هر خانه ؛ یک مدرسه امن، سالم ، پرنشاط وبا کیفیت

 https://www.instagram.com/p/CEwuvreJUAB/

کرونا و مدارس

کرونا  و مدارس

گفت و گوی صدای معلم با مقصود فراستخواه

پنجم اسفند ماه 98

دراینجا ، سایت صدای معلم: 

https://b2n.ir/900776

صدای معلم :

آیا تعطیلی مدارس می تواند به عنوان یک راهبرد مناسب مورد استفاده و یا استناد قرار بگیرد ؟

فراستخواه:

ما متاسفانه گرایش پنهانی به تعطیلی داریم. متاسفانه بخش های قابل توجهی از جامعه ایران به هر بهانه ای به طور ناخوداگاه گرایش پنهانی دارد که تعطیلی داشته باشد البته این امر علل مختلف تاریخی دارد نه این که ذات جامعه ایران این  گونه باشد بلکه به علل تاریخی دچار بی اعتمادی و فرسایش سرمایه های اجتماعی و کاهش مشارکت، دلبستگی و تعلق اجتماعی و کاهش امید به آینده و اعتماد به نفس و خود اثربخشی شده است. بخشی از بچه ها به طور ناخودآگاه خوشحال می شوند . طیفی از معلمان نیز بدشان نمی آید که بروند دنبال کارهای معوقه شان و یا امور معمولی که خودشان را سرپا نگه بدارند یا گاهی بعضی کسانی که امکاناتی دارند و می خواهند بروند به مسافرتی و استفاده هایی بکنند ...

متاسفانه چون جامعه دچار وضعیت  surviving شده  یعنی جامعه می خواهد خودش را سر پا نگه دارد و جامعه ای که ارزش های بقا بر آن حاکم شده، تعطیلی برایش یک فرصتی است در جهت همان ارزش های بقا. این نیز علت هایی داشته است. آن طور نیست که ذات باورانه بگوییم روانشناسی جامعه ایران این گونه است نه اصلا به نظر من اینها در ذات جامعه ایران نیست بلکه موقعیت های تاریخی وشرایط اداره کشور وناکارامدی نهادها وسیستم ها بود که این روحیات را پرورش داده است  مخصوصا در این چهار دهه گذشته نیز براثر فقدان سیستم های صحیح سیاستی و مدیریتی متمرکز وعمودی متأسفانه  تشدید شده و در نتیجه روح  تولید ، کار ، کوشش و امید به این که نتیجه کار و کوشش خودمان را خواهیم دید، کاهش یافته و به جای آن از زیر کار در رفتن و شانه خالی کردن افزایش یافته است.   تولید و کوشش و فعالیت و امید به این که نتیجه کوشش هایمان را خواهیم دید و جهت گیری های درازمدت در ایران جایش را داده است به یک احساس های آنی ، یک لذت های زودگذر ، وضعیت معیشتی. از سوی دیگر در حال زندگی کردن ودم را غنیمت شمردن در ادبیات و فرهنگ ما هم زمینه ای دارد .

حالی خوش باش و عمر بر باد مکن! پر کن قدح باده که معلومم نیست، کاین دم که فروبرم برآرم یا نه

و... که البته هیچ وقت این ها معناهایشان لزوما بد نیست ولی عملا ما استنباط  هاو معناهای نازلی از آنها داریم مثلا از اشعار خیام که متفکر وریاضی دان جدی عقل گرا ، پرکار و عاقبت اندیشی بود  یک چنین استنباط های عامیانه دم غنیمتی مبتذلی داریم. سخنان او می تواند معناهای بسیار خوبی داشته باشد ولی عملا سهم ما معناهای سطح نازلی از آنها شده است  و آن گونه که شما هم اشاره کردید :

صدای معلم :

"  در حال زندگی کردن "

فراستخواه :

بله و به آینده فکر نکردن برای این که امید به آینده کاهش پیدا کرده و اعتمادمان هم نسبت به نتایج کارمان خیلی کم شده و حس خودکارآمدی و اثربخشی مان کم شده و در مجموع گرایش پنهانی به تعطیلی وجود دارد .به تعبیر یکی از متفکران ایرانی ، داریوش شایگان ما طی سده ها در تعطیلات تاریخی به سر می بردیم و به نوعی  از سده های گذشته در که دوره انحطاط شروع شده ما به تعطیلات تاریخی رفتیم و در این 200 سال گذشته یک بیداری هایی در ایرانیان پیدا شده که از غیبت تاریخی خودشان بیایند و  در کلاس جهانی حاضر شوند و در پهنه روزگار و درس آموخته های این جهان پرشتاب رقابتی وپیشرو ،  خود را به اشتراک بگذارند و یاد بگیرند.شما معلمید و این ادبیات را خوب می توانید متوجه شوید . ما از کلاس جهانی غیبت کردیم . بعضی از روشنگران ، منتقدان و بیدار دلان و هوشیاران ایرانی می خواستند و می خواهند برگردند به کلاس جهانی. اما یک نوع لختی و ماندْ و  اینرسی در جامعه هست  که همچنان بدمان نمی آید در حالت " غیبت " به سر ببریم و غیر عقلانی ودر غفلت زندگی بکنیم.  حضور در تجربه های جهانی و پیشرفتی که در دنیا وجود دارد نمی خواهیم داشته باشیم.

 اگر برگردیم به موضوع اصلی ؛ من فکر می کنم اینکه به هر بهانه ای مدرسه را تعطیل کنیم اصلا درست نیست. ولی این به معنای آن هم نیست که بچه هایمان را بسپاریم به دست بیماری ها به دست ویروس های منتشر . معلمان را بفرستیم به آغوش مخاطراتی که در وضعیت عدم مراقبت های اجتماعی و ضعفی که در سلامت اجتماعی ، نظام سلامت  و مدیریت نظام سیاست و سلامت کشور وجود دارد ما نمی توانیم معلمان مان را به دست حوادث بسپاریم. بچه ها و کودکانمان را به دست حوادث بسپاریم. ما باید احساس مسئولیت داشته باشیم. در نتیجه من نه می توانم بگویم که  معلمان و بچه های ما به مدرسه بیایند با این سیستم های بهداشتی کم ، با این امکانات نابرابر و با این وضعیت و مشکلاتی که در مدیریت جامعه وجود دارد و مراقبت های اجتماعی کافی وجود ندارد ریسک کنیم و بعد فرزندانمان را به خطر بیندازیم.

شما می دانید که کرونا در چین پیدا شد و آنها و خیلی از کشورها حتی در منطقه ما  مراقبت های خوبی کردند نسبت به این بیماری ؛ از نظر کنترل مرزها ،  مسافرت هایشان  و از نظر مراقبت های اجتماعی ومدیریتی و همکاری های دواطلبانه ای که فراهم آوردند موفق تر از ما بودند در حالی که ما هنوز هم ودر این موضوع نیز متأسفانه همچنان گرفتار عدم مراقبت و پنهان کاری هستیم و هنوز نیز وزیران ومعاون وزیران وحاکمان بی توجه به تجربه های جهانی هستند و حرفهای خام می زنند وذهنی وایدئولوژیک وسیاسی رفتار می کنند. به دلیل این که سیاست(آن هم سیاست ایدئولوژیک حکومتی)  بر همه چیز غلبه دارد  و بهره برداری یکسویه از  انتخابات بر ما غلبه پیدا کرد و می خواستیم مسئله انتخابات را مدیریت کنیم خبرها را منعکس نکردیم و خیلی از مخفی کاری هایی صورت گرفت و اخیرا در خبرها آمده بود که متاسفانه  دیروز هشت نفر از هموطنان ما جانشان را از دست دادند که می توانست این نباشد .

اگر گفته های رسمی خود آقایان را مبنا قرار بدهیم  در ایران  حدود 15 تا 20 درصد از افراد مبتلا فوت کرده اند در حالی که در چین یک عدد خیلی کوچک 3 درصدی بود و مبتلایانی که در چین جان خودشان را از دست دادند خیلی کم بود و هست، در کره جنوبی  از این هم کمتر یعنی در حد یک وشش دهم درصد است.  این حاصل یک نظامی است که هزینه های تمرکزش را می پردازیم واز هرج ومرج وناکارامدی اش نیز رنج می بریم.

پس من پیشنهاد نمی کنم که مدارس را باز کنیم و بچه ها را و ومعلمان را که جزو آسیب پذیرترین ومحروم ترین طبقات فرهنگی ایران هستند به خطر بیندازیم . در عین حال پیشنهاد هم نمی کنم با این تعطیلی مدیریت آموزش و پرورش خودش را راحت کند و همان تنبلی که عرض کردم در جامعه ایران هست به مراتب در وزارت آموزش و پرورش و مدیران کل آموزش و پرورش نیز خدای ناکرده همین تنبلی وجود دارد و آنها هم راحت می شوند و می گویند تعطیل می کنیم و دیگر  مسئولیتی هم نداریم.

این طور نیست که مدیر کل آموزش و پرورش ، وزیر ، معاون و  سیاست گذاران تربیت در ایران ، مدارس کشور را تعطیل کنند و دل خودشان را خوش بکنند ....در سیستم های فعلی یک جور محافظه کاری به وجود آمده و این که هر کس می خواهد رفع تکلیف کند و  گلیم خودش را بیرون بکشد .  الآن وزیر علوم ما هم آمده دانشگاه ها و همایش ها را تعطیل کرده و گفته من گلیم خودم را بیرون می کشم و اسقاط تکلیف است و تمام. من این هفته دعوت به چهار همایش برای ارائه مقاله علمی شده بودم  همه آنها تعطیل شده و وزیر محترم هم می گوید تعطیل می کنم تا  فردا نیایند گریبان مرا نگیرند که شما همایش ها را برگزار کردید و آن جا سرایت پیدا کرد و این گونه شد ؛ در نتیجه همه به فکر خودشان هستند. باز اینجا نیز چرا نمی شد این همایش ها را مقداری به صورت مجازی برگزار کرد چرا  نمی شد فعالیتهای مجازی وغیر حضوری در حوزه علم وفناوری وآموزش عالی در این فرصت در حد ممکن تقویت بشود

به خاطر همین تنها چیزی که مغفول می شود منافع و مصالح عمومی است . یعنی اینطور نیست که مدارس که تعطیل شد فکری برای آموزش های از راه دور و انواع سرگرمی های علمی برای بچه وبازآموزی ودانش افزایی غیر حضوری برای معلمان وبخشی فعالیت های معوقه دیگر با استفاده نظام چند رسانه ای وفناوری اطلاعات وارتباطات باشیم یا برای دانشگاه ها ودانشجویان  واعضای هیأت علمی هم چنین زمینه هایی فراهم بیاوریم  بلکه فقط از خودمان رفع تکلیف می کنیم وتعطیل می کنیم وراحت می شویم.

خلاصه بگویم ، اگر فعلا ما سیستم های مراقبتی نداریم که فعالیت های حضوری ادامه داشته باشد ، حداقل فعالیت های هوشمندسازی مدارس را دنبال کنیم . بدانیم که اگر امروز مدارس ما بیشتر هوشمند بودند و قحط اینترنت وزیرساختهای سخت ونرم در آموزش وپرورش ایران خصوصا در شهرهای ومناطق محروم نبود و همه مدارس و استان های محروم و مناطق محروم شهرها و مدارس ما به زیر ساخت های لازم مجهز بودند و معلمان از طریق سیستم های از راه دور تدریس می کردند و آموزش و پرورش شرایطی ایجاد می کرد و مدارس کمک می کردند در هر منطقه ، ناحیه و استان و در هر شهری این امکانات ایجاد شود و درس های دیجیتال و مجازی راه اندازی شوند بسیاری از مشکلات را الان نداشتیم و خیال مان راحت بود واز این تعطیلی  خیلی ضرر  نمی کردیم.

تصریح می کنم ، ما با تعطیل کردن خودمان را راحت می کنیم .اگر سیستم های کلان مدیریتی ما درست ومبتنی بر عقلانیت ونظام شایستگی  بود این مشکلات برای ما به وجود نمی آید . نه کرونا ما را این قدر کرخت می کند و نه به خاطر این بیماری و سایر موارد مشابه مجبور می شدیم مدارس را ببندیم و اگر رسانه های آزاد و حوزه عمومی نقد ومطالبه بود مدارس ما به این مقدار از بی اختیار بودن و آموزش وپرورش به این مقدار بی قدرتی دچار نمی شد.

ما باید از این داستان ها نتیجه بگیریم که اگر ما به سادگی و در سال های گذشته زیر ساخت های مجازی ، هوشمند سازی مدارس و سایر امور مدرن را پیش می بردیم ، زیر ساخت های سخت و نرم آی تی فراهم می شد و همین الان در شهرها درس های آنلاین گذاشته می شد و بچه ها در خانه ها از طریق موبایل هایشان ، کامپیوترها و... مرتبط می شدند و بخشی از درس هایشان را به صورت غیرحضوری برگزار می شد، همراه انواع سرگرمی های شاد وآموزش های عمومی  ومفرّح .  تکلیف هایی معنادار وشاد و خلاق تهیه می شد که کار کنند و باز به نحوی از طریق سیستم های هوشمند پاسخ دهند ، خودآزمایی ها داشته باشند ، کارهایی در خانه انجام دهند و به تدریج که کرونا کنترل می شود در بخش هایی از ساعات به صورت  غیرحضوری وسپس بتدریج نیمه حضوری ادامه دهند تا در اولین فرصت آماده شوند  که دوباره درس و بحث حضوری از سر بگیرد با انرژی های تر وتازه.

صدای معلم :

شما اگر در حال حاضر در مقام یک فرد تصمیم گیرنده و در حوزه " اجرا " بودید چه می کردید . از سوی دیگر به نظر می رسد مطالبه اکثریت جامعه این است که مدارس و مراکز آموزشی تعطیل شوند .خودتان هم تاکید کردید که تعطیلی راه حل بحران نیست و حل مساله را به تعویق می اندازد .اگر هم مدارس تعطیل شوند به خاطر پارامترها و ویژگی های فرهنگی که ما داریم مثل کشور چین و سایر کشورها وضعیت به گونه ای نیست که مردم به حرف مسئولان گوش کنند ، قرنطینه شوند و مساله مدیریت شود . تجربه نشان می دهد در جامعه ایرانی وقتی مدارس تعطیل می شوند ، در عوض مراکز خرید شلوغ می شوند ، مسافرت های بین شهری بیشتر می شود . ( اخیرا معاون وزارت بهداشت اعلام کرد که به خاطر تعطیلی مدارس 20 درصد میزان سفرهای برون شهری بیشتر شده است ) .در واقع ما مدارس را تعطیل می کنیم اما آلودگی و بیماری به جای آن که کنترل و مدیریت شود افزایش پیدا می کند !در حقیقت فاکتور آموزش را هم خودمان و به دست خودمان عملا تعطیل می کنیم !

فراستخواه :

هرمشکلی راه حل های کارشناسی ومدیریتی وفنی و علمی  دارد. البته اگر کسی که در مقام یک مدیر کل نشسته ، حاضر شود که  انرژی وابتکار وخلاقیت و پشتکار  از خود نشان بدهد واصلا اختیار ابتکار داشته باشد. بله فرمودید، اما بنده که هرگز نخواستم مقامی داشته باشم و چنین اشتهایی نداشتم ونخواهم داشت بنده یک معلم ام و یک محقق ام، تمام، به این هم افتخار می کنم ولی اگر بفرض جای یک وزیر یا مدیر کل بودم نامه ی سرگشاده ای می نوشتم و در همه جا منتشر می کردم بین  مردم وخانواده ها و معلمان ومدارس و البته روی سخنم متوجه  صدا و سیما و می گفتم ای  آقایانی که همه چیز در انحصار رسانه شماست برای آموزش وپرورش در این روزها چه می کنید؟ گروه کاری کارشناسی وتخصصی تشکیل می دادم حتی به صورت مجازی برای تولید محتوا و پخش در این رسانه ها. می گفتم کلاس ها را از طریق تلویزیون برگزار کنید به علاوه بازی ها وسرگرمی های علمی. شبکه آموزش تلویزیون را به همراهی جدی فرامی خواندم. رادیو تلویزیون دولتی را زیر سؤال وانتقاد از منظر تعلیم وتربیت قرار می دادم .  توپ تعلیم وتربیت مغفول  ومظلوم فرزندان این ملت را به زمین هیأت دولت و مقامات حکومتی وسیاستی که یکی دوتا هم نیستند شورای عالی انقلاب فرهنگی وچه وچه می انداختم.  

از طریق رادیو و تلویزیون به خانواده ها اعلام می کردیم که خانواده ها و دانش آموزانی که قرار بود ساعت 8 به مدرسه بروند در خانه شرایط لازم و مناسب فراهم کنند و به جای آن که کلاس بیاید پای تلویزیون بنشیند و درس هایی نوآورانه مفرحی که از طریق تلویزیون داده می شوند را آموزش ببینند همراه با انواع بازی های علمی وسرگرمی های مفرح علمی ومسابقات از راه دور وجوایز و برنامه های پرمحتوای اصیل وشاد که توسط خود حرفه ای  ومعلمان ومشاوران مدارس تولید بشود واتفاقا کمک مالی برای آنها نیز بشود به جای اینکه به صورت رانت  در انحصار گروه های خاص باشد.

در واقع رسانه ملی ، وزارت ارتباطات وشورای عالی آن به کمک آموزش دعوت می شد . اگر مدیر کل شجاعی هم باشد انتقاد را متوجه صدا و سیما و رادیو و تلویزیون می کند که چرا ما با همکاری نمی کنید ؟  صدایش را بلند می کند و رونوشت اش را به رئیس جمهور ، رهبری ، مجلس و... ارسال می کند و می گوید که من می توانم وباید از فرزندان ومعلمان جامعه مراقبت بکنم وتعطیل بکنم ولی نمی توانم اساس جریان آموزش را به خاطر کرونا دچار وقفه بکنم و مطالبه دارم . یک لحظه باز ایستادن جریان آموختن معادل عقب ماندن از دنیاست. در چنین شرایطی اگر اختیار به دست حرفه ای ودانشمندان  باشد انجمن اولیا و مربیان اطلاعیه می دادند و مطالبه ی خودشان را بیان می کردند . مشکل آموزش وپرورش ومدارس در ایران امروز این است که حوزه ای عمومی برای مطالبات ندارند و فشار به حاکمان نمی توانند وارد بکنند وجنبش اجتماعی نمی توانند راه بیندازند. حضرتعالی به عنوان " صدای معلم " ، صدای معلمان را بیان می کردید که ما قرار نیست ما به هر بهانه ای مملکت و تعلیم و تربیت را یک دفعه تعطیل کنیم وخود را راحت کنیم ما می توانیم خانواده ها را تشویق کنیم و بعد دانش آموزان را از طریق رادیو و تلویزیون و شبکه های اجتماعی همچنان درگیر علم آموزی وکارهای علمی وسرگرمی های علمی و انواع آموزش های مهارتی بکینم  قدری هم شادتر ومتنوع تر و هنری تر و اجتماعی تر ومشارکت ورزانه تر. از این فرصت همچنین می توان استفاده کرد ویک نظر سنجی ملی از خانواده ها ومعلمان ودانش آموزان کرد. وزارت ارتباطات باید موظف شود که سرویس کافی و تسهیلات به خانواده ها از طریق شبکه های اجتماعی ارائه کند که بچه ها و دانش آموزان در این دوره بتوانند تمرین آموزش از راه دور  کنند .

این یک بلاست . ولی ما از طریق هر تهدیدی می توانیم استفاده کرده و آن تهدید را تبدیل به فرصت کنیم .ملت های دنیا اول این که جلوی درد را می گیرند که شر به وجود نیاید و وقتی هم حادث می شود آن را طوری مدیریت می کند که فرصتی برای آموختن ، نوآوری می شود . پس ما هم می توانیم  حداقل از این شرایط دردناک چنین استفاده  یک مقدار از این وزن سنگین آموزش حضوری که به طور سنتی در ایران وجود دارد بکاهیم . من البته معتقد نیستم که آموزش غیرحضوری می تواند جای آموزش حضوری را بگیرد .اما  در یک چنین شرایطی می توانیم نه به عنوان یک " جایگزین " بلکه در نقش یک " مکمل " و جبرانگر از آن استفاده کنیم .

آیا این  عرایض من به لحاظ کاربردی کجایش مشکل دارد ؟پس در این مرحله برای مدیران شجاعت لازم است .مدیران ما باید شجاع باشند .مدیران ما فقط نخواهند خودشان را سرپا نگه دارند .ما هر نقدی می کنیم آقایان یادگرفته اند که تکرار کنند این حرف ها کلی و تئوریک  وروشنفکری هستند !کجایش تئوریک است ؟ البته باید هر حرفی مبنای تئوریک وعلمی وجهانی  وروشنگرانه داشته باشد ودر عین حال بومی ومحلی وکاربردی هم باشد . مدیر آموزش و پرورش اگر شجاعت داشته باشد باید در این حوزه ها وارد شود .الان آموزش و پرورش ما جایی شده است برای بخشنامه دادن و...برف می بارد او هم سریع به رادیو و تلویزیون خبر می دهد که مدارس فلان شهر تعطیل است و...

فقط تعطیل است ؟ دست تان درد نکند. چرا از همان رسانه نمی خواهید همکاری بکنند تا در روز برفی آموزش ها به صورت غیرحضوری وبه صورت متنوع وباز و خلاق ومفرح و نوآورانه  ادامه پیدا بکند. این 14 میلیون دانش آموز ایرانی و این نسل آینده را ما نمی توانیم مسئولیت تعطیلی شان را  وعقب افتادگی از علم آموزی شان را  ووقفه در پیشرفتهای علمی وفنی شان را بر عهده بگیریم . رئیس جمهور و وزرا و صدا و سیما و همه مقامات باید  با وزارت آموزش و پرورش همراهی کنند تا در این وقفه های حضوری انواع ابتکارات غیرحضوری برخط راه بیفتد. منتهی یک وزیر شجاع لازم است که نماینده منافع خانواده ها ومعلمان ومدارس ودانش آموزان باشد و  مطالبه گر ونقاد وجسور باشد و صدای مدارس ومعلمان وخانواده ها ودانش اموزان باشد نه بله قربان گوی حاکمان. نخواهد فقط خودش را حفظ کند . در حال حاضر فقط " وظیفه گرایی " بر اکثر مدیران حاکم است  والبته هستند خصوصا در لایه های میانی مدیران در اینجا وآنجا که هم دلسوزی وهم اطلاعات شان بیشتر از بندۀ کمترین است و  افکار و ابتکاراتی دارند  که برای شان آرزوی موفقیت واثربخشی دارم. بنده هم خدا شاهد است الان که به سؤالات حضرت عالی پاسخ عرض می کنم  همین الان که در دفتر کارم در منزل هستم از سحرگاه زود در حال کار منزلم اینجا نشسته ام و پشت کامپیوتر کار  ومطالعه می کنم و باور کنید دارم غصه می خورم که چرا ساعت 2 نمی توانم در کلاسم در دانشگاه علامه حضور پیدا کنم ؟چرا من نتوانم امروز به صورت غیرحضوری به بچه ها درس دهم ؟به نماینده دانشجویان زنگ زدم . گفتم می توانید بچه ها را به صورت یک گروه درآورید که بتوانیم از طریق " مجازی " ارتباط برقرار کنیم ؟ اما دانشگاه ها تخصصی تر  ومتنوع تر هستند وکارشان دشوارتر است و هر دانشگاه شرایط خاص خودش را دارد و دانشجویان در سن دیگری هستند و این را به صورت ملی و هماهنگ انجام دادن  شاید قدری سخت است . فعلا که واحدهای درسی و دانشگاه ها متفاوت هستند اما در آموزش و پرورش که درس ها تقریبا هماهنگ و یکسان  هستند می شود در سطح ملی اقدامات ابتکاری هماهنگی صورت بگیرد  ودر چنین مواقعی با استفاده از انواع نظام های چند رسانه ای وبا حمایت های دولت ودستگاه های دولتی می شود آموزش علم، آموزش های مفید اجتماعی ، مهارتهای زندگی پیشرفته ، سرگرمی های علمی وبازی ها ونظر سنجی ها ونیازسنجی ها راه انداخت و انواع استفاده از این ایام کرد برای افزایش آگاهی ها و انگیزه ها و پیوندها و همدلی ها وابتکارات و نقدها وارزیابی ها و بازآموزی ها وتوانمندسازی ها و تبدیل تهدیدها به فرصتها . پایان گفت و گو /

فایل پی دی اف کامل

جنبش اجتماعی برای اصلاح نظام آموزشی

جنبش اجتماعی  برای اصلاح نظام  آموزشی 

گفت وگوی  حسام الدین اسلاملو  با مقصود فراستخواه

 حق ملت(ماهنامه)، شماره 5، بهمن 1398: 31-40

ایدئولوژی وبرنامه درسی

ایدئولوژی وبرنامه درسی

کانال تلگرامی مقصود فراستخواه در اینجا :

https://t.me/mfarasatkhah/620

شب رشدیه

آموزش مدرن در ایران و مسألۀ برابری آموزشی

آموزش مدرن در ایران ومسألۀ برابری آموزشی

گفتگوی مریم پیمان با مقصود فراستخواه

 نسیم بیداری، بهمن 97، ش 88: صص 56-61

کانال تلگرامی مقصود فراستخواه 

فایل پی دی اف

ایران ، جامعۀ خطر و نقطه امید آموزش و یادگیری

بحث مقصود فراستخواه 

در پنل راه وبیراهه آموزش وپرورش در ایران

 ساعت پنج عصر ، دوشنبه  اول بهمن 97، مؤسسه رشد، حمایت، اندیشه

اگر مدام به ساختارها احاله بکنیم این یعنی پایان آموزش وپرورش

بحثی از فراستخواه در کافه خرد : نقش کوشندگان نوآور آموزش و پرورش در آینده ایران

و مورد مثال هایی از نُه نسل کنشگر تعلیم وتربیت در ایران

بحثی از فراستخواه در کافه خرَد

فایل پی دی اف

آموزش و صلح

خلاصه ای از بحث ارائه شده مقصود فراستخواه در

همایش نقش آموزش در صلح و توسعه پایدار با تأکید بر کشورهای در حال توسعه،

 19 آبان ماه 93 ،دانشگاه صنعتی شریف

جهل بزرگ ترین گناه بشر است. اگر در دنیا فقر ونابرابری و جباریت وخشونت هست، اگر هنوز بسیاری از ملتها از پایه ای ترین شرایط دموکراسی و رفاه اجتماعی و حقوق شهروندی  محروم اند، یک علت بزرگ همه این  نگونبختی ها  سلب شدن امکانهای آگاهی ودانایی از آنهاست. پس  هنوز هم پاسخ به همه مسایل ملّی و بین المللی نهایتاً به یک کلمه بر می گردد و آن آموزش است.  آموزش بزرگترین مسؤولیت اخلاقی ما در قبال نقشی است که دربه دنیا آمدن فرزندان خویش داریم. آموزش، چیزی نیست  که  یک  دهه  را برای آن نامگذاری بکنیم، آموزش، مسألۀ همۀ دهه ها و سده هاست.

کارمانده های ملی ما در امر آموزش، سیاهۀ درازی است؛ چند میلیون بیسوادی سیاه وچندین وچند برابر آن بیسوادی سفید، انبوهی مدارس با نازل ترین سطح کیفی امکانات و فضاها وزیرساختها و برنامه ها و معلمان  در اطراف واکناف سرزمین،  کودکانی که به سبب نادیده گرفته شدن  زبان مادری شان در آموزش، از فرصتهای  برابر کافی برای  یادگیری مؤثر وبا کیفیت  وارتقای سرمایه های فرهنگی ونمادین خود بی نصیب می مانند و ده ها مسألۀ دیگر. از سوی دیگر هنوز  آموزش در ایران با تعلیم وتربیت اثربخش  فاصلۀ بعیدی دارد؛ تعلیم وتربیتی که در خدمت ارتقای قابلیتها وتوانمندی های شناختی و بیدار کردن حواس عالی انسانی قرار بگیرد.

رسالت آموزش وپرورش تربیت فرزندان و آماده ساختن آنان برای زیستن در آینده است؛ نسلی از انسانهایی که با خود ، با جهان  ، با طبیعت وبا دیگران در صلح به سرببرند. اما آیا برای ایفای این مسؤولیت عظیم تنها آموزش های رسمی و آشکار کفایت می کند؟ آیا کافی است که در متون درسی آموزه هایی درستایش صلح گنجانیده بشود یا در اسناد سیاستی  و در قالب بیانیه های مأموریتی رسما اعلام شود که انسان مطلوب ما انسانی صلح جو برای نیل به زندگی صلح آمیز است؛ صلح یا خویشتن خویش ، صلح با انسانهای دیگر ، صلح با طبیعت و کائنات. این البته لازم است ومی تواند به ارتقای نظام آموزشی ما مطمئنا کمک بکند وحجتی برای تحول در برنامه های درسی ما باشد. اما کافی نیست. چرا که مهمتر از بیانیه ها وبرنامه های رسمی و متون ومواد درسی رسمی، زمینه های پنهانی است که در نظام آموزشی ما وجود دارد و می تواند مانع از پرورش نسلی صلح جو برای یک زندگی برکنار از خشونت بشود. پرسش این است که چه زمینه هایی در پس پشت وته توی نظام آموزشی ما وجود دارد که می تواند افکار و ارزش ها ورفتارها و هنجارهای صل آمیز را در ذهن وجان آموزش گیرندگان مخدوش بکند. با مروری برمطالعات قبلی خود ودیگران وبا تأمل در تجارب آموزشی خویش وتحلیل محتوای آن می کوشم تا به این پرسش از منظر جامعه شناسی انتقادی آموزش و پرورش پاسخ بیابد.

نظام آموزشی دو نوع اهداف دارد. یک دسته اهداف آشکار، « تدوین شده و نوشته شده» است که در اسناد رسمی می آیند و دستۀ دوم اهداف نانوشتۀ پنهان که رسما در جایی ثبت نمی شوند ولی در پس پشت زمینه های مختلف، کل جریان تعلیم وتربیت ما را تحت تأثیر قرار می دهند. همینطور در نظام آموزشی ما دو سطح از برنامه درسی جریان دارد. یکی در سطح زبرین که همان برنامه درسی تصویب شدۀ رسمی وآشکار است و مقرر واجرا می شود. اما یکی دیگر مهمتر در سطح زیرین است و آن برنامه درسی پنهان است وبه شکل نامحسوس وغیر رسمی تعلیم وتربیت فرزندان ما را در سرکلاسها ودر محوطه مدرسه و از طریق انوع  ارتباطات و فضاها و با در ودیوار و الگوهای کلامی ورفتاری متأثر می سازد. اکنون پرسش این است که تاچه اندازه این برنامه های درسی پنهان در مدارس ما به بسط ظرفیتهای صلح جویی بچه ها کمک می کنند وتا چه حدی آن را مخدوش می سازند.

1.مدل کلاسها و ساختمانها

(در دنیایی که اشیا هوشمند می شوند هنوز انسانهایی یکسره شنونده می خواهیم)

 از فیزیک کلاس ها آغاز کنیم. ما به ساختمان های مان شکل  می دهیم وساختمان های مان نیز به ما شکل می دهند. ما با چیدمان کلاسها و صندلی هایی که به طرزی خواص قرار می دهیم ونیمکت هایی پشت سرهم در یک سو برای آموزش گیرندگان و یک میز و صندلی در پای تخته وگاهی بربالای سکو ومرتفع برای آموزش دهنده، عملا یک مدل عمودی از نظام آموزشی تأسیس می کنیم. از همینجا عادتواره های ارتباطی یک طرفه ومونولوگ هایی با ایماژ های عمودی آغاز می شود که مستعد شکل گیری صورتهای مختلفی از خشونتهای کلامی و ذهنی است. گوشهای بسیاری که باید به سوی یک دهن سپرده بشوند. هر صدایی در کلاس مانع درس تلقی می شود. فراگیران باید چشم به معلم بدوزند و گوش به او فرا دارند. همدیگر را نمی بینند. در چشمان همدیگر نمی نگرند. این یک وضعیت آموزش عمودی و تدریس از بالا به پایین ویکسویه  و معلم مدار و سخنرانی مدار است .  انواع ترفندهای دانش آموزی برای معلمان  که در کلاسها به عنوان شیطنت ها وبازیگوشی های محصلان به آن توسل جسته می شود واکنشی دربرابر این مدل عمودی خشن است. صلح پایدار نیاز به گفتگوهای افقی  ونیاز به همپرسه و نیاز به همکنشی های کلامی دارد. وقتی همه در گفتگو خود را به اشتراک می گذارند فضای ارتباط اذهان فضای صلح آمیز وبرکنار از خشونت است. وقتی آموزش مبتنی بر فراگیران است و معلم نقش تسهیلگر را دارد، در اینجا ما با یک ساختارآموزشی مستعد پرورش صلح جویی طرف هستیم و فیزیک متناظر آن در کلاس، میزگردی است و صندلی هایی دورهم است. 

پایه یادگیری پیوند است. از پیوند نورون هاست که جریان یادگیری در مغز فعال می شود. از همزمانی نورون های عصبی است که فراگیری اتفاق می افتد و طبعا با همزمانی وپیوند مغزها با همدیگر ابعاد این فراگیری گسترش می یابد. اکنون بحث از هوشمند شدن گوشی وتلویزیون و  تخته سفید و کتاب درسی و لباس و اتاق و قلم است واز او به اینترنت اشیا ( IOT)^[1] تعبیر می شود . آیا چگونه می توان در دنیایی که اشیا، هوشمند و اندیشنده! ^[2]می شوند  و محیط هوشمند می شود، انسانهایی یکسره شنونده ومطیع که خود هیچ تفکر و قدرت انتخابی ندارند انتظار داشته باشیم و تازه به صلح نیز فکر کنیم! دنیای پیش روی ما حتا فراتر از اینترنت اشیا خواهد بود: اینترنت افکار. اگر قرار است بین انسانها صلح برقرار بشود لازم است به همدیگر نگاه بکنند، با هم ارتباط افقی دو سویه داشته باشند ، با هم گفتگو بکنند و میانگینی از حقایق را در چهره های همدیگر  و فضاهای میان ذهنی سراغ بگیرند.

2. مدل یاددهی ویادگیری

مدل سخنرانی وانتقال پیام های آماده در نظام آموزشی از طریق فرهنگ خاصی بازتولید می شود که میل به استفاده حداکثری از میانجی های کلامی وجود داردو حاصل آن یک جامعه اندرزگو با انواع  دهان هایی برای قضاوت و نصیحت  است. پدر ومادرها مخزن قضاوت ونصیحت تلقی می شوند وهمینطور معلم ها در سرکلاس و مدیران در سازمانها و حکمرانان در جامعه. هر روز نصیحت نامه ها زیاد می شود. غافل از اینکه اندرز اگر به سه سطر برسد طولانی می شود. راه حل امور فقط تکثیر قضاوت و تجویز و نصیحت نیست بلکه آن چه بیشتر نیاز داریم افزایش معرفت جمعی و میان ذهنی است و این است که می تواند به برقراری شرایط زیست صلح آمیز و پایدار کمک بکند. کلاس خوب وکلاسی برای پرورش صلحجویی کلاسی آکنده از حرفهای معلم برای بچه ها نیست بلکه کلاسی سرشار از اندیشیدن جمعی وگفتگوی فعال جمعی و مشارکت  آمیز و زمینه های گفت وگو به جای گفتاره های یکسویه است. کلاسی پر از حرف نیست کلاسی عملی ، کلاسی با اجتماعات یادگیری، تشکیل تیم های کاری، تیم های حل تمرین وکلاسی برای حل مسائل با اشتراک جمعی است.

3.مدل حقیقت

مدل حقیقت که با انواع پیام های ضمنی به فرزندان معرفی می کنیم چه مدلی است؟ به نظر می رسد بیشتر مدل تصاحب حقیقت و تملک حقیقت است ونه جستجوی مشترک حقیقت و دوست داری حقیقت و دوست داری دانایی. مدل اول چنین باور دارد حقیقت خیلی روشن است و توسط کسانی در بسته بندی های آماده در اختیار ما قرار می گیرد و باید از آن پیروی کنیم. کسانی مالک حقیقت هستند و آن را به ما نیز معرفی می کنند وپاسخ های آماده ای برای همه پرسش های ما دارند. اما مدل دوست داری حقیقت چنین فرض می کند که حقیقت در دوردستهاست و در دستان کسانی خاص نیست، منبسط در افکار است ومتمرکز در چند ذهن خاص نیست. همه باید با تأمل مشترک وگفتگوی جمعی به زیارت حقیقت برویم. این مدل دوم از حقیقت است که به جای توصیف های ساده و تجویزهای یکسویه ، به نقد وپرسشگری وتفکر طولانی مدت گرایش دارد. این مدل مبتنی بر فرض سقراطی است: «خود را بشناس که می خواهی بدانی، حق داری بدانی، می توانی بدانی و خود را بشناس که هنوز چقدر کم می دانی». در این مدل، ظرفیت بیشتری برای تحمل کثرت آرا و  تحمل ابهام هست؟ با کثرت گرایی و تحمل ابهام و با نقد پذیری وتفکر انتقادی و فرهنگ پرسشگری است که شرایط امکان صلح بیشتر می شود. جنگ های خانمان سوز وظالمانه را کسانی برپا می کنند که ایدئولوژی های بزرگی برای دیگران دارند و خود را مالک حقیقت تصور می کنند.

سه فرض پیشا مدرن، مدرن و پسامدرن از اندیشیدن وبودن را با هم مقایسه بکنیم. فرض غالب در جهان پیشامدرن این بود:«قبلا همه چیز اندیشیده شده است و من که اکنون هستم از آن پیروی می کنم». این مدل از حقیقت، یکی از سرمنشأهای جنگهای قدیمی بود. فرض دکارتی در دنیای مدرن این شد که «من خود می اندیشم،  پس هستم ».  این مدل از حقیقت به ایدئولوژی های مدرنی انجامید و جهان جدید را در کام خود گرفت و به تخریