره کردید مختصاتی دارد. به هشت مورد اشاره می کنم:

نخستین مشخصۀ زمان فراغت این است که  زمان مازاد است. مازاد بر فعالیتهای ضروری زندگی است. این زمان مازاد ممکن است در اثنا ودر لابلای فعالیتها یا در قبل وبعد از آنها و یا میان انواع کارهای ضروری باشد. فرق نمی کند. به هرحال ساختار فعالیتهای ضروری ما به گونه ای تغییر یافته است که معمولا  زمان هایی مازاد  باقی می ماند. برای اینکه ملموس تر عرض بکنم مثلا از وسایل نقلیه وارتباطی جدید وفوق جدید استفاده می کنیم واین سبب سرعت امور زندگی مان می شود  ومازادش در اختیارمان قرار می گیرد. مثال دیگر این است که کارگران وکارکنان مثل قبل مجبور به کار از صبح تا شام نیستند و ساعات کار قانونمند و دموکراتیک و عادلانه و محدود شده است و مازاد زمان می ماند. مثال دیگر اتوماسیون وخودکارشدن است که بسیاری از کارهای دستی قبلی موضوعیت خود را از دست می دهند وامور روزمره وشغلی وضروری زندگی بسرعت انجام می گیرد وزمانی اضافه  در دست می ماند. به هرحال اولین خصوصیت زمان  فراغت، مازاد بودن است.

دومین خصیصۀ زمان فراغت آن است  که امکان و علاقۀ فعالیتی  در آن برای شهروندان هست که  از سر اجبار  و برای انجام وظایف معمول شغلی وکسب وکار صورت نمی گیرد. ارتقای سرمایۀ انسانی افراد(از طریق آموزش وبهداشت ) به افزایش آگاهی ها و اطلاعات وارتباطات می انجامد . اینها به علاوۀ  آزادیهای اجتماعی سبب می شود که مردمان به این نوع فعالیتهای غیر اجباری خارج از وظایف شغلی گرایش  پیدا می کنند.

سومین خصوصیت زمان فراغت، امکان عبور آدمی از سقف معیشت است. یعنی این بشری که ما می شناسیم کششی درونی دارد تا شعاع هستی خود را از آب ودانه ولانه ودوندگی های نازل افزایش بدهد.

چهارمین خصیصه اوقات فراغت فراتر رفتن انسان از «داشتن ونداشتن» به «بودن ونبودن» است. انتقال آدمی از نیازهای پایۀ  زیستی به سطوح بالاتری از نیازهای دوستی وارتباطی و فرهنگی وهنری وزیبا شناختی و فکری وفلسفی و علمی ومعنوی ومانند آن است. مازلو از سلسله مراتب نیازها، ونیز اینگلهارت از ظهور نیازهای فرامادی در جریان توسعه بحث کرده اند ودانشجویان ما آشنا هستند. از این رهگذر است که انسان به فهم خود وفهم محیط خود بسط  وعمق می دهد و به تحقق ذات هرچه بیشتر و خود شکوفایی و  ظهور ظرفیتهای نهفته تر بشری خویش فکر می کند.

پنجمین خصوصیت، عبارت است از توسعۀ مفهوم زمان در زندگی ما. در واقع یکی از منابع باارزش بشر منابع فرصتی است. حال اگر ساختار کار وزندگی وسیستم ها ومناسبات همانطور که اندکی پیش توضیح مختصری دادم  اجازه بدهد مردمان فراتر از مطلوبیت های اقتصادی معمول  و آن سوی اهداف بازاری، به مطلوبیتهای درجۀ بعدی  بیندیشند، این سبب پیدایی پدیدۀ وقت فراغت می شود.

ششمین مشخصۀ اوقات فراغت امکان فعالیتی ناملتزمانه ودلبخواه است که  برای تأمین نیازهای والاتر و مطلوبیتهای غیر بازاری و برحسب علایق متنوع خویش داریم.  جویای فرصتهایی از زیست خویش هستیم که  در آن  در پی لذات و مسرّت های  درونی تر، داوطلبانه تر، ارزش های غیر اقتصادی تر، رضایت از زندگی و کیفیت زندگی بدویم.

