مسألۀ آموزش فلسفه در ایران

 

طرح بحث[i]

آموزش فلسفه در ایران،  مناقشه آمیز و بحث انگیز است. در اینجا دست کم چهار سطح بحث را از هم متمایز می کنم: 1.سطح خُرد[ii] 2.سطح میانی[iii] 3.سطح کلان[iv] و 4.سطح بسیار کلان[v]. سطح خُرد، ناظر بر رفتار کنشگران ذی نفع مانند یاددهندگان و یادگیرندگان است. سطح میانی به نهادها متمرکز می شود؛ همچون مدرسه، دانشگاه، برنامه درسی، مدیریت و جز آن. سطح کلان، ساختارها وفرهنگ را می بیند. اما سطح بسیار کلان، فوق ساختارها را بررسی می کند. این چهار سطح با هم سیکلی معیوب به بار می آورند و همچون کلیتی پیچیده ودرهم تنیده، «آموزش فلسفه در ایران» را مخدوش می کنند. این چرخه در نمایشگر زیر بازنمایی شده است.

سطح خُرد

در این سطح، نگاه ما پداگوژیک است. راهبردهای یاددهی ویادگیری رایج ومستقر در کلاسهای فلسفه را زیر نظر می گیریم. وقتی مدارس را حافظه گرا وخُرده کار خواسته اند ودانشگاه ها را به فروشگاه های مدرک تقلیل داده اند، دیگر چه انتظاری از آموزش فلسفه می توان داشت. روش های معمول تدریس، سخنرانی کردن وکلی گویی است. مدرسه به خدمت کلاسهای کنکور درآمده است و ترفندهای تست زنی مهم تر از زندگی مدرسه و پرورش خلاقیت وفکر شده است. در کلاس های فلسفه معمولا حوصله و زمینه ای چندان برای جرّ و بحث ، خود-تأملی، گفتگو و اکتشاف نیست.

 رویکرد به آموزش در بهترین حالت، رفتاری است. یعنی فراگیرنده بتواند در پایان درس که معمولا برای آن کتابی نیز درمرکز تعیین وابلاغ شده است به چند سؤال کلی و موضوعی، پاسخ صوری بدهد، نمره بگیرد و واحد بگذراند. مثلا وقتی از آنها سؤال بشود که تعریف فلسفه چیست؟ بگویند؛ فلسفه، علم به احوال موجودات است از آن حیث که وجود دارند! یا فلسفه، شبیه شدن به خدا در حد طاقت بشری است! معلوماتی از این کلی تر هم می توان مثال زد؟! این تعاریف هرچه هستند قدیمی وفرسوده اند وبرای ادبیات وزبان وآفاق معرفت امروزی چندان دلالت محصَّل  وتازه ای ندارند.

این تعریف را مقایسه کنید با «فرونسیس»[vi] در فلسفه آموزی سقراطی که به معنای آگاهی عقلانی دربارۀ یک موقعیت خاص عملی است.  یعنی نه فقط بحث درباب مفهوم عدالت، بلکه بحث در این که در این موقعیت عملی خاصی که من وتو واو وما وشما وایشان هستیم، عدالت چیست؟ این معنای فلسفه آموزی، جرّ وبحثی زنده درباب تجربه های روزمرّۀ ماست و کاربردی ترین آموزشی است که در یک نظام آکادمیک می توان آن را تصور کرد.

تصویر ذهنی دانشجویان از فلسفه(که معمولا از دورۀ متوسطه برجای می ماند) مشتی کلیات خسته کنندۀ انتزاعی است که ارتباطی مشخص با مسأله های زندگی امروزی آنها ندارد. احتمالا بسیاری از عبارات این درس  برای آنها مهمل نما و بی معنی است وتنها موظفند حفظ وتکرار بکنند وپس بدهند. تلقی آنها از کلاس ها ومعلمان فلسفه وکتابهای درسی فلسفه بر مبنای همین تصویر ذهنی است که شکل می گیرد.

به این بیفزایید انگارۀ رایجی که از سطح تحصیلی و رتبۀ کنکور ورودی های رشتۀ فلسفه معمولا وشاید بنادرست در اذهان عمومی وجود دارد واینکه احتمالا انتخاب های چندم بخش قابل توجهی از آنها از سر ناچاری بود؛ به منظور تعویق انداختن سربازی، یا بیرون آمدن از چارچوب خانواده وپناه بردن به دانشگاه به قصد اخذ کاغذپاره ای برای ورود به بازار آشفتۀ کار، باری به هرجهت.

همین نوع انگاره های برآمده از برخی واقعیت های جاری است که به بازی دوجانبه و احیانا خسته کنندۀ آموزش فلسفه در کلاسها شکل می دهد. این البته به معنای تعمیم دادن قضایا و قضاوتها نیست. نگارنده خود از رشتۀ ریاضی وپس از تحصیلات مابعد متوسطه در الکترونیک به رشتۀ فلسفه رفت، با یک دنیا رغبت وکنجکاوی. بعدها برای دانشجویان این رشته، درس هایی داد وکلاس او هرچه بود، بازی خسته کننده نه برای خود او و نه برای آنها نبوده است. جرّ وبحث من و دانشجویانی که تقلاهای شکسته بسته ام کم وبیش به سرذوقشان می آورد، چه بسا بعد از اتمام کلاس ادامه می یافت. این را فقط یک مثال کمینه تلقی بکنید ومطمئنا بهترین استادان ودانشجویان در این رشته سراغ دارید وداریم. پس آنچه از مشکلات گفته می شود بیان فضای کلی مسأله است که به رفتارهای معمول و غالب شکل می دهد.

 شاید به ندرت، درس همچون طرحی در حال ساخته شدن در سر کلاس است و در اثنای مباحثۀ دانشجویان واز طریق مشارکت فعال وگفتگوی آنها با هم وبا استاد جریان پیدا  می کند. سقراط، این باستان نمون  فلسفه ورزی، غریب ترین موجود آموزش فلسفه در شکل رسمی ومعمول ما شده است وشیوۀ گفتگوهای او با شهروندان آتنی، مهجور ترین روش فلسفه آموزی.

اما این رفتارها از کجا نشأت می گیرند؟ از نهادها وساختارهایی که به نوبۀ خود تحت نفوذ فوق ساختارها هستند. بنا به فرض نویسنده، ریشۀ این نوع رفتارها را باید در نهادهایی مانند برنامه درسی، محتوا و متون رسمی،  مدیریت آموزشی و دانشگاهی جستجو بکنیم. آنگاه در ساختارهای حقوقی و سیاست گذاری کشور، در فرهنگ و ایدئولوژی رسمی. و نهایتا در ضعف خردورزی تحلیلی وانتقادی.

سطح میانی

کنشگران معمولا برحسب مقتضیات محیط نهادی وساختارها رفتار می کنند. وقتی مدرسه محوری در میان نباشد، وقتی برنامه ها و متون درسی کمتر به دست متخصصان و حرفه ای ها و نهادهای مستقل علمی و به ندرت از طریق مشارکت مؤثر معلمان واستادان تهیه بشوند  ودر عمل انواع تمرکزگرایی همچنان سایه انداز باشد، نتیجه جز فضایی خشک از انجام وظایف تصنعی برای هردوی استاد ودانشجو، وکتابها و درسهای خسته کننده بویژه در حوزه ای مانند فلسفه نباید هم انتظار داشت.

شایسته گرایی در مدیریت نهادهای آموزشی، استقلال حرفه ای، آزادی علمی، اختیارات دانشگاه در پذیرش دانشجو و انتخاب هیأت علمی از مهم ترین بایسته های احیای علوم انسانی در ایران ودر صدر آنها فلسفه است. به رغم برخی دعاوی ظاهری، «برنامه درسی پنهان» در نظام آموزشی ما بجدّ از استاد می خواهد وارد مباحث مناقشه آمیز فکری ومنطقه های خطر اندیشیدن نشود واین یعنی پایان فلسفه ورزی.

سطح کلان

در این سطح باید به فلسفۀ واقعا موجود آموزش وپرورش در کشور بنگریم. گاهی البته عبارات چشم نوازی در اسناد رسمی وجود دارد ولی بنای رویکردها و رویه های معمول آموزشی(وحتی آموزش عالی!)چندان بر خِرَدگرایی، تحول خواهی و انتقاد نیست. اگر ایدئولوژی بر سرشت عرفی تعلیم وتربیت سایه بیندازد وسیاست بر فرهنگ وهنجارهای حرفه ای چیرگی پیدا کند، اصلا دور از انتظار نیست اگر روح ابتکار و آزاد منشی وتنوع پژمرده بشود. چنین وضعیتی به پویایی آموزش ها لطمه می زند مخصوصا در فلسفه که طبیعت او چون وچرای مدام و پرسش افکنی است. در چارچوب یک ایدئولوژی بسته اگر هم برخی رشته های ابزاری ظاهرا بتوانند گسترش یابند اما فلسفه ورزی وفلسفه آموزی به این راحتی نمی تواند راه بیفتد.

رفتارها(از جمله آموزش فلسفه) تحت تأثیر نهادها وساختارها هستند. نهادها وساختارها نیز تحت نفوذ فوق ساختار هستند. اکنون اندکی هم به فوق ساختارها بیندیشیم.

سطح بسیار کلان

در اینجا پرسش، ریشه ای تر است. چقدر فوق ساختارهای تاریخی وفرهنگی واجتماعی ما «فلسفه خیز» بوده است که انتظار داشته باشیم فلسفه ورزی و فلسفه آموزی، آن هم با این سوانح ایام ، رونقی بگیرد؟ مرادم فلسفه به معنای خرد تحلیلی و انتقادی است، نه ذوقیات و احوال دل وصور خیال و شهودات و شعر وادبیات.

فلسفه ورزی به معنای نخست واخصّ، یعنی دلیل خواهی ودلیل آوری بی حد ومرز. یعنی پرسش از چرایی آنچه می گوییم و می کنیم، سؤال از چرایی آنچه باور می آوریم یا نمی آوریم، ارزش قائل می شویم و یا نمی شویم. یعنی دوستداری دانایی و علاقۀ شناختی برای فرایند بی انتهای پرسیدن های اساسی ودانستن های ریشه ای.

فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بدین معنا ، تاریخ وتباری دارد و متعلق به آب وهوا وفوق ساختارهای خاصی است و در متن یک پویایی اجتماعی وجنبش فکری امکانپذیر شده است. آموزش فلسفه به این معنا، نمونۀ بارز تاریخی اش از «آگاهی سوبجکتیو» یونان آغاز شده است، در فلسفۀ پیشاسقراطی جوانه زده است، با چون وچراهای سقراطی در آگورای دولت-شهر آتن رشد کرده است،  در  سده های میانی به سیطرۀ دین ورزی دچار آمده است و باز به چالش و کوشش برخاسته و دوباره جان گرفته است و از رنسانس غربی و به طور خاص از دورۀ روشنگری مجدداً شکوفا شده است و به اینجا رسیده است.

فلسفه به این معنا حتی از  یک برنامۀ بستۀ دیسیپلینی فراتر است، بلکه روح پرسشگری جاری وساری در آکادمیا[vii] و در آموزش و پژوهش دانشگاهی به معنای مدرن کلمه است. بیجا نبود که بالاترین درجۀ دانشگاهی را دکتر در فلسفه(Ph.D.)[viii]گفتند؛ یعنی نیل به سطح فلسفه ورزی در حوزه ای از دانش.

کانت درکتاب«تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست»(1799)، مدارس و دانشکده­های سنتی الهیات، حقوق و پزشکی در آلمان دورۀ خود را که تحت نفوذ و اختیارات گروه های مذهبی ژئوئیت­ بودند، دانشکده­های فرادست می نامد که در آن ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. دربرابر، کانت دانشکده فلسفه را دانشکدۀ فرودستی می نامد که می­خواهد خودش را از این سلطه معرفتی بر دپارتمان­ها و فعالیت­های آموزشی و تحقیقاتی رهایی ببخشد  و آزاد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد و هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­جویی بکند.

فلسفه به این معنا آن وضع فکری پس پشت مدرنیته است که باز کانت از او به دلیری دانستن تعبیر می کند. فوق ساختار های ایرانی با آموزش فلسفه به این معنا بیگانه اند. منظورم این نیست که ما دارای روح قومی ثابتی هستیم. جامعۀ ایرانی در گذشته پویش ها وخیزش ودرخششهای فکری داشت ودر دورۀ معاصر نیز باز به تکاپو افتاده است و می تواند او هم خردورزی تحلیلی وانتقادی بکند. اما هنوز اینرسی های فکری و فرهنگی واجتماعی زیادی در جامعۀ ما هست که موجب هراس از فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بشود.

اکنون یک بار دیگر می پرسیم مسألۀ آموزش فلسفه در ایران کنونی چیست؟ پیشنهاد خام این نوشته آن است که پروبلماتیک فلسفه آموزی را در نظام رفتاری مان ، در انگاره ها و عادتواره ها، در شیوه های درس دادن ودرس خواندن مان جستجو کنیم که خود  تحت تأثیر ناکارامدی نهادها و ضعف های ساختاری به شرح فوق است و برهمۀ اینها فوق ساختارهای پنهان تاریخی واجتماعی وفرهنگی سایه انداخته است.

فایل پی دی اف

---

[i] منتشر شده در شرق، 17 /4/91  ص24

[ii] Micro-level

[iii] Meso-level

[iv] Macro-level

[v] Mega-level

[vi] Phronesis

[vii] Academia

[viii] philosophiae doctor

دمکراسی ، رسانه‌، اخلاق

اخلاق رسانه‌ای چه نسبتی با دمکراسی و آزادی بیان دارد؟ یک پاسخ، به این پرسش آن است که اصولاً آیا بدون آزادی رسانه‌ای، وبدون آزادی اطلاعات و  ارتباطات می‌توان از اخلاق رسانه‌ای  واخلاق فناوری اطلاعات و ارتباطات سخن گفت؟ تصور اینجانب با اطمینان این است که هیچ نمی توان.

فضیلت اخلاقی، ناظر به «صفات و رفتارهای ارادی» عاملانِ انسانی است. (ارسطو، 1995)تنها وقتی می‌توان از اعمال خوب و بد مردمان،  واز شایسته‌ها و ناشایسته ‌ها در کنشگران و کاربران رسانه حرف زد  که چرخش آزاد اطلاعات و ارتباطات درمیان باشد. اگر مردمان بنا به سرشت غریزی، قادر به دروغ گفتن نبودند، «راستگویی» یک ارزش اخلاقی نمی‌شد.

 دربارۀ اخلاق رسانه‌ای از ابعاد مختلف، بحث می‌کنند. اینجانب در پاسخ به سؤال شما، بر ماهیّت حرفه‌ای«کار رسانه‌ای» متمرکز می‌شوم. فعالیت رسانه‌ای، بنا به الزامی ساختی ـ کارکردی، نوعی نظام حرفه‌ای به وجود می‌آورد. اخلاق در یک نظام حرفه‌ای، منعکس کننده هنجارهای درونی آن حرفه و تعهدات درونزایی است که باید از درونِ خودِ «اجتماع حرفه‌ای» بتراود. کنترل های بیرونی و اداری بویژه از ناحیۀ «قدرتهای سیاسی ـ ایدئولوژیک» می‌تواند بر بسیاری از رفتارها در حوزه رسانه چیره شود اما از ایجاد «اخلاق رسانه‌ای» در می‌ماند.

 شرط نخستِ اخلاق رسانه‌ای آن است که کنشگران رسانه به «خود ـ فَهمی حرفه‌ای» برسند. فلسفه‌‌ای برای رسانه داشته باشند. ارزشهای وجودی آن را در تراز زندگی اجتماعی بشر عمیقاً دریابند. از سر نیازهای درونی و ژرف انسانی با پرسش‌های جدّی اخلاقی در ارتباط با فعالیت رسانه‌ای خود درگیر بشوند و در اجتماع حرفه‌ای به این پرسشها پاسخ بجویند. این که یک تکّۀ کوچک از رفتار رسانه ای(مانند یک خبر، یک تیتر، یک تفسیر) در «پایین دست» چقدر ذی‌نفعانِ انسانی را متأثّر و یا متضّرر می‌کند، پیش از هر چیز  باید پرسشی در درونِ عالَمِ حرفه‌ای باشد.

 فرض اینجانب آن است که اگر «رسانه‌‌ای‌ها» از استقلال و خودگردانیِ حرفه‌ایِ برخوردار بشوند و از مداخلات بیرونی ایدئولوژیک ـ سیاسیِ قدرتها، مصون و برکنار و ایمن بمانند، مطمئنا تمناّهای درونیِ اخلاقی در آن‌ها، به قدری هست که خود به سازوکارها و نهادهایی برای ارتقای سطح اخلاقیِ رسانه بیندیشند و دست به کار بشوند. آنها جزو آگاه ترین قشرها وگروه هایی اجتماعی هستند و  لابد بلوغ لازم را دارند. فکر می کنم شواهد کافی برای موجّه بودن فرض اینجانب هست.

 اگر جعبۀ سیاهِ ذهن بسیاری از مستبّدین و اقتدارگرایان  وتمامی خواهان گشوده بشود، معمولاً آنها مدعی هستند چنانچه «رسانه‌ای‌ها» به حال خود رها بشوند، خبرها و تصاویر  و مطالبی منتشر می‌کنند که از نظر آقایان «اخلاقی» نیست. این پنداره با سرشت رسانه در جامعۀ شبکه ای بیگانه است. نگاهی به حوزۀ رسانه در جوامع بسته و استبدادی امروزی، نشان‌دهندۀ بیشترین حرص و ولع کاربران برای غیراخلاقی ترین کاربردهای رسانه‌ است.  فقدان نظام حرفه‌ای مستقّل، از یک سو موجب رواج زشت‌ترین رفتارهای غیراخلاقی وغیر آزادمنشانه در رادیو، تلویزیون و مطبوعاتِ وابسته به دولت شده است و از سوی دیگر، سلامت متعادل رفتاری در کل فضاهای ارتباطی و رسانه‌ایِ جامعه نیز برهم خورده است و نوعی بی‌هنجاری در آن به وجود آمده است.

  بر عکس در دمکراسی، این قابلیّت کم وبیش وجود داشت که تا حدودی بستری برای رشد اجتماعات حرفه‌ایِ نسبتاً مستقلّ و آزاد فراهم آورده است و خودِ حرفه‌ای‌های رسانه، فکری به اخلاقِ رسانه به صورت درونزا کرده‌اند. شاهد مدّعا آن است که «منشور اخلاقی روزنامه نگاران» در حدّ بررسی‌های اینجانب، از سال 1926 در ایالات متحده و توسط خود روزنامه‌نگاران، به میان آمده است و از همان زمان، سال به سال و دوره به دوره، یکی از جدّی‌ترین مباحث در اجتماعات حرفه‌ای رسانه‌ای‌ها بوده است (انجمن روزنامه‌نگاران حرفه‌ای«SPJ»، 2007)

 اگر شما سری به سایتِ «شبکة بین‌المللی روزنامه‌نگاران» (ijnet) بزنید در آنجا، حیطۀ خاصّی برای «نظامنامه‌های اخلاقی»[i]دیده می‌شود. اکنون که دارم به شما پاسخ می دهم(1386)، این شبکه «204» نهاد در سرتاسر جهان دارد. آنها کدهای اخلاقی تدوین کرده اند و در اجتماع حرفه‌ای خود به رسمیت شناخته اند . این از سوی همۀ اعضای حرفه‌ای، همچون سوگندنامه‌ای پذیرفته شده است. به گونه‌ای که عمل کردن بر خلاف این نظامنامه‌ها در عالم حرفه‌ای، «ضد هنجار» و «ضد ارزش» تلقی می‌شود(www.ijnet.org).

 در همین‌جا لازم است اضافه کنم که از مجموع 204 نهاد فوق‌الذکر، نام و عنوان هیچ نهاد ایرانی به چشم نمی‌خورد! در حالی که کشورهایی مثل لبنان، ترکیه، مصر، برزیل، بلغارستان، بوتسوانا و بوسنی در این فهرست حضور دارند. این نشان می‌دهد که در ایران به دلیل سایۀ دولت و دست‌اندازی حداکثر خواهانه دولت به خیلی از عرصه‌هایی که اصولاً باید به صورت غیر دولتی و حرفه‌ای ومدنی توسعه پیدا بکنند، نهادهای حرفه‌ای رسانه‌ای مثل بیشتر نهادهای حرفه‌ای و NGOها چقدر ضعیف مانده‌اند. نگاهی به محتوای منشور‌های اخلاقی در نهادهای رسانه‌ای دنیا نشان دهندۀ میزان حساسیّت بالایی است که حرفه‌ای‌های رسانه، به این امر داشته‌اند و کوشیده‌اند فضایل اخلاقی حرفۀ خود را به صورتی مدوّن و به صورت استانداردهای قابل سنجش نهادینه بکنند.

 در اینجا به برخی از بندهای نظامنامۀ اخلاقی مصوب 1996 انجمن روزنامه‌نگاران حرفه‌ای(SPJ،2007) اشاره می‌کنم. بر اساس این نظامنامه، روزنامه‌نگاران عضو انجمن متعهد شده‌اند که:

1. کار حرفه‌ای خود را بر «صدق» مبتنی سازند (گزارش صادقانه رویدادها و...)

2. انصاف[ii] و بی‌طرفی بکنند.

3. امانت[iii] را در کار اطلاع رسانی رعایت کنند.

4. در گردآوری، گزارش و تفسیر اطلاعات برای مردم، جسور و دلیر[iv] باشند.

5.از تحریف[v] بپرهیزند.

6.به سوژه‌های خبریِ خود، فرصت پاسخ‌گویی و رفع شبهه بدهند.

7. به اشتباهات خود اذعان و آن را در اولین فرصت اصلاح کنند.

8.منابع را به درستی بگویند.

9.تیترها، عکس‌ها و طرحهایشان با محتوای خبرها متناسب باشد.

10. ‌از تبعیض[vi] قومی، نژادی، جنسیتی، مذهبی، زبانی، سیاسی در هر حال به دور و برکنار باشند(ما مدعیان همین یکی را عمل کنیم چقدر اخلاقی می شویم؟).

11.‌ سرقت ادبی[vii] مطلقاً نکنند.

12. حریم خصوصی دیگران را پاس بدارند.

13. ارزشهای فرهنگی سوژه‌ها را مراعات کنند و در عین حال از تحمیل ارزش های خود به دیگران نیز بپرهیزند.

14.‌ از  تطمیع یا تهدید و رشوه[viii] به صورتهای آشکار و پنهان اجتناب بورزند.

15.‌ نسبت به پی‌آمدهای گزارش و اطلاع‌رسانی خود در مورد افراد وگروه ها بویژه قشرهای آسیب‌پذیری همچون کودکان و ... هشیار باشند و آن را رعایت بکنند.

16.‌ استقلال حرفه‌ای خود را از احزاب و گروهها و منابع تجاری و تبلیغاتی در هر حال مصون بدارند.

17.‌ منابع خبری خود را به درستی ذکر کنند.

و...

امروزه اخلاق رسانه‌ای یکی از مهم‌ترین و مورد علاقه‌ترین مباحث حرفه‌ای در سطح بین‌المللی است و از جملۀ سمینارهای اخیر در این خصوص در آتن و با همکاری BBC و SKAI در 23 مارس 2007 (فروردین 86) برگزار شد(خبرگزاری آتن، 2007).

  نتیجه‌ای که از این بحث مختصر می‌توان گرفت آن است که به لحاظ مفهومی، اخلاق اطلاعات وارتباطات به معنای دقیق کلمه، تنها در «رسانۀ آزاد» موضوعیت پیدا می‌کند. اخلاق رسانه‌ای ماهیتی حرفه‌ای دارد و باید به دور از کنترل بیرونی اقتدارگرایانه  باشد، از درون خود اجتماع حرفه‌ای بتراود و بر خود فهمیِ حرفهِ‌ای پایه گذاری بشود.

شواهد تاریخ معاصر نشان می‌دهد که نظامهای اقتدارگرا نتوانسته‌اند فضای رسانه‌ای سالمی به وجود بیاورند ومصونیت های اخلاقی یک اجتماع بالغ را از او ستانده اند. در عوض، دمکراسی و آزادی‌ها بستر نسبتاً مناسبی برای اجتماعات حرفه‌ای رسانه فراهم آورده است. تاخود با بلوغی که دارند به طور جدّ دربارة ارزشهای اخلاقی این حرفه، کوشش‌های نهادینه‌ای به عمل بیاورند و به موفقیت هایی نیز رسیده اند. این کار در ایران به سبب سیطرۀ سیاست وایدئولوژِی دولت بر رسانه‌، ضعیف و نحیف مانده است. فقدان دسترس آسان و ارزان به اطلاعات وارتباطات و  ضعف اجتماع حرفه‌ای  ومدنی رسانه‌ای‌ها در ایران موجب می‌شود که زمینه های لازم برای توسعه و ارتقای رسانه از جمله در زمینه اخلاق رسانه‌ای بسط پیدا نکند. مطالعات در دنیا نشان داده است که خلأ نهادهای آزاد و مستقل حرفه‌ای در عرصه رسانه، موجب نابودی مصونیت های درونزای اخلاقی در جریان آزاد اطلاعات وارتباطات، و رشد هرزه‌گرایی رسانه‌ای می‌شود که تکثیر قارچ‌گونۀ « روزنامه‌نگاریِ ساختگی»[ix] گوشه ای از آن است. واین بادسموم و سمی است مهلک برای ساخته شدن اجتماع حرفه‌ای  وارتقای رسانه (سامکاد، 2005).

منابع:

§  Aristotle (1995)Nichomachean  Ethics.NewYork: Mac Millan.

§  Society of Professional Journalists(2007) Code of Ethics. version: 1996. International Journalists Network. www.ijnet.org.

§  Athens News Agency (2007) Seminar on Journalism Ethics 23 March, 2007.

§  Sumcad E.A(2005) Pesudo-Journalism Toxic to Community - Building. American Cronicle March 1, 2005.

---

[i] codes of ethics

[ii] fair

[iii] honesty

[iv] courageous

[v] distortion

[vi] discrimination

[vii] plagiarism

[viii] bribe

[ix] pseudo –journalism

*منبع : پاسخ ویراستۀ مقصود فراستخواه به اقتراحی در «اطلاعات حکمت و معرفت»، ماهنامۀ پژوهشی،سال 2،شمارۀ 4،تیر1386.

بیاموز که می خواهی آزاد زندگی کنی

دربارۀ جامعه شناسی آموزش دورکیم 

منتشر شده در مهرنامه 23،تیر91: 272

فروض مهم بحث

دست کم چهار فرض در بحث حاضر وجود دارد:

1.فرض نخست این است که رشد وبالندگی علم در غرب صرفا حاصل ماجراهای ناب ذهنی دانشمندان نبود. علم، بخشی از طرح اجتماعی غربی ها برای پیشرفت ورهایی بود. پس ِ پشت این علم،  نوعی رسالت روشنفکری و اصرار به تغییر، ونقد وروشنگری بود. انواع تعارض های اجتماعی در آنجا جریان داشت. میدان نیروهایی با علایق ومنافع مختلف شکل می گرفت. علم هم در این میدان به میان می آمد و از سوی نیروهای خاصی ودر جهت همان طرح اجتماعی که گفته شد با انواع فراز ونشیب ها پیش می رفت.

2.فرض دوم این است که غربی ها کمتر از ما مشکل وبحران نداشتند اما با این مسأله ها و بحرانها یکسره به صورت احساسی برخورد نمی کردند. نوعی عقلانیت اجتماعی در مواجهه با مشکلات شان داشتند. عقلانیتی که ریشه  اش در غریزۀ زیستن و بسط دنیویت بشری وتأمین نیاز و ابراز وجودشان بود و آنها را به طرف «تحلیل» سوق می داد. در برابر واقعیتها  به جای اینکه فقط به شعر وادبیات وانواع صُوَر خیال پناه ببرند، از قدرت تجسس فکری، بررسی شواهد وجزئیات، خرد ورزی، پرسش از چرایی و دلیل آوری مدد می جستند.

3.فرض سوم این است که تئوری های اجتماعی معمولا رویارویی مفهوم سازانه ونظریه پردازانۀ غربی ها با بحران های شان بود، نه کنجکاوی های فقط ذهنی وشخصی دانشمندان در گوشۀ دنج آکادمی. در زمینۀ عقلانیت موصوف درفرض دوم،  متفکران غربی به روی شانۀ غولهای فکری پیش از خود می پریدند، آفاق معرفتی تازه ای می دیدند و دست به جُستار گشایی های جدید  می زدند. این چنین بود که نوری از آگاهی مفهومی و نظری بر محیط اطراف افکنده می شد و کنشگران در روشنی آن می توانستند بهتر عمل بکنند. طرح اجتماعی که اندکی قبل اشاره کردم، چنین  پیش می رفت و  نظریه های علمی توسعه می یافت.

4.فرض چهارم وآخر بحث حاضر این است که کنشگران مختلف فکری وعلمی وسیاسی واقتصادی واجتماعی در غرب ، خیلی هم با هم هماهنگی نداشتند ومهندسی نیز نمی شدند! آنها هرکدام تکه ای مستقل و پویا از آن غریزۀ حیات و عقلانیت وجنب وجوش بودند. اما یک دینامیزم شگفت انگیز اجتماعی، ستاندۀ مجموع این تکاپوها را بر هم می افزود ونتیجه اش رشد غیر خطی ولی بدون گسست و بی بازگشت جامعه وعلم غربی بود تا به امروز.  

زمانی برای علم ورزیدن دورکیم

دورکیم[1] را نیز در همین فضایی که به اجمال تصویرشد می توانیم توضیح بدهیم؛ در فرانسۀ اواخر قرن نوزده ودو دهه اول قرن بیست. فرانسۀ دورۀ او ، نمونۀ یک جامعۀ در دورۀ  گذار وبسیار مشکل دار  است. جامعه ای که در آن به رغم فرایندهایی مانند انقلاب صنعتی، زیرساختهای شهری و سواد و مانند آن که جریان داشت اما نه ساخت های سنتی حکومت ، نه مناسبات فئودالی و نه نهادهای آموزشی مذهبی، آسان تن به تغییرات آرام نمی دادند. به این نشان که دو جمهوری اول ودوم فرانسه از اواخر قرن 18 تا نیمه قرن نوزده در میان خون وآتش برپاشدند. نمونه اش ژاکوبین‌ها و انقلابیگری افراطی، شورشها و اعدام ها، ترور و وحشت، هرج ومرج های ده سالۀ جمهوری اول تا 1804، دست به دست شدن قدرت میان خاندانهای سنتی تا انقلاب فوریه 1848، بحران های شدید اقتصادی، نفوذ لومپنیسم در سیاست، ومابقی قضایا.[i]

عاقبت نیز آشفتگی های جمهوری اول به اقتدار ناپلئون بناپارت در 1799 و نابسامانی های جمهوری دوم به کودتای لوئی بناپارت در 1851 منجر شد. در فرانسه میان نهاد های سنتی مثل سلطنت وکلیسا با ساز وکارهای جدید پارلمانی و حقوق شهروندی در کشور، توافقی (مثلا از نوع انگلستان) به وجود نمی آمد. این وضع متشنج میدان قدرت در دورۀ جمهوری سوم نیز که دورکیم زندگی کرده است همچنان به قوت خود باقی بود. تعارض های حل نشده ای میان نهادهای جدید وسنتی( هم در عرصۀ ثروت، هم در حیطۀ قدرت  وهم حوزۀ معرفت و معنا) وجود داشت.

نظریۀ جامعه شناسی امیل دورکیم در مواجهه با این وضعیت بحرانی تولید شده است. همانطور که نظریۀ جامعه شناسی کارل مارکس در رویارویی با تضادهای سرمایه داری مغرور هنوز به سرعقل نیامدۀ اروپایی بود وهمان گونه که نظریۀ جامعه شناسی ماکس وبر برای نقد سازمان یافتگی جدید این جوامع وقفس بوروکراسی. پس غربی ها حق دارند بگویند ما روی شانۀ غولهای مان می بینیم که مشکل مان چیست وبه کجا می رویم واز کجا باید آغاز بکنیم.

دورکیم از تمام ظرفیتهای موجود در سنت های اندیشه ای پیش از خود ( اسپنسر، کانت، میل، روسو، اگزیستانسیالیستها،   کنت و...) بهره گرفت ولی به نقد آنها  وعبور از آنها نیز عزیمت کرد و فکر تازه ای به دست داد، چنان که پایۀ تأسیس علم جامعه شناسی مدرن و جامعه شناسی آموزش شد. این همان منطق گسست در عین تداوم است که راز پیشرفت آنهاست.

نظریۀ جامعه شناسی دورکیم در زمانۀ زوال وناکارامدی نظم های مکانیکی ،  تئوری تازه ای از نظم اجتماعی درونزا به دست می دهد. درگیری نظری او در «تقسیم کار اجتماعی»[ii] با مسألۀ افتراق یافتگی جامعۀ جدید است ، در این جامعۀ جدید دیگر نباید انتظار یکسان سازی از بالا داشت ، زیست اجتماعی این دوران، الگویی جدید  از یکپارچگی در عین کثرت گرایی می طلبد   وتوافقی با وجود اختلافات.

نظریه پرداز نظام آموزشی عرفی ودموکراتیک

درسهای دانشگاهی دورکیم در بوردو وپاریس وسوربن، آگاهی جامعه شناختی در علم آموزش را پایه گذاری کرد. کتاب های «آموزش اخلاقی»[iii] و « آموزش و جامعه شناسی»[iv] حاصل این درسهاست. حرف حساب جامعه شناسی آموزش دورکیم این است که آموزش های دینی سنتی واخلاقیات مذهبی، امروز در مقیاس عمومی کارامد نیست و نمی تواند از عهدۀ تربیت شهروندانی برای جامعۀ آزاد، متکثر ودر حال تحول بربیاید. زندگی مدنی به اخلاقی مدنی و فرامذهبی نیاز دارد.

برای اینکه فرزندان ما اجتماعی بشوند و ارزشها وهنجارهای جدید آن را درونی بکنند نیاز به آموزش وپرورشی عرفی وعقلانی دارند. آموزش وپرورشی که خودمختاری افراد را می پذیرد، تکثر آرا واختلاف در سبک زندگی را به رسمیت می شناسد و الگوی روزامد رضایتبخشی از انضباط ونظم واقتدار به دست می دهد. آزادی فردی شهروندان را با مسؤولیت آنان برای مشارکت در خیرعمومی کل جامعه به طور رضایتبخش تلفیق می کند.

در دورکیم نیز مانند بسیاری دانشمندان غربی، آمیزه ای از بی طرفی علمی را با جهتگیری های روشنفکرانه اجتماعی شاهد هستیم.  وقتی در ساحت علم ورزی سخن می گوید  شواهد به دست می دهد، دلیل می آورد ومی آزماید. اما چون نوبت به مواضع اجتماعی می رسد طرفدار عرفی کردن آموزش وپرورش فرانسه در برابر اصرار کاتولیک ها برای عمومی سازی آموزش های مذهبی است(Walford and Pickering,2003).[v]

از نظر او، دموکراسی قابل تقلیل به رویه های ظاهری مانند انتخابات ومجلس وقانون اساسی ومانند آن نیست. روح دموکراسی، اخلاقی عقلانی وعرفی و مدنی است که در آن؛  اختلاف با توافق، استقلال فردی با جامعه پذیری، و فایده گرایی ومطالبات گروهی با تعهد به قانون و خیر همگانی گردهم می آیند.

این فرایند عمیق دموکراسی شدن نه با اجبار وبخشنامه به راه می افتد و نه با نصیحت وتبلیغات. بلکه به اجتماعی شدن فرزندان در یک نظام آموزشی دموکراتیک نیازدارد. آنها باید تصمیم بگیرند که ارزش ها وهنجارهای زیستن مسؤولانه در جامعه ای آزاد  را درونی بکنند. این امر محتاج نظامی آموزشی است که نه در تصاحب دولت ونه در چنگ نهادهای مذهبی وسیاسی است بلکه متعلق به جامعۀ مدنی است و در کنار تربیت فنی وتخصصی، مسؤولیت تربیت شهروند را نیز بر عهده دارد: «هدف آموزش عمومی نه تربیت کارگران برای کارخانه ها وحسابداران برای انبارها ، بلکه تربیت شهروندان برای جامعه است»[vi](Giddens, 1972: 90-91 )[vii].

دورکیم بر روی دوش غول هایی همچون کانت ایستاد تا جامعۀ خود را با «علم ورزی» دیده بانی کند. او نظریۀ اجتماعی آموزش به دست داد تا فرزندان آن جامعه از بخت تعلیم وتربیت آزادمنشانه برخوردار بشوند. تا نسلهای نظریه پردازی بعد از دورکیم مانند گرامشی، برنشتاین،  بوردیو ،فریره  و ایلیچ ؛ این بار بر دوش خود او بایستند و زوایای نیندیشیدۀ نظام های آموزشی را  بازهم بیشتر ببینند و بکاوند. این حکایت حال جوامعی است که حاصل کِشته های  عقلانیت خود را درو کرده اند. حکایتی برای ما که به قول شاعری دلسوخته«داس بی دسته ما، سالها خوشۀ نارُستۀ بذری را برمی چیند، که به دست پدران ما بر خاک نریخت».[viii]

---

[1]Émile Durkheim (1858-1917)

---

[i]  برای روایتی از این جامعه بنگرید به : مارکس، کارل( ترجمه 1377) هجدهم برومرلوئی بناپارت. باقر پرهام، تهران: مرکز.

[ii] Durkheim E. (1984) The Division of Labour in Society.Ted by W.D.Halls,  London: Macmillan.

[iii] Durkheim E. (1961) Moral Education: A Study in the Theory

and Application of the Sociology of Education.Ted by E.K.Wilson and H.Schurer, edited, with an introduction, by E.K.Wilson, New York: Free Press.

[iv] Durkheim E. (1956) Education and Sociology. Ted by S.D.Fox,  Chicago: Free Press.

[v]  برای تفصیل بنگرید به :

Walford , G. and W. Pickering, eds.(2003) Durkheim and Modern Education Oxford and London: Routledge.

[vi] “what is the goal of public education.  It is not a matter of  training workers for the factory or clerks for the warehouse, but citizens for society.”

[vii]“Giddens, Anthony(1972)Emile Durkheim: Selected Writings. London: Cambridge University Press.

[viii]  شعر از مجتبی کاشانی(1327 -1383 )

                 فایل پی دی اف

تحلیل گفتمان متن مقدس در شرایط «مابعد نواندیشی دینی»

تنش های متن مقدس در  شرایط پست مدرن ابعادی وسیع و  رادیکال دارد. در اینجا بحث بر سر کلّ ساختار گفتمانی متن است و موضوع تحلیل گفتمان وتبار شناسی به میان می آید(Farasatkhah, 2011).

در دنیای معاصر اسلامی دو نمایندۀ برجسته از این دور تازۀ تنشها، ارکون و جابری است وچنانکه قبلا گفته شد متفکران ایرانی هنوز وارد این میدان سخت نشده اند.

الف.نمونۀ ارکون

محمد ارکون(1928 - 2010)، در کتاب«نقد عقل اسلامی»  تحت تأثیر رویکرد های پسا ساختارگرایی  است. وی در این کتاب که در دهۀ نود منتشر شد بر تاریخیّت فکر عربی واسلامی استدلال می کند. دامنۀ این تأمل انتقادی، متن را نیز در برمی گیرد( بنگرید به:  ارکون، خلجی، ترجمۀ1379).

در حقیقت، ارکون نمایندۀ چرخشی از «اجتهاد درچارچوب متن»، به «اجتهاد دربارۀ متن» است. به نظر ارکون اجتهاد حداقلی در چارچوب متن به محافظه کاری دینی و شدید تر از آن به بنیاد گرایی دینی انجامیده  و یا نهایتا منشأ ایدئولوژیهای دینی شده است. اما اجتهاد در باب متن، اجتهادی حداکثری است که مسیر تأمل و تحلیل را به «ساخته شدن»[1] متن معطوف می کند.

بدین ترتیب ارکون مناظرۀ قدیمی معتزله در باب خلق قرآن را بار دیگر از منظری مابعد مدرن به میان بحث خویش می کشاند. از این منظر، فرض خطیری پیدا می شود و آن اینکه متن در یک گفتمان ساخته شده است و مواجهۀ آگاهانه با متن، مستلزم  تبار شناسی و تحلیل  گفتمان آن است.

 ارکون به نقد گفتمانی نزدیک می شود. بنابر این دید گاه، ساختار معرفت بشر اجازه نمی دهد که مستقیما از واقعیت سخن بگوید، جز اینکه نظامی از نشانه ها با قواعد دلالتی خاص و سیستمی از معانی به خدمت می گیرد. متن مقدس نیز در عالم بشری از این وضع بشری بیرون نیست.   

 این همان چیزی است که ارکون می گوید متن دو  نیز در گفتمان خاصی شکل گرفته است. ارکون در اینجا میان این متن دو، با آنچه او متن یک می نامد، تمایز قائل می شود. متن یک به نظر  ارکون  همان متن شفاهی بود که پیامبر دریافت می کرد ولی با تدوین مصحف عثمانی، متن دو  در چارچوب یک گفتمان به وجود آمد.  اپیستمه ای  پس پشت آن وجود داشت. چنانکه در ابتدای بحث حاضر و ناچیز این مطالعه کنندۀ  کوچک ملاحظه شد اینجانب به جای متن یک و دو ، با تفصیل بیشتر از متن یک تا متن شش تعبیر کردم.

 بدین ترتیب ، پای پروژۀ  فکری  وانتقادی خطیری  به میان می آید که تحلیل گفتمان وتبار شناسی  متن است. از این منظر است که مثلاً گفته می شود گفتمان عقل یونانی با گفتمان عقل عربی واسلامی متفاوت هستند.

از سوی دیگر، تحلیل گفتمان کمک می کند که بدانیم هر آنچه با استناد به قرآن ودلیل آوری با قرآن  از عصر پیامبر تا کنون وتحت عنوان تفسیر، کلام، فقه وغیرآن توسط صحابه، تابعان ونسلهای بعدی علما وفقها وجز آنها گفته شده است، همه نقش گفتمانی دارند و هیچکدام مقدس نیستند ومی توان آن ها را نقد کرد. خود این نقد نیز محدودیت گفتمانی خواهد داشت. این وضع معرفتی و شرایط بشری ماست و مستلزم گفتگوهای افقی متواضعانه وانتقادی و تساهل آمیز است. هیجیک از ما در جای خدایان نیستیم  واز  فراسوی تاریخ و جامعه به حقیقتی مطلق از جمله تحت عنوان حقایق وحی اشراف نداریم که رگ های گردنمان به حجت قوی باشد، آن هم با داعیۀ تقدس.

عقاید وآرای رسمی وغالب در جهان اسلام، عملا خود را فراروایت وانمود می کرده اند ودر پشت تقدس متن، از نقد شدن امتناع می ورزیدند و دلالت متن را در انحصار خود می آوردند.

بدین ترتیب تنش پست مدرن که امثال  آرکون در ارتباط با متن قرآنی با آن دست به گریبان اند، تنشی است  معطوف به نقد دعاوی مذهبی و  سنتها وایدئولوژیهایی است که به نام متن پدید آمده اند. سرچشمۀ این تنش،  آن سطح از علایق شناختی ماست که به دنبال  رهایی هستند؛ رهایی از هر گزارۀ پیشینی که تن به نقد  وآزمون مجدد نمی دهد هرچند با توسل ناروا به تقدس متن.

ب. نمونۀ جابری

اکنون به نمونۀ محمد عابد الجابری می رسیم. در سه گانۀ نقد عقل عربی( 2000)جابری به تحلیل گفتمانها و  نظامهای معرفت شناختی پس پشت اندیشۀ اسلامی پرداخته است که متن نیز از طریق آن فهمیده وتفسیر شده است. برای این کار وی نخست به تبار شناسی سه نظام معرفتی دست می زند که عبارتند از :1. نظام معرفت بیانی، 2. نظام معرفت عرفانی    ،3. نظام معرفت برهانی   

نظام  معرفت بیانی[2] از نظر جابری، شامل فقه، تفسیر،کلام و آثار ادبی می شود که نوعا مبتنی بر قیاسات واستدلالهای سطحی هستند و  فرض معرفت شناختی آنها در دعوی صدق[3] از این قرار است: «واقع نمایی قطعی».

نظام معرفت عرفانی و اشراقی[4]  را جابری، مجموعه وسیعی می انگارد که در آن هم  آثار اخوان الصفا هست، هم  تصوف، عرفان و  حکمت اشراق است، هم  بخش بزرگی از فلسفۀ اسلامی است. جابری  اندیشۀ شیعی را  و نجوم قدیم وکیمیای اسلامی وغیر آن را  نیز در این نظام می گنجاند وبه نظر او، اینها همه دست آخر  به شهود و باطنی گری و دعاوی رمز گونه اتکا می کنند.

نظام معرفت برهانی[5] را جابری چیزی می داند که هم از معرفت بیانی وهم معرفت شهودی  متمایز است. وی آشکارا همدلی خود  را با این نظام معرفت ابراز می دارد و یک نمایندۀ برجسته اش را ابن رشد می  داند که در جهان اسلام نتوانسته است رشد و بالندگی واستمرار داشته باشد ونهادمند بشود.

کهن الگوی این نظام ارسطوست و بر فکر تحلیلی وخردگرایی وتجربه گرایی مبتنی است.

 لازم است بیفزاییم که جابری این سه نظام را در جهان اسلامی، به صورت حوزه های کاملا جداگانه  ومتمایز از هم نیز نمی بیند. بلکه  از نظر او پیوستاری از  نظامهای معرفت هست  که افکار مختلف در ناحیه ای  از آن قرار می گیرند وممکن است به یک یا دو نظام معرفت نزدیک تر از بقیه باشند. برای مثال او  ابن سینا را ترکیبی از نظام اشراق وبرهان می داند.

به نظر جابری هر الگوی زیست اجتماعی با نظام معرفت خاصی قرابت وتناظر دارد. وی تصویر اجتماعی متناسب با هریک از سه نظام معرفتی را نیز  مورد بحث قرار داده است.

نظام معرفت بیانی با تصویراجتماعی ایل وقبیله همراه بود. نظام معرفت اشراقی با مرید ومرادی وقطب گرایی و رجال گرایی  ودین داری به اطاعت از اشخاص دمساز است و نظام برهانی با قرارداد اجتماعی  و گفتگوی انتقادی  اجتماعی  وتکثر مأنوس تر است.

در جهان اسلامی دو نظام معرفت بیانی و شهودی، مسلط ترین ومرکزی ترین پیرنگ فکری را به وجود آورده اند. نظام معرفت برهانی،  در عالم ما غالبا در حاشیه بود ومغفول و متروک و ضعیف بود. کوشش نسبی فیلسوفانی مانند فارابی و ابن رشد در دورۀ شکوفایی فکری جوامع اسلامی برای تمایز عقل وشرع، در زمینه های اجتماعی وفرهنگی ما موفقیت آمیز نبود و با مقاومت متشرعین، علمای سنتی، فقها و کسانی همچون غزالی مواجه می شد.

فایل پی دی اف

---

[1] construction

[2] system of Indication/  explication (nezamol marifiel bayani)

[3] truth claim

[4] system of Illumination/ Gnosticism (nezamol marifiel `irfani)

[5] system of Demonstration / inferential evidence (nezamol marifiel burhani)

هرمنوتیک متن در عالم اسلامی دشوار شد و تحلیلش دشوار تر

الغای خلافت عثمانی در سال 1924،  واقعۀ مهم واثر گذاری بود که تنش تازه ای را دربارۀ متن مقدس دامن زد. لغو خلافت دینی درواقع علامتی از  بحران تمام انگاره ها و الگوهای سیاسی سنتی بود که به نام متن مقدس وجود داشتند. اما آفاق معرفتی جدید  وزندگی جدید با این انگاره ها بیگانه بود. انطباق آبکی متن مقدس با دنیای مدرن نیز نتوانست از عهدۀ پرسشهای جدی تر بربیاید. نیاز به تأمل عمیقتری در باب متن مقدس احساس می شد.

چنین بود که جرّ وبحثهای دوران  میانی تاریخ ما از قبیل نسبت عقل ووحی باردیگر در ابعادی تازه به میان آمد. لغو خلافت عثمانی نمونۀ بزرگتر از رویدادی در مقیاس وسیع جهان اسلامی بود که پیشتر، نمونۀ منطقه ای تر وکوچکترش را در مصر و در ورود فاتحانۀ ناپلئون به آنجا شاهد بودیم.

با این حساب شاید بتوان طهطاوی(1801–1873)را یکی از پیشروترین نخبگان مواجهۀ تحلیلی با تنش متن مقدس محسوب کرد. وی تلاش کرد تا عقل جدید و  متن مقدس را چنین کنار هم بنشاند که دو رویکرد متفاوت به سوی یک واقعیت نهایی هستند. این را می توان نوعی بازگشت به ابن رشد در دورۀ میانی تلقی کرد. ابن رشد، دین و فلسفۀ عقلی را دو راه متفاوت  ومستقل می دانست که هریک در سطحی وبا شیوه ای  خاص به دنبال حقیقت هستند. اما طهطاوی نتوانست این بحث را عمق معرفت شناختی لازم بدهد.

به طور خاص در دهۀ سوم قرن بیستم وچنانکه گفتیم پس از الغای دستگاه خلافت بود که معلوم شد تنش متن مقدس،  وسیع تر از آن است که از طریق انطباق سطحی آن با دنیای مدرن رفع ورجوع بشود.

طه حسین (1973 -1889) و علی عبدالرازق( 1966 -1888) دو تن از پیشاهنگان نسل اول بودند که به جای احیاگری و انطباق سطحی متن با دنیای جدید، به  رویکرد تحلیل  متن و هرمنوتیک متن  روی آوردند.

طه حسین حداقل در ابتدای چابکی های فکر خویش، نگاهی تحلیلی به متن در پیش گرفت. نمونه اش، کتاب او  دربارۀ شعر دورۀ پیشا اسلامی(جاهلی) بود که درسال 1926 چاپ شد. وی در آنجا شواهدی آورد تا نشان دهد که بخش بزرگی از اشعاری که به عنوان «شعر جاهلی» قبل از اسلام دانسته می شد،  توسط خود مسلمانان در دورۀ اسلامی تولید شده است.

طه حسین رهیافتهای ناقدانۀ دیگری نیز درباب قصه های قرآنی به میان آورد. برای مثال داستان ساخته شدن کعبه توسط ابراهیم واسماعیل یا داستان پیدایش عرب در مکه را با شواهد بیرون از متن مقایسه انتقادی کرد و آنها را نقد تاریخی کرد. این نوعی نگاه انتقادی تازه به تاریخ اسلامی بود. والبته فتح باب رویکردهای تحلیلی به متن مقدس نیز بود. 

اما رویکرد تحلیلی برای هاضمۀ اسلامی بسیار ثقیل می نمود. تحجر در فرهنگ دینی  وتصلّب نهادها وساختارهای مذهبی، این نوع نگاه های تحلیلی را پس می زد. فشارها سبب شد که طه حسین نیز نتوانست بعدها این پروژه را دنبال بکند. رویکرد هرمنوتیک قدری  آسان تر  از رویکرد تحلیلی می نمود. در نتیجه نخبگان برای رهاشدن از دشواری های تحلیل به هرمنوتیک روی آوردند.

نمونۀاین چرخش از تحلیل به هرمنوتیک را در علی عبدالرازق می بینیم. وی در کتاب «اسلام واصول الحکم»(1925) به جای نقد وتحلیل، راه تفسیر وتأویل در پیش می گیرد. با توسل به هرمنوتیک متن، عبدالرازق به این نتیجه رسید که خلافت وامامت به عنوان شکلی خاص از حکمرانی، اصلا جزو ذاتیات متن قرآنی نیست.

 تفکر متأملانۀ  عبدالرازق با زمینه کاوی تاریخی قرآن،  به این رهیافت بدیع درجهان اسلام  اوایل قرن بیستم  رسید که میان دو نقش متمایز پیامبر در قرآن، تفکیک بکند: 1.نقش اصلی نبوت معنوی، 2. نقش زمامداری. نقش دوم پیامبر از اقتضائات اجتماعی وسیاسی خاص آن سرزمین ناشی شد و مربوط به شرایط تاریخی آن روز جزیرة العرب بود و نه جزو غایات اصلی متن قرآنی.

این نوع تفسیر از متن، باب رویکردهایی تازه را در جهان اسلام را باز می کرد که براساس آنها، بخش قابل توجهی از قرآن تحت تأثیر موقعیت زمانی ومکانی آن روز تشریع شده است و جزو امور عَرَضی ومتغیر تاریخ اسلامی محسوب می شود. پیام اصلی متن، تذکرات وجودی تر آن است که با نیازهای عمیق  انسانی ومعنوی سروکار دارد.

 بنابه این دیدگاه، اصرار بی دلیل وناموجهی است اگر تصور بکنیم قرآن و سنت پیامبر می خواست برای همۀ زمانها یک شکل حکومتی ونظام سیاسی و فرم زیست اجتماعی مقرر بکند. به عبارت دیگر یک خطای معرفتی و در حقیقت تحریف کتاب است، اگر نقش عارضی قرآن و پیامبر، با نقش اصلی وحی ونبوت خلط بشود.

 قلمرو دلالتی متن برای دنیای امروز اصلا به دست دادن شکل حکمرانی ومدیریت جامعه و ارائۀ یک فرم زندگی خاص نیست بلکه دلالت متن برای مسلمانان این عصر می تواند الهامات وتذکرات عمیق تر و نمادین تر در جهت  اعتلای حیات معنوی فرد وجامعه باشد.

اما ساختارهای صُلب و قالبهای مذهبی نه تنها تحمل نگاه های انتقادی وتحلیلی از نوع طه حسین را نداشت، رویکردملائم تر هرمنوتیکی را نیز برنتافت. عبدالرازق توسط متولیان رسمی دینی در مصر تکفیر شد(فراستخواه، 1373: 205-234)

طه حسین وعبدالرازق، نسل نخست درگیر با تنشهای  تحلیل و هرمنوتیک  متن در اوایل قرن بیست میلادی بودند. در دهه های بعدی نسل دومی به عرصه آمد که در مصر،  نصر حامد ابو زید (1943 –2010) و در ایران عبدالکریم سروش و محمد مجتهد شیستری به شمار می آیند.

ابوزید در «مفهوم النص»(1990) به تفسیر تاریخی قرآن در بافتار اجتماعی وفرهنگی خاص آن نزدیک می شود. برای مثال، پیرنگ اجتماعی پدرسالار یا سنتهای معرفتی و فرهنگی جامعۀ عرب همچون وحی و ارتباط انسان با موجوداتی مانند جن وفرشتگان، همه وهمه  زمینه هایی قبلا موجود بودند که  متن قرآنی در بافتار آنها وتحت تأثیر آنها تکوین یافته است.  فهم عبارات قرآنی مستلزم تأمل در این بافتارها و پیرنگهای اجتماعی وفرهنگی وتاریخی است.

این چنین، ابوزید دوسطح از قرآن را از هم جداساخت: سطح یک.مغز و معنای متن که مقاصد اصلی امر الهی برای راهنمایی انسان است و  ابوزید، این را  نیت مؤلف محسوب کرد. سطح دو. دلالت قرآن برای خوانندگان(از جمله خود پیامبر به عنوان خوانندۀ نخست متن).

این سطح دو، طبعا متناسب با و در حدِّ «آفاق خاص معرفتی واجتماعی» هردوره وذخیرۀ دانشی هر زمان وهر جامعه وتجربه های زیستۀ یکایک خوانندگان بوده است وخواهد بود.  در این رویکرد هرمنوتیکی به قرآن، ابوزید تحت تأثیر «هرش»^[1] ونظریۀ نیت مؤلف او در دو کتاب« رَوایی درتفسیر»  و «هدف تفسیر» بود^[2].

بدین ترتیب  در روش هرمنوتیک اتخاذ شده از سوی ابوزید، میان دو سطح از متن تمایز داده می شد: سطح نخست یا همان نیت مؤلف که هدایات الهی در متن واشارات الهی از طریق متن برای مؤمنان است و پیوسته می تواند دردلهای آنان جاری وساری باشد. اما سطح دوم، دلالت هایی است که در قالب تفسیر وفقه وکلام وانواع گفتارها و ایدئولوژیهای دینی از متن به دست داده شده است و رنگ زمانه ها  و محدودیتهای تاریخی را با خود دارند و اصلا مقدس نیستند.

این دلالتها مشمول هرمنوتیک هستندو همواره کثیر ومختلف اند. می توان مسلمان بود و حکمی فقهی ویا عقیده ای کلامی مستند به قرآن را نقد کرد ومی توان آن را نپذیرفت. بدین ترتیب ابوزید راهبردی از خواندن متن به دست داد که در آن تلاش می شدتا میان  اصالت^[3] متن  ومعاصریّت ^[4] دلالتهای متن جمع بشود.

تا اینجا راهی بود که ابوزید وبیشتر هرمنوتیکی های جهان اسلام طی کردند. اما رویکردهای هرمنوتیکی متأخرتر ، چه بسا از «نیت مؤلف» نیز عبور می کنند و در نتیجه، دیدگاه متعارف هرمنوتیکی امثال ابوزید را  محل نقد وایراد قرار می دهند.

ادامه دارد.....

آنچه در فوق آمد قسمت هفتم از متن کامل تحریر یافته  و ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در رمضان 1390 بود در دفتر پژوهش‌های فرهنگی دکتر شریعتی با عنوان «متن مقدس و تنش هایش».

---

[1] Hirsch

[2] Hirsch, E. D. ( 1967  )Validity in Interpretation.(New Haven/London: Yale University Press.

[3] authenticity

[4]Contemporaneity  

تنش های انطباق متن مقدس با دنیای جدید

نخبگان جدید دنیای اسلام در دورۀ نوسازی به دلیل محدودیتهای دورانی خود، به مصالحه ای سطحی میان متن مقدس و دنیای تازه می اندیشیدند. کوشش عمدۀ نخبگان در این دوره که مقارن سده 19 میلادی است، آن بود که از تمام بدبختی هایی که به نام متن مقدس در تاریخ اسلامی به وجود آمده است، معذرت خواهی بکنند. آنها درصدد بودند که  از چهرۀ متن،  غبار  زمان  ومکان بروبند و از حقیقتی در آن دفاع بکنند و به  احیای آن بکوشند.

شاید بتوان سید جمال (1839-1897)را از پیش کسوت ترین نمایندگان این نوع رویکرد احیاگری، اصلاح طلبی و مدافعه جویی دینی محسوب کرد. اما کارنامۀ او از بسیاری جهات محل پرسش ودر گیر تناقضهایی شد. بویژه آن که  اشتغالات سیاسی و پیچیدگی شرایط ومقتضیات،  سید جمال را به کار راهه و دیدگاه هایی نه چندان منسجم  سوق داد. برای نمونه می توان موضع احیاگرایانۀ سید در برابر سر سید احمد خان هندی را با موضع پوزش خواهانۀ او در گفت وگوی مشهورش با ارنست رنان مقایسه کرد. به همین دلیل سید جمال همانطور که پیشرو اصلاح طلبی  اسلامی بوده است، پدر احیاگری مذهبی وحتی نیای بنیادگرایی اسلامی نیز به حساب آمده است .

از دیگر نخبگان در دورۀ تنش انطباق، می توان به محمد عبده( 1849-1905)اشاره کرد. تفسیر «المنار» او، نمونۀ کلاسیکی از کوششهایی در جهان معاصر اسلامی است که تا به امروز ادامه دارد ودر آن  سعی بر آن است که میان دعاوی دنیای سکولار با معارف و احکام متن مقدس، آشتی برقرار بشود وچه سعی بیحاصلی. برای مثال عبده می کوشد تا شورا در قرآن را با دموکراسی منطبق سازد والبته این به لحاظ معرفتی محل ایراد است.  شورا وبیعت  به معنای سنتی آن با مبانی جدید دموکراسی وخودگردانی شهروندی، تفاوت ماهوی دارد.

بدین ترتیب آنچه در   دورۀ نوسازی می بینیم،  تلاش برای تبدیل متن مقدس به مرجع مشروعیت دهنده به ایده های مدرن است. در حالی که اصولا فکر مدرن نیازی به مشروعیت گرفتن از متن مقدس ندارد وحقانیتش را از  عقلانیت خود بنیاد انسانی طلب می کند.

توجیه شرعی مفاهیم مدرن، کوششی سست بنیان بود. اتفاقا ازطریق همین کوششها بود که در ادامه، گفتارهای ایدئولوژیک اسلام گرایانه ای برپایۀ متن دینی و میراث اسلامی برساخته شد تا بتوانند با ایدئولوژی های سکولار در دنیای جدید مانند ملی گرایی ، لیبرالیسم و مارکسیسم، چشم هم چشمی بکنند. این ایدئولوژی های مذهبی نه سنت  ومیراث طبیعی دینی جاری در میان مردم بودند ونه معرفتی مدرن وپایه دار. آنها مغشوش  بودند ومعلق در میان زمین وآسمان بودند وآشفتگی فکری برای جامعه ایجاد می کردند وعمل اجتماعی را نیز به بیراهه های پرهزینه کشیدند، چه در مصر وچه در ایران وجاهای دیگر.

ادامه دارد.....

آنچه در فوق آمده است قسمت ششم از متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در رمضان 1390 در«دفتر پژوهش‌های فرهنگی دکتر شریعتی» است  با عنوان  متن مقدس و تنش هایش.

متن مقدس وتنش هایش-5 ( در آمدی بر قرآن پژوهی انتقادی-5)

 

تنشهای معاصر[i]

در دو قرن اخیر، راه حل های سنتی دوره های میانی تاریخ اسلامی، درباب تنش های متن مقدس بحث انگیز شدند. این پرسش به میان آمد که آیا مسائل دیرپای جوامع اسلامی مانند استبداد، گریز از عقل، پس افتادگی، انحطاط ومانند آن، خود را در پشت تقدس متن پنهان نکرده اند؟

از اینجا بود که تنش های تازه ای درباب متن مقدس پیداشد. آن ها را به سه دسته تقسیم کرده ام:

1.تنشهای نوسازی

اینجا تنش، این بود که متن مقدس متعلق به دنیای قدیم است واکنون زمانی دیگر  است ودنیایی جدید. ما می خواهیم زندگی مان را نوسازی بکنیم. برای مواجهه با این تنش، وفاداران به متن مقدس، به  تفسیرهای مدافعه گرایانه  وانطباقی از متن روی آوردند. می خواستند مخاطبان را متقاعد بکنند که متن با این دنیای جدید مخالف که نیست بلکه مأنوس هم هست. به همین دلیل تفسیر های جدید از متن مقدس در انطباق با مقتضیات امروزی آغاز شد. در جهان معاصر اسلامی سید جمال وعبده از آغاز گران این راه بودند. درایران؛ طالقانی، بازرگان و  شریعتی همین هدف را هر یک با طرح خاص خود ادامه دادند.

2. تنشهای نواندیشی

در این سرمشق ، بتدریج احساس می شد موضوع قدری جدّی تر از مدرنیزاسیون در سطوح است. نخبگان دیدند که تفسیرهای نوگرایانه از متن کافی نیست. پرسش تازه ای به میان آمد که  آموزه های اسلامی برآمده از متن مقدس واقعا چقدر با مفاهیم عمیق مدرنیته مانند «خرد خود بنیاد بشر»، آزادی  ومانند آن قابل انطباق است؟ پس لازم آمد که در متن از نو بیندیشند؛ این بار با نگاهی معرفت شناختی تر وفلسفی تر و عمیق تر. برای مواجهه با این تنش بود که  رویکردهای تحلیلی وهرمنوتیک پیدا شدند. در جهان معاصر اسلامی متفکرانی مانند طه حسین، عبدالرازق و نصر حامد ابوزید به سروقت این پروژۀ سنگین رفتند. از متفکران مسلمان ایرانی نیز  محمد مجتهد شبستری به مباحث هرمنوتیک متن، و عبدالکریم سروش به تحلیل های فلسفی شناخت شناسی درباب معرفت دینی و وحی روی آوردند.

3. تنش های مابعد نواندیشی

این تنش ها،  الحق که سخت ترین تنش هایی هستند که تا کنون متن مقدس با آن مواجه بوده است هرچند هنوز به مباحث عمومی  کشیده نشده است. آفاق فکری دنیای مابعد تجدد در گیر مباحث دشواری مانند پساساختارگرایی و  تحلیل گفتمان  شده اند.  در جهان معاصر اسلامی ، ارکون وجابری با این تنش ها دست به گریبان بودند و هرکدام  کوشش هایی در این راه به کار برده اند. در ایران هنوز چندان درگیری جدی در این زمینه پیدا  وبر ملا  نشده است و در سطح عمومی به  جرّ و بحث گذاشته نشده است.

نگاهی کلی به تنش های معاصر

اکنون می خواهم هریک از این سه دسته تنش را باختصار توضیح بدهم. اما ابتدا یک برداشت کلی عرض بکنم . در حقیقت می توان چنین گفت که نخبگان  جدید جوامع مسلمان، متن مقدس نهادی شده را واقعیتی تاریخی، اجتماعی وفرهنگی می دیدند  که  مناسب ترین  نحوۀ مواجهه با تنش هایش در این زمانه آن است که راهبردهایی تازه برای  خواندنش پیدا بکنیم.

به عبارت دیگر عملی جز «عمل خواندن» در پیش رو احساس نمی شد. با خواندن مجدد متن و از طریق  تفسیر یا تحلیل متن است که می توان تنش هایش را معنادار کرد. در یک کلام، که البته قدری متناقض نماست، «متن» برای ما یک مسأله شده بود ودر عین حال گویا راه حل نیز  خود متن بود!

وقتی امری واقعا موجود  وریشه دار در اینجا واکنون هست ولی بنا به علل ودلایلی بحث انگیز شده است، میسّر ترین حالت ممکن این است که شما طرز نگاهتان را به آن و  ونسبت خودتان  را با آن،  مجددا تنظیم و از نو صورت بندی بکنید.

چنانکه در ابتدای این قسمت گفته شد این تجدید نگاه ابتدا از طریق تفسیرهای مدافعه گرایانه  وانطباقی بود. بعد با هرمنوتیک متن یا تحلیل عقلی متن دنبال شد وسرانجام  مدتی است که احساس می شود که باید به «تحلیل گفتمان متن» خطر کرد.

اینها در واقع انواع«راهبردهای خواندن»  بودند که نخبگان معاصر مسلمان در ارتباط با متن مقدس در اسلام در پیش گرفته اند. به این امید که بتوانند وجوه بحث انگیز وتنشهای متن را رفع ورجوع بکنند. در ادامه بحثم به هر یک از این راهبردها مختصر اشاره می کنم.

ادامه دارد....

---

[i] متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در رمضان 1390 در«دفتر پژوهش‌های فرهنگی دکتر شریعتی»:

 چهار قسمت از این بحث تا کنون در اینجا منتشر شد. با پوزشخواهی از وقفه ای که به سبب یادداشتی «برای اهر وخواهرانش» پیش آمد، در چند قسمت بعدی، مابقی بحث ارائه می شود.

برای اهر و خواهرانش ؛ مصیبتی تازه و کلیشه های کهنۀ تکراری

سرشک دل چه کند با این شرایط بشری. آن هول وهراسی که سراسیمه تکان می داد، فرزندان مان را، زنان و مردان  مان را در این گوشۀ دیگر از سرزمین پرمصائب. آن دردها. آن استخوان های شکسته. آن نفَس های بریده. جگر گوشه هایی که دیگر در میان نیستند. وآن ها که هستند؛ با بدن های تکه پاره، عضوهای از دست داده. دار وندار اندکی که در یک لحظه نابود شد.  کودکان و سالخوردگان بی پناه . داغ های تازه  و  دور دیگری از مرارت ها. باز این چه شوربختی است که بر جان ما افتاد......

از همان عصری که خبر آمد، باردیگر کلیشه های مکرر آشنا در این دیار آغاز شد واین بار برای ورزقان، هریس و اهر و کورسوی آبادی های حیات و معیشت سختی در آن حومه که دور فلک غدار این را نیز از ما دریغ داشت.

اما مگر از این کلیشه های ملال آور چه بر می آید؟ هیچ. تا حالا چه کردیم که حالا گره از کار فروبستۀ خویش بگشاییم. آقایان که طبق معمول تسلیت می گویند، گروهی اعزام می کنند،  مبلغی موهبت می فرمایند و صدقه سری و تشریفات است که این بار نیز تکرار می شود.

ما خودمان نیز دست کمی از آقایان نداریم.  همه چیز ما مثل همه چیز مان است. در بهترین حالت تقلیل یافته ایم به عکس العمل های مستقیم آنی و  غریزی مانند ریختن اشکی و کشیدن آهی، انداختن پولی در صندوق، شرکت در گروه امداد، دادن وسیله ای، توزیع  کالایی، حمل پیکری و نجات مجروحی، رد وبدل پیام هایی در تلفن، و کلمات و تصاویری در اینترنت. و قدری که غوغا نشست، بیچاره اهر  می ماند در آنجا با هریس، با ورزقان و دیگر خواهران کوچک و بزرگ لت وپارشدۀ شان. می مانند تا حمل کنند بر شانه های نحیف شکستۀ خود ، درد مضاعفی را که بر آنان تازه شده است. تا باز نوبت کدام تکه از این سرزمین بلادیده برسد.

دنیای امروز، دنیای جوامع بزرگ است. دورۀ زندگی قبیله ای خیلی وقت است که به سر رسیده است. در آن گروهها و جوامع کوچک، حوائج مردم از طریق عکس العمل های عاطفی مستقیم برطرف می شد. اما اکنون از دست این واکنش های غریزی چندان بر نمی آید.

امروز در جوامع بزرگ موفق، عقل وعاطفه واخلاق در قالب قواعد رفتاری و هوشمندی سیستم های اجتماعی، نهادینه شده است. در واقع، به جای همبستگی ها و غمخوارگی های بیواسطۀ موردی وآنی و مشخص و عکس العملی در ابعاد کوچک آن دوره، امروز همین غمخوارگی به میانجیگری سیستم های هوشمند والگوها و قواعد اجتماعی، نهادینه شده است.

به طوری که انسان ها بدون این که چه بسا همدیگر را بشناسند و یا در جریان آنی مشکلات هم قرار بگیرند، به طور منظم به همدیگر برای زندگی خوب ورضایتبخش اجتماعی کمک می کنند. اتفاقا این خالصانه تر و کمتر آغشته به تظاهر وتکلف است واز همه مهمتر اینکه اثر بخش ودیرپا و به طور اساسی گره گشاست.

حتی اگر بخواهیم قدری مبالغه کنیم چه بسا عکس العمل عاطفی مشخص و آنی را نتوان اخلاق نیز نام نهاد. اخلاق بالغ اجتماعی وقتی است که رفتار بشر دوستانه ما متکی بر  میانجی های «خرَد عملی» است وتابعی از منطق زندگی اجتماعی است. این اخلاق امروز به شکل قول وقرار ها وقواعد وقراردادهای منظم وسیستماتیک، در جامعه بزرگ نهادینه می شود وگرنه با آن عکس العمل های مستقیم بی میانجی ساده در جوامع کوچک، دیگر نمی توانیم درد مشترک بشری ومرارت هایمان را درمان بکنیم.

اکنون نه شرایط ونه رمق برای بحث مفصل در این باب نیست اما تنها یک مثال می آورم. در جوامع موفق امروزی،  نهادهای محله ای و مدنی و سازمانهای غیر انتفاعی به صورت حقوقی وقانونی توسط دولت حمایت می شوند. آنها پلتفرم مناسب ومؤثری برای مشارکت داوطلبانه اجتماعی در امور مختلف فراهم می آورند. ولی ما نه تنها مدیریتی مبتنی بر شایستگی و سازمان های کارامد  و حرفه ای از جمله در برنامه ریزی  و مسکن وشهر سازی و آموزش و سلامت  ومانند آن را نداریم، با انواع ساز وکارهای ایدئولوژیک وسیاسی  وبوروکراتیک، مانع از آن نیز می شویم که بخش غیر دولتی  وخصوصا بخش مدنی و غیر انتفاعی توانمند و مبتکر وخلاقی در این سرزمین پابگیرد تا بتواند در همه مسائل واز جمله مصائبی از این دست، فکر ها وکارهایی اساسی بکند. مصائبی که اکنون در گوشۀ محروم دیگری از کشورمان تازه شده است ونه اولین است ونه آخرین. 

 فایل پی دی اف

متن مقدس وتنش هایش-4

در آمدی بر قرآن پژوهی انتقادی-4

ادامۀ تنشهای دورۀ میانی

متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در رمضان 1390 در «دفتر پژوهش‌های فرهنگی دکتر شریعتی»

بحث از قسمت سوم وارد تنشهای دوره میانی شد. مقدمه ای ذکر شد. اکنون توصیف مختصر چهار تنش در دوره میانی:

•     1.تنش  دلالت

پرسش تنش زا این بود که قرآن چقدر در دلالت خویش مستقل است و چقدر برای فهم آن به ضمایم روایی نیاز است.

حدیث گرایی در میان عامه و  حجیت اخبار در شیعه از اینجا نشأت گرفته است و به صورتهای آشکار ونهان، بر کلّ معرفت دینی در اسلام استیلا یافته و سایه انداخته است. بدین ترتیب، حجم متون ونصوص مقدس از محدودۀ کلمات قرآن فراتر رفته وبیشتر شده است.

ابعاد این موضوع وقتی خود را نشان می دهد که توجه کنیم عبارات قرآنی نوعا کلی و قابل تفسیر بود و به همان میزان قابلیت انعطاف نسبی داشت. اما عبارات احادیث غالبا ناظر به مصادیق وجزئیات بودند. همین امر سبب شد که روایات مذهبی موجب افزایش خط وخطوط بیشتر برای جامعۀ دینی و تنگ تر شدن «منطقة الفراغ» زندگی مردم می شدند.

«منطقة الفراغ» آن قلمروی است که حتی معتقدان به مذهب نیز می گویند حکمی از شرع مستقیما در امور آن قلمرو در دست نیست. پس لابد جایی برای عقل وعرف و علم ورزی وفکر آزاد باز می شود. اما این منطقه نیز محدود می شد. محدثان برای خیلی از امور به حدیثی استناد می کردند. خصوصاً در شیعه اغلب فراوانی این احادیث متعلق به دورۀ محمد باقر و جعفر صادق و بعد از آن در سدۀ دوم  وسوم هجری است.

بویژه آن که از سدۀ چهارم، گفتمان فقه نیز به وجود آمد و با ساز وکار هایی که دست فقها بود، به قرآن و مخصوصا روایات استدلال می کردند و از این طریق، فتاوا و احکام فقهی تولید می شد. نمونه اش احکام فقهی حداکثری حجاب است که تحت تأثیر فرهنگ مذکر و مناسبات مردسالار شکل گرفتند و دایرۀ وقار وعفاف عرفی را حتی به پوشاندن موی سر و دست و ساعد و ساق پا گسترش دادند. به گونه ای که در دورۀ قبل از انقلاب، عالمی دینی در تراز مرتضی مطهری یک کتاب کامل با عنوان مسألۀ حجاب نوشت تا بلکه بتواند با رعایت همه احتیاطات معمول مذهبی استدلال بکند که نگاه به زنان فقط در حدّ کف دست و گردی صورت آنها تحت قیود وشروطی می تواند به لحاظ فقهی مجاز باشد و تازه این را نیز خیلی از بزرگان حوزه از او نپذیرفتند.

تولید این مقدار احکام شدید و غلیظ  اگر تقدس روایات سدۀ دوم در شیعه، و غلبه حدیث گرایی واشعریت در عالم اهل سنت نبود تنها با آیات قرآن امکان پذیر نمی شد چون آیات مربوط به پوشش زنان در قرآن خیلی کلی تر از این روایات هستند و در کنار تفسیرهای سنتی و رسمی ، قابلیت  انعطاف برای تفسیر های ملائم تر وعرفی تر را نیز دارند(اخیرا محققان و صاحبنظران دینی مانند امیر حسین ترکاشوند و محسن کدیور در زمینه حجاب شرعی و برای تعدیل این احکام حداکثری مباحث مفصل روایی وفقهی به عمل آورده اند و در سایتهای خود منتشر کرده اند).

گفتمان فقه به پشتگرمی قدرت و یا هویت سیاسی - مذهبی، اسباب کنترل حداکثری زندگی فردی واجتماعی مردم را به وجود آورد. فتوای شرعی برای همه امور زندگی مردم تولید می شد. پس هم فقها و هم بزرگان حدیث واخباری ها می کوشیدند تقدس روایات  وحتی وابستگی قرآن به آنها را حفظ بکنند و این تنش نخست متن قرآنی بود.

•     2.تنش ظاهر وباطن

تنش ظاهر وباطن، دو طرف داشت. در یکسو گرایشهایی مانند ظاهریه بود.  رشد این گرایشها  سبب غلبۀ نص گرایی و قشری گری به نام متن مقدس در جهان اسلامی شد .

در سوی دیگر، گرایشهای مخالفی مانند اسماعیلیه شکل گرفت که با باطن گرایی دینی وتأویلات متن، انواع خواسته های فرقه ای و مسلکی را به نام باطن متن مقدس، رنگ تقدس می بخشیدند و جنبۀ رمزی واسرار آمیز به دین می دادند.

در واقع هر دوی ظاهریه و باطنیه، هرکدام به نوعی جریان متعارف وآسیب پذیر و شکنندۀ عقلانیت در جهان اسلامی را (که در تنش بعدی بیان می شود) هرچه بیشتر تضعیف کردند.

•     3.تنش عقل ووحی

    تنش عقل ووحی در گروه های جدید ومعدودی از نخبگان مسلمان در آن دوره پیدا می شد که کم وبیش با آثار تمدن های پیشرو آن روزگار مانند یونان آشنایی معمولا با واسطه ای پیدا می کردند.

معتزله و سپس  فیلسوفان مسلمان، با این تنش معرفتی درگیر شدند که چرا عقل بشری  مستقل از متن دینی نتواند بابی به روی کشف واقع و نیل به حقیقت باشد و یا حسن وقبح امور را مستقل از شرع نفهمد. آنها تلاش می کردند برای معرفت عقلی وبشری خود، شأنیتی  دست وپا بکنند. در عین حال چه به دلایل اعتقادی خود وچه تحت فشارهای جامعۀ سنتی مذهبی وقدرت فقها و رجال دین، می کوشیدند از یکسو  عقلیات  را با الهیات  توجیه بکنند  و از سوی دیگر مفاد وبیان متن مقدس را نیز از طریق تفسیر های تازه با ادراک واستدلال عقلی سازگار سازند و آنچه را در تعارض با عقل می یافتند تأویل بکنند.

نمونۀ این راه حل های علاجیه برای برون شدن از تنگنای تنش عقل وشرع را در مکتب ابن رشد مبنی بر «حقیقت دوگانه» می بینیم که پیشنهاد می کرد از دو طریق مستقل وموازی یعنی هم عقل بشری وهم متن مقدس، به دنبال اضلاع مختلف حقیقت برویم. 

•     4.تنش  شریعت ، طریقت و حقیقت

    صوفیان وعارفان نیز در لبه های تنش چهارم یعنی تنش «شریعت، طریقت وحقیقت» ایستاده بودند . آنها با جان ودل تقلا می کردند که بگویند حقیقت مهم تر از هرچیز دیگر است . عارف نمی توانست باب شهودات قلبی و تجربه های شخصی معنوی را به نام متن مقدس ببندد و به ظاهر کتاب وحدیث وشریعت بسنده بکند.

او احساس نیاز می کرد به معارفی که درونی تر،  شخصی تر و تازه تر باشد. حسّی تر، گرم تر و نرم تر باشد.  ذوقی تر ومتنوع تر وسیال تر باشد. البته عارفان نیز مانند فیلسوفان چه به دلیل ایمان و اعتقادات دینی خویش و مخاطبان علاقه مندشان، و چه تحت فشار مستقیم و غیر مستقیم سنتها ونهادها وقدرتهای شرعی، تا حد امکان می کوشیدند واردات قلبی و ذوقیات و کشف و شهود معنوی خود را با ظاهر متن وشریعت جمع بکنند و طبعا در مظانّ تعارض، دست به تأویلاتی می زدند.

عشق های عارفانۀ مولانا یا عشق متنعّمانه و حتی رندانۀ حافظ نمونه هایی از این  تنش بودند  که در برابر متن گرایی متکلمانه، مفتیانه، زاهدانه و محتسبانه پیدا شدند.

ادامه دارد.....

متن مقدس وتنش هایش-3

در آمدی بر قرآن پژوهی انتقادی-3

تنشهای دورۀ میانی

متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در رمضان 1390 در «دفتر پژوهش‌های فرهنگی دکتر شریعتی»

در دو قسمت قبلی از تنشهای دورۀ اولیۀ تاریخ اسلامی در قالب پنج تنش وشش متن بحث شد . اکنون نوبت به دوره میانی  می رسد.

تنش های دورۀ نخست که  پیش از این بیان شد، برای جامعه ای در مقیاس کوچک مکه ومدینه واطراف آن در جزیره العرب تا حد زیادی توسط  اولیای امور قابل کنترل بودند و تعادلی سنتی به وجود آمده بود. حوزۀ اسلامی در ابتدا  از جهان متحول زمانه نیز تقریبا  منزوی وآرام بود. مهاجران و انصار بودند و جدید الاسلام ها از اعراب.  نسل اول یعنی صحابه و نسل دوم یعنی تابعان  جوابگوی مسائل می شدند. حکومتی شکل گرفته بود. مدعیان  ومعارضان را سرکوب می کرد. مصحفی رسمی در اختیار بود. حتی نوشتن حدیث از پیامبر ممنوع شده بود که اختلاف ایجاد نکند . جامعۀ کوچک وبسته هنوز با ارتباطات  تازه ومسائل تازه درگیر نشده بود.

چنین بود تا اینکه عوامل مختلفی این تعادل سنتی را  رفته رفته با مشکل مواجه کرد؛ عواملی مانند گسترش حوزۀ اسلامی در بیرون جزیره العرب، فتح سرزمین های دیگر، مسلمان شدن دیگر ملل که با فرهنگ ها و افکار مختلف بشری آشناتر بودند، ارتباطات، آگاهی ها، تردیدها، پرسش ها، ترجمه ها و مباحثات ومابقی قضایا. تنشهای سده های میانی تاریخ اسلامی از اینجا نشأت گرفتند.

ابتدایی ترین مسأله ها از این واقعیت برخاست که متن قرآنی ناظر به خیلی از جزئیات نبود  واین، گرایش اولیای امور جامعۀ اسلامی را که می خواستند همه امور را به متن مقدس ارجاع بدهند وبه آن استدلال ورفع ورجوع بکنند با مشکل مواجه می ساخت. از سوی دیگر دلالتهای متن قرآنی نوعا حالت کلّی داشت ونمی شد قطعا فهمید که نظر قرآن درباب این یا آن امر خاص چیست. به این موضوع، «ظنی الدلاله بودن» قرآن می گویند. اینجا بود که پای احادیث پیامبر وصحابه به میان آمد. یعنی به دایرۀ متن مقدس در اسلام افزوده می شد. شیعیان نیز که گروه اقلیت بودند در کنار قرآن و علاوه بر روایات پیامبر، به  احادیث ائمه خود اهمیت می دادند و حجیت قائل می شدند.

بدین ترتیب دائره نصوص شرعی حتی در حد مصحف رسمی نماند. به شعاع دائره متن مقدس در تاریخ اسلامی افزوده می شد و این شعاع در شیعۀ امامیه طولانی تر هم شد. برحسب اعتقادات نهادینه شدۀ این مذهب، قول و فعل وتقریرات ائمه، مثل پیامبر و بلکه به مثابۀ مبنای دوم در کنار قرآن، دلیل قاطع شرعی است. بنابراین شکل گیری تاریخی نصوص و متون  مقدس از  23 سال دورۀ بعثت فراتر رفت و تا اوایل سدۀ چهارم ادامه پیداکرد و متعاقبا کتابهای حدیث پر حجمی به وجود آمدند.

مسألۀ حادّ بعدی ورود افکار وآثار یونان واسکندریه به حوزۀ تمدنی اسلام بود که متن مقدس و معارف وحیانی آن را با چالش های عقلی دست به گریبان ساخت. از سوی دیگر نسبت میان  نیازهای معنوی تر وذوقی تر وعرفانیات  با ظاهر شریعت در متن، بحث انگیز می شد . مجموعۀ این ها موجب پیدایش تنشهای تازه ای در سده های میانی تاریخ اسلامی شد که  در قالب چهار تنش بیان می کنم

ادامه دارد....