هفتمین خصیصه به مفهوم مصرف به معنای مدرن وپست مدرن مربوط می شود. سرمایه داری متأخر، از نوع سرمایه داری فرهنگی است. در آن مفهوم مصرف متحول شده است.  اگر جامعه مدرن جامعه تولید مدرن بود؛ جامعه مابعد مدرن، جامعۀ  اهمیت یافتن وبرصدر نشستن مصرف شده است. اما مصرف پست مدرن با مصرف سنتی پیشامدرن تفاوت ماهوی دارد. مردم این دوره وزمانه می خواهند از طریق مصرف، به حیات خود معنا ببخشند. مک کراکن ودیگران در این زمینه بحث کرده اند. مصرف کنندۀ قدیمیِ منفعل، جای خود را به مصرف کنندگانی می دهد که می خواهند  به آثار وکالاها معنا بدهند. مصرف فرهنگی مهم شده است و زمان فراغت از این جهت نیز موضوعیت می یابد.

هشتمین وآخرین خصوصیت زمان فراغت  که اکنون به ذهن قاصر اینجانب می رسد  امکان گسترش افق انتخاب های آدمی است واین را  از« آمارتیا کومارسن» وام می گیرم. اوقات فراغت در جوامعی معنی پیدا می­کند که دارای افق­های گسترده ای از انتخاب هستند. در دنیای امروز فقیر کسی نیست که وسایل امرار معاش و مایحتاج اولیه برای بقا ندارد بلکه کسی است که از فرصت بسط دادن افق انتخاب های خود و ظهور وتأمین نیازهای سطح بالای انسانی واجتماعی خود محروم می شود.

نگاهی به چگونگی گذران اوقات فراغت در بین ایرانیان ما را به نتایجی بسیار متفاوت با گذران این اوقات در سایر کشورهای جهان می رساند.  می خواهم نظر شما را بدانم که موضوع درایران به چه شکلی در آمده است ؟

آشکارا می بینیم اوقات فراغت در جامعه ما مخدوش وبحث انگیز شده است واز بسیاری جهات، موضوعیت خود را از دست می دهد. چون نه فرایند توسعه یافتگی ما  به طور مطلوبی پیش می رود. نه گذار اجتماعی مان را درست طی می کنیم. نه تجربۀ مدرنیته چندانی داریم.

هرچه هم بود، مدرنیزاسیون بود ونه مدرنیته. آن هم نیم بند. نه نهادهای مان کارامد وخوب هستند واصلاح می شوند.  نه «ساختار کار» در حدکفایت، مدرن شده است. نه افق انتخابها گسترش یافته است. نه بازار فرهنگ درست وحسابی داریم. ونه ونه... فقط بزرگراه هایی بعضاً به وجود می آید و خودروهای شخصی  تکثیر پیدا می کند و سریع جابجا می شویم(آن هم بعضی هایمان!) و اوقاتی خالی (بازهم برای برخی از ما) فراهم می شود. اما سایر لوازم  چندان در حد کفاف وجود ندارد.

عجیب است زمان فراغت که زمینه ای برای ظهور ظرفیت های خوب و مثبت انسانی  است در جامعه ما معرضی برای انواع آسیب ها  وپرتگاه ها، وانواع سقوط های اخلاقی واجتماعی وبه خطر افتادن سلامت جسم وذهن وروح جوانان ما شده است که فقط یکی از آنها انواع اعتیاد های ویرانگر است. ما مسؤول لوث شدن اوقات آزاد جوانان مان هستیم.

رسانه های انحصاری دولتی وآموزش وپرورش ایدئولوژیک ما مسؤول زوال مصونیتهای درونی در فرزندان، مسؤول ضعف مهارتهای زندگی ومهارتهای ارتباطی در آنان  و مسؤول محرومیت آنها از هوش هیجانی  لازم برای تفریح وسرگرمی هستند.

ما همه مسؤول «آلودگی اوقات فراغت»  جوانان مان هستیم.  خیلی از ما به این امور تاحد زیادی بی تفاوت ایم. درحقیقت کفران نعمتی را می کنیم که زیستن در دنیایی متفاوت وجدید می تواند برای همه شهروندان این دنیا ومخصوصا جوانتر ها  فراهم بیاورد.

مقایسه رفتار ایرانیان در اختصاص اوقات فراغتشان به فضاهای فرهنگی،تفریحی و...نشان می دهد که بیشتر ایرانی ها اوقات فراغت را زمانی می دانند که به هر حال باید سپری شود و هیچ دیدگاه کاربردی یا عملیاتی درباره آن ندارند.یعنی به هر قیمتی این اوقات را پربار سپری نمی کنند و فقط به فکر گذران آن هستند.شما دراین خصوص چگونه می اندیشید؟

چه خوب می گویند اوقات فراغت، آیینة فرهنگ و افکار و خلقیات  یک جامعه  و باتاب ارزش ها و نگرش های افراد آن جامعه است. کم وکیف گذران اوقات فراغت، خصایص یک جامعه و یک فرهنگ را آشکار می کند. در اقتصاد معیشتی اوقات فراغت معنی ندارد. مابرای اینکه جامعۀ فراغتی بشویم لازم است از سطح یک جامعۀ معیشتی وسنتی فراتر بیاییم. این مستلزم توسعۀ متوازن اقتصادی وسیاسی واجتماعی وفرهنگی است.

از سوی دیگر اوقات فراغت بدون دموکراسی معنایی ندارد. دموکراسی است که فرصت  وامکان به  نهادهای اجتماعی وشهروندان  می دهد تا ابتکارات خود را ابراز بکنند. توسعۀ اوقات فراغت به توسعۀ فرهنگ تسامح  و دیگر پذیری  واحترام به عقاید وافکار متفاوت و کثرت پذیری نیاز دارد. اوقات فراغت مطلوب زیبندۀ یک الگوی خوبی از زیست اجتماعی است.

بررسی جامعه شناختی اوقات فراغت و چگونگی مواجهه ایرانی ها با آن،نشان می دهد که سفر یا گشت و گذارهای تفریحی در اولویت انتخاب خانواده های ایرانی در گذران اوقات فراغتشان است و کمتر فضاهای فرهنگی را برای این امر انتخاب می کنند.به نظر شما علت این امر چیست؟

جامعۀ ایران جامعۀ چند گونه  است. آنچه شما فرمودید بیشتر به سطح سنتی ما برمی گردد که مثلا عمدتا به سفرهای تفریحی و زیارتی  وانواع  سرگرمی های معمول  ومرسوم  مانند تماشای سریالهای تلویزیونی ودید وبازدیدها و امثال آنها گرایش دارند. اما زوایای دیگری در فرهنگ وجامعۀ ایران به چشم می خورد. در پاسخ به سؤالات قبل به چند مورد از عوامل جامعه شناختی ظهور پدیدۀ جدید اوقات فراغت  اشاره کردم.

اجازه بدهید به یک عامل فرهنگی در ارتباط با همین پرسش تان اضافه کنم وآن به میان آمدن مفهومی به نام «خود» و «هویت سبک زندگی» است. خصوصا  گروه های جدید اجتماعی مانند جوانان وزنان طبقات جدید و متوسط شهری  به دلیل ویژگی های طبقاتی وقشر بندی اجتماعی، می خواهند سیاست زندگی مخصوص خود را  وتمایز هویتی وفرهنگی واجتماعی خود را داشته باشند.

از سوی دیگر «بوردیو » جامعه را میدانی می بیند که نیروها در آن برحسب سرمایه های شان عمل می کنند.  وقتی گروه هایی تازه در جامعه پیدا می شوند که برای شان سرمایه های فرهنگی ونمادین مهم تر از سرمایه اقتصادی می شود، طبیعی است که آنها دنبال کالاهای فرهنگی و مصرف فرهنگی و نمادین بروند. مانند رفتن به موزه ها، تئاتر، کافه ها، باشگاه ها وکلوپ های مختلف فکری و علمی و  فرهنگی. 

«وبلن» در «نظریه طبقه مرفه» بحث می کند  که مصرف کننده  امروزی از طریق مصرف جدید به دنبال  تشخص و احترام و منزلت اجتماعی است . می خواهد خود اظهاری وخود بیانی بکند و  هویت نمایی بکند. «اوقات فراغت » برای قشرهای جدید اجتماعی  فرصتی ومیدانی برای تظاهرات فرهنگی واجتماعی آنهاست. گیدنز نیز دربارۀ سیاست های زندگی گروه های جدید اجتماعی بحث کرده است که می خواهد خود را بازتاب بدهند.

در ایران اما متأسفانه  مدیران ما با این مفاهیم دنیای جدید بیگانه اند. تسهیلات و آزادسازی های لازم انجام نمی گیرد: نه برای ابراز هویت های سبک زندگی جوانان، نه برای امکان ظهور تمایزات فرهنگی وخرده فرهنگها،  نه برای پی جویی کالاهای فرهنگی  ونمادین متنوع،  ونه برای سیاستهای خود بازتابی گروه های جدید.

نهادهای ما میدان وزمینه  وامکان ها وفرصتهای کافی برای این امورفراهم نمی کنند. حتی گاهی مانع  از آن می شوند که خود را اظهار بکنند و سبک زندگی شان را دنبال بکنند. اوقات فراغت این گروه های جدید به همین دلیل مناقشه آمیز می شود، به طور رضایتبخشی توسعه پیدا نمی کند وبه ثمر نمی نشیند. بلکه مختل  و شقاق برانگیز وآسیب زا  نیز می شود. این امر مخصوصا دربارۀ جونان وبویژه در زنان بشدت مشهود است.

بررسی هزینه مورد نیاز برای گذران اوقات فراغت در چند فضای متفاوت برای یک خانوار 5 نفری:سینما،تئاتر،سفر داخلی،سفر خارجی،سفرهای درون شهری و...نشان می دهد که این روزها هزینه یک سینما رفتن معمولی هم سرسام آورمی نماید و تنها بخشی از طبقات و اقشار جامعه می توانند اساسا از وجود پدیده ای به نام اوقات فراغت سخن بگویند.از منظر اقتصادی و طبقاتی این موضوع را چگونه می توان تحلیل کرد؟

اقتصاد ایران با انواع مشکلات نهادی وساختاری دست به گریبان بود. مشکلات وتورم اخیر  ونگرانی هایش بسیار مزید برعلت هم شده است. طبقات کم درامد که از کف احتیاجات اولیۀ مادی به پایین پرت می شوند. طبقات متوسط، پی در پی نحیف ونزار می شوند. لایه هایی از این طبقات متوسط اصلا دارند از بازار اقتصادی حذف می شوند ، چه رسد به بازار فرهنگی. می ماند طبقات بالا که سنتی های شان چندان در پی اوقات فراغت به معنای جدید نیستند. زمان فراغت، موتور محرک فرهنگ و تمدن امروزی بشر است. وقتی  ضعیف شود معلوم است که ما ضرر می کنیم.

وقتی طبقۀ متوسط زوال می یابد، وقتی عرضه وتقاضای فرهنگی در زمینۀ اوقات فراغت، از رونق می افتد  ومختل می شود، فرهنگ ایرانی و ملی وحتی میراثهای  عظیم معنوی ما از جوشش و پویایی باز می مانند. نمونه اش حذف کالاهای فرهنگی ازسبد خرید خانوارها به علت مشکلات اقتصادی وسرخوردگی های اجتماعی است. نمونه اش وضع بازار کتاب، وضع متوسط مطالعه در ایران، مشکلات در تولید  ومبادلۀ درونزا ومتنوع فرهنگی  ومانند آن است.   آیا این یک فاجعۀ ملی نیست؟

وضعیت شهرستان ها در زمینه حق انتخاب فضاهایی متفاوت برای گذراندن اوقات فراغت بسیار بد تر از تهران است.به باور شما برنامه ریزی ها برای اهالی شهرستان ها باید به چه سمت و سویی باشد تا آنها هم حداقل به طور نسبی بتوانند اوقات فراغتشان را به خوبی پر کنند؟

اگر بگوییم جامعۀ امروز ایران متأسفانه جامعۀ شکاف های خطر ساز شده است به احتمال زیاد گزاف نگفته ایم. شکاف دولت وملت، شکاف سنت وتجدد،  شکاف نسلی، شکاف جنسیتی،  شکاف گروه درامدی وضریب جینی، شکاف سبک زندگی وسایر شکافها.

حالا در ارتباط این پرسش شما یکی دیگر از دومینوی خطرناک شکافهای تهدیدزا،  شکاف مرکز وپیرامون است. بین شهر های واقع در مناطق محروم که اکثرا زیستگاه های  اقوام بزرگ وریشه دار ایرانی ماست با پایتخت،  شاهد شکافی بارزهستیم. خیلی از هموطنان مان حتی در حد پایتخت نشینان  نیز نمی توانند از بختهای زندگی اجتماعی وفرهنگی برخوردار بشوند واین امر از جمله در اوقات فراغت هم متأسفانه صدق می کند. البته این بدان معنا نیست که در تهران چه خبر است. در اینجا نیز شکافهای بزرگ میان طبقات وجود دارد و در کل همه محدودیتها ومشکلاتی که در معنای عام آن قبلا عرض کردم به قوت خود باقی است.

در درجۀ اول باید سیاستها و ابزارهای حمایتی مؤثر تر از سوی دولت برای جلب مشارکت بخش های غیر دولتی ونهادهای مدنی و «ان. جی. او. ها» (سازمانهای مردم نهاد یا سمن ها) به کار گرفته بشود تا امکان ظرفیت سازی برای گذران مطلوب اوقات فراغت فراهم بیاید. این نیز به سیاستهای کلان آزاد سازی نیاز دارد.

مثالی عرض می کنم. طراحی فضاهای شهری مناسب وکارمد وپویا ومتنوع  وخلاق برای اوقات فراغت مستلزم مشارکت نهادهای  خانواده ای، محله ای  و مردمی ومدنی و «ان. جی. او. ها»ست. دولت به تنهایی  از عهدۀ این امر نمی تواندبربیاید و درست نیست یکجانبه وارد صحنه بشود و تکلیف همه چیز را ومحتوای فرهنگ را  واوقات فراغت را تعیین بکند. 

لینک اینترنتی مطلب در دنیای اقتصاد

http://www.donya-e-eqtesad.com/Default_view.asp?@=319598

فایل پی دی اف

جمعیت جدید ایران با مسألۀ دینداری چه خواهد کرد؟

گفتگوی متین غفاریان با مقصود فراستخواه

دربارۀ نتایج سرشماری 90 و  مسألۀ دینداری در ایران

مهرنامه، مرداد 91،ش24: 195

تصور عمومی این است که انسان‌ها در سنین پیری مذهبی‌تر از دوران جوانی هستند. آیا داده‌های جامعه‌شناختی این رابطه یا هر رابطه‌ای میان سن و گرایش دینی را تائید می‌کند؟

تحقیقات زیادی در دنیا صورت گرفته است که نشان دهندۀ تفاوت های معناداری دربارۀ کم وکیف دینداری مردم برحسب گروه سنی آنهاست. همین موضوع در  متغیرهای دیگری مانند جنس، تحصیلات و پایگاه اجتماعی نیز به چشم می خورد. در پژوهش های ایرانی هم این امر تا حدودی آزموده شده است.

 طبق این تحقیقات، کنجکاوی و پرسشگری و تردید های دینی اجتناب ناپذیر در ایام جوانی به طور متوسط در سنین بالا قدری از تب وتاب می افتد و درگیری با مباحث چالش برانگیز فکری و فلسفی مرتبط با دین تاحدودی فروکش می کند.

مخصوصا وقتی کار به نیمۀ دوم دورۀ عمر و سراشیبی زندگی می رسد عواملی مانند ضعفها وبیماریها، بازنشستگی، پراکنده شدن فرزندان از دور و بر،  احساس تنهایی، احساس نیاز به پرکردن اوقات فراغت، مشاهدۀ مرگ همآلان ومانند آن، همه دست به دست هم می دهند وشرایط نوعاً برای عقاید و آمال و اعمال دینی و حضور در مکان ها و مجامع  وآیین های مذهبی  مساعد تر می شود.

این روند، دور از انتظار نیست که  خود را در جوامع سنتی یا در حال توسعه بیشتر نشان بدهد. در قلمرو شوروی سابق بعد از تحولات دهه 80، مسنّ تر ها به مذهب علاقه مند تر شدند. در جامعه  ایران با دولت دینی و امکانات عمومی رسانه ای، اجتماعی و تبلیغاتی فراوان آن برای ترویج مذهب مورد نظر؛ به قول معروف مقتضیات موجود است وموانع، مفقود!

البته باید بیفزایم این بدان معنا نیست که در عالم تحقیقات، از پدیده های دیگر اجتماعی غفلت علمی شده است. یکی از این پدیده ها رویکرد گروه های قابل توجهی از جوانها به مذهب وآرمانخواهی دینی، تحت تأثیر عوامل مختلف سیاسی واجتماعی و ایدئولوژیک وهویتی(مخصوصا هویتهای بازگشتی) است. این را در اروپای شرقی بعد از تحولات بلوک کمونیسم دیدیم. در ایران ومنطقه نیز شواهدی برای آن بوده است و جای بحث خود را دارد.

بنا به آمار منتشر شده جمعیت ایران در حال پیر شدن است. آیا در آینده در گرایش دینی مردم تغییر حاصل خواهد شد؟

کارشناسان قبلا جمعیت احتمالی برای سال  1390 را در شهر بیش از 51 ونیم میلیون و در روستا بیش از 23 ونیم میلیون پیش بینی کرده بودند که جمعاً بالای 75 میلیون می شد.[i] از سرشماری اخیر سال 1390 نیز همین رقم درآمده است. وقتی به ساختار جمعیت وتغییرات  آن نگاه می کنیم می بینیم میانگین سن ایرانیان مرتب بالا می رود. اما تعبیر پیر شدن جمعیت ممکن است چندان رسا نباشد.

بله، حوالی دهۀ 55 و65، میانگین سن ما حدود  22 سال بود، در سال 75 به « 24 » رسید، در سال 85 بالغ بر« 28 »  شد  واکنون به حدود    «30 » رسیده است. طبق پیش بینی های منتشر شدۀ دپارتمان امور اقتصادی واجتماعی سازمان ملل نیز  در چند دهۀ آتی این میانگین سنی، حالا حالاها همچنان بالاتر وبالاتر خواهد رفت.[ii] ولی آیا این به معنای پیر شدن جمعیت است؟ به گمان اینجانب، نه.

وقتی سال 90 را با 85 مقایسه می کنیم ، می بینیم که ازگروه « 10 تا 24 ساله ها»کاسته شده است وبه جای آن بر گروه های سنی دیگر افزوده شده است، اما  هم به گروه های زیر 10 سال(مخصوصا زیر 5 سال) و هم بالای 25 سال. پس تعبیر پیر شدن ممکن است قدری گمراه کننده  باشد.

آنچه هست بالا رفتن سن است نه پیر شدن. این قدر هست که مجموع جمعیت 14 ساله و زیر آن نسبت به  سال 65 که حدود 45 درصد بود اکنون به حدود 23 در صد رسیده است و جای خود را در هرم جمعیتی به گروه های بالای 25 سال داده است. بله در این میان فراوانی 65 ساله وبالاتر ها نیز مخصوصا به دلیل رشد شاخص امید به زندگی افزایش پیدا کرده است. این گروه که در سال 65 فقط 3 درصد هرم جمعیت ما را از آن خود می کرد اکنون به 5 وهفت دهم درصد رسیده است و در آینده بیشتر هم خواهدشد.

در مجموع، ما در سال 55 منتهی به انقلاب، جمعیتی داشتیم مخروط وار و بد ریخت با قاعدۀ بزرگی از سنین پایین ونوجوانان.  لایه های کوچک تر مخروط به میان سالان و نوک باریک آن به  گروه های با سن وسال تر می ماند. اما اکنون هم گروه های جوان بیشتری برای تغییر داریم وهم گروه های سنی میانی وبالایی برای تعدیل و انتقال تجربه ها.

گویا جمعیت ایران دورۀ سرکشی پرشور جوانی را پشت سر می گذارد و  رو به پخته تر شدن و البته گرفتار تر شدن، و احتمالا به همین دلیل رو به «واقع گرا تر » شدن می گذارد. یک نمونه از افزایش گرفتاریها آن است که در سال 85، متأهل ها حدود 55 درصد جمعیت بزرگسال را تشکیل می دادند اکنون 60 وخرده ای درصد شده اند، آن هم با وضع اقتصادی عسرت بار جاری وآتی.

زنان مجرد از 35 درصد به  30 درصد رسیده اند و  درصد مردان مجرد از 43 به 38 کاهش یافته است. البته در کنار این، از آن سو روند کوچک شدن خانواده را نیز داریم. در دو دهۀ 55 تا 75،  بُعد خانوار ایرانی حوالی 5نفر بود در سال 85 به 4 نفر تقلیل یافت واکنون 3ونیم نفر شده است.

 درهرصورت از جوانها نیز سنینی افزایش می یابد که تحصیلات پایۀ دانشگاهی آنها تمام شده و با گرفتاری های نظام وظیفه و  شغل و ازدواج  ومابقی قضایا دست به گریبان اند. فقط نکند که به تعبیر شریعتی، وقت رکوع بعد از حالت قیام باشد و زمان به سجده رفتن!

 به هرحال تاجایی که به دینداری مربوط می شود، تغییر ساختار جمعیتی بیش از اینکه ما را مذهبی تر یا کمتر مذهبی بکند، به احتمال زیاد الگوها و اشکال دین ورزی ایرانیان را تغییر می دهد.

اینگلهارت می‌گوید جهان رو به سوی سکولار شدن دارد اما جمعیت افراد مذهبی بیشتر خواهد شد چرا که غیرمذهبی‌‌ها تمایل کمتری به تشکیل خانواده و باروری دارند. آیا این سناریو درباره ایران هم صدق می‌کند؟

اینگلهارت خوشبختانه از آرای سنتی پوزیتیویسم و سکولاریسم عبور کرده است. او این نظریات کلاسیک جامعه شناسی را نقد می کند و به جای آنها، صورت بندی تازه ای از نظریه سکولار شدن  به میان می آورد. علتش آن است که او یک وضعیت عجیب دوگانه ای را در پیمایش های جهانی گستردۀ خود به همراه «نوریس» ملاحظه کرده است. این وضع دوگانه چیست؟ آن این است که از یک سو روند های توسعه سبب می شود که نهاد ها به تفکیک یافتگی سوق پیدا بکنند و افکار وروحیات کم وبیش سکولار بشوند. اما از سوی دیگر همواره یک جمعیت قابل توجه دینی از طریق زاد و ولد مذهبی ها وجود دارد. این در واقع یک «چگالی جمعیتی» است. نهادها وسازمان ها وآموزه ها و شعائر مذهبی واقتصاد دین وقدرت دین، روی این چگالی جمعیتی است.

 در اینجاست که پای مفهوم مرکزی در نظریۀ اینگلهارت به میان می آید و آن  احساس «امنیت زیستی»[1] یا امنیت وجودی است. هرچه شرایط برای رشد و گسترش این احساس امنیت وجودی فراهم می شود، فرایندهای سکولارشدن همچنان پیش می روند. اما گروه هایی که خود را آسیب پذیر می بینند، این احساس امنیت زیستی در آنها به خطر می افتد و افت پیدا می کند.

 آسیب پذیری و اختلال در احساس امنیت وجودی می تواند علل مختلف ومتفاوتی داشته باشد.  علتش می تواند فقر باشد، نوع کسب وکار ودرآمد باشد، وابستگی مردم به دولت مذهبی باشد، جنگ یا سوانح طبیعی یا فیزیکی وشخصی و یا دیگر آسیب ها باشد و.... به هرحال وقتی بر اثر این آسیب پذیری، احساس امنیت زیستی تزلزل پیدا می کند، مردم از طریق انواع ساز وکارهای اجتماعی، ممکن است بیش از قبل،  جذب آن چگالی جمعیت مذهبی  بشوند .

اتفاقا نوریس واینگلهارت آنجا که از گروه های آسیب پذیر اجتماعی در جوامع صنعتی شده بحث می کنند، یکی از عواملی که روی آن انگشت می گذارند همین متغیر سنّ است. آنها در بحث خود به گروه هایی مانند مسنّ تر ها، زنان سرپرست خانوار،  نیروی کار پا به سن گذاشتۀ غیر ماهر، عائله مندان نادار یا کم درآمد، بازنشسته ها  و مانند آن متمرکز می شوند.

تغییر سن در محتوای دین‌داری چه تاثیری دارد؟ آیا می‌توان گفت که دینداری جوانانه شورمندانه‌تر و سیاسی‌تر است و دینداری سالمندانه عرفانی‌تر و خصوصی‌تر؟

 بله اتفاقا یکی از مطمئن ترین یافته های پژوهشی در جهان وایران اتفاقا همین است که  نوع دین ورزی در گروه های اجتماعی برحسب کوهارت سنی و گروه نسلی،  تفاوت های معناداری نشان می دهد.

اول اجازه بدهید دوباره یاداوری کنم که جمعیت ما پیر نشده است بلکه در ساختار آن تغییراتی پدید آمده است. به شمه ای در پاسخ به سؤالهای قبلی تان اشاره کردم. اکنون به این پرسش تان جواب عرض می کنم. در دهۀ 50 ما دوقطب دینداری داشتیم: «دینداری سنتی – محافظه کار » و «دینداری ایدئولوژیک - انقلابی». اما اکنون جمعیتی از ایران که در لایه های بالا از دورۀ جوانی به سر می برند وکم هم نیستند، بیش از که مثل نسل جوانتر دهۀ 50 به یکی از این دو قطب یادشدۀ دینداری کشیده بشوند ، شاید بخواهند در منطقۀ خاکستری بمانند. یعنی سرمشقی از دین ورزی را ترجیح بدهند که  عرفی تر، منعطف تر، مدنی تر، عقلانی تر و اخلاقی تر است.

بخشی نیز ممکن است در واکنش به دین دولتی به دین شخصی واقتضایی روی بیاورند یا به بدیل هایی مانند ایمان قلبی ویا به معنویت عرفی به جای مذهب متشرعانه.

از سوی دیگر ممکن است طیف هایی از گروه های سنی میانی که در جمعیت ما افزایش می یابند، احتمالا  به دین همچون یک منبع درونزای فرهنگی واجتماعی نگاه بکنند و دینداری داوطلبانه را بمراتب با اعتبار تر و پرنفوذ تر از دین به مثابۀ ایدئولوژی دولتی تشخیص بدهند که دستور عمومی لازم الاجرا  از بالا و اجباری است.

 حداقل بخشی از جوانهای مؤثر دورۀ انقلاب مذهبی نیز که اکنون عازم دوران پیری هستند، طبعا خواهند کوشید تجربه های تلخ  وپرهزینه را به نسل های جدید انتقال بدهند و از  آغشته شدن علایق و منویات دینی با جزمیت و تمامی خواهی و قهر وانحصار وخشونت برحذر بدارند. البته اگر بتوانند!

تمام احتمالاتی که عرض کردم سویه های خوشبینانۀ موضوع هستند. حالا اجازه بدهید اشاره ای هم به سویۀ دیگر  ونگران کننده داشته باشم. ممکن است از یکسو با افزایش سنین بالای جوانی و متأهلان و مانند آن ،و از سوی دیگر برنامه های دولتی ورسمی درباب دین، ما شاهد گسترش هرچه بیشتر  روند «کالایی شدن دینداری» در میان قشرهای وسیعی از جمعیت باشیم. به عبارت دیگر این قشرها مجبور بشوند دینداری رسمی ونهادی مورد نظر  را در لقلقۀ زبانها و ظاهر رفتارهای شان مراعات بکنند تا با آن بتوانند بیرون بیایند، ادامه تحصیل بدهند، کار بکنند، موافقت اصولی بگیرند، مدرسه  وآموزشگاه تأسیس بکنند و حاشیه اطمینان برای فعالیت های اقتصادی واجتماعی شان درست بکنند. به تعبیر عمیق حسین بن علی : «یدورونَه ما درّت به معائشُهم». کالایی شدن دینداری، ناراحت کننده ترین وضعی است که یک میراث معنوی در جامعه می تواند پیدا بکند.

در عین حال با همۀ نگرانی هایی که نسبت به مشکلات حافظه تاریخی ایرانیان وجود دارد فکر می کنم تغییرات محیط جهانی و دنیای اطلاعات و شبکه ارتباطات، تاحدی به پختگی درک زیست جهان جامعه ما از دینداری کمک خواهد کرد.

مخصوصا توجه داریم که در دورۀ انقلاب نیمی از جمعیت ایران در روستاها زندگی می کردند و فرهنگ روستایی عملا بر بسیاری از ماها سایه انداز بود اما اکنون طبق سرشماری 1390، میزان شهرنشینی نزدیک به 71 ونیم درصد است. این از آنچه قبلا کارشناسان برآورد می کردند یعنی حدود 68 ونیم درصد نیز، جلو زده است![iii] هرچند این رشدِ پرشتاب، سطحی  ومعیوب است اما به هرحال آثاری در الگوهای اندیشگی ورفتاری در بخشی از  جمعیت ما من جمله در امر دین ورزی برجای می گذارد. به تعبیر هیوم مهم نیست انسانها دین دارند یا ندارند یا کدام دین را دارند بلکه مهم این است که خودشان در چه وضع وحالی هستند، دینداری شهروندان توسعه یافته، معمولا آزادمنشانه تر و معقول تر و مؤدبانه تر است

در مجموع می توان گفت امکان ها و زمینه های هوشمندی و پختگی در زیست جهان جمعیت ما احتمالا بیشتر می شود. هرچند متأسفانه تصور نمی کنم این تحول و هوشمندی در سیستم های رسمی متصلب ما  وحواشی اجتماعی شدیداً گره خورده و وابسته به آنها، افق چندان روشنی داشته باشد. برعکس آنها به پشتوانه های مالی وسیاسی به بازتولید الگوهای فورمال سنتی، ایدئولوژیک وهژمونیک دینداری از طریق آموزش وپرورش و رسانه های دولتی و  نهادهای شبه دولتی اصرار می ورزند. این، بنا به فهم قاصر بنده نگران کننده است. مخصوصا عرض کردم سهم سنین زیر 9 سال ما هنوز نسبت به سالهای قبل بیشتر است. سنینی که در معرض این بازتولید فرهنگی واجتماعی مذهب مورد نظر قرار دارند.

فایل پی دی اف

---

[1] Existential  security

---

[i] پژوهشکدۀ آمار (1388) پیش بینی جمعیت ایران تا سال 1405. تهران: مرکز آمار ایران.

[ii] Department of Economic and Social Affairs(2004) WORLD POPULATION TO 2300. New York: United Nations.

[iii] پژوهشکدۀ آمار ، مأخذ فوق الذکر

شمه ای از مسائل سرمایه انسانی در ایران

مسائل ونگرانی های آموزشی در ایران(گزارشی از چالش های سرمایۀ انسانی) عنوان بحث مقصود فراستخواه در تاریخ سوم مهر 91 در  مؤسسه رشد، حمایت ، اندیشه (رحمان) بود. با تأکید بر اینکه آموزش ، سرمایه گذاری در انسان است ، عمدۀ مباحث حول این شش عنوان زیر صورت  گرفت:

1. بی کفایتی سرمایه گذاری ما  در انسان
2. بی کیفیتی سرمایه گذاری ما  در انسان
3. از دست شدن سرمایه های انسانی ما
4. به آب رفتن سرمایه انسانی در ایران
5. نابرابری بختهای سرمایه گذاری ایرانیان در خود
6. ناهمزمانی سرمایه های انسانی ما با نظام آموزشی

تحریر بحث صورت گرفته  در اولین فرصت در اینجا ارائه می شود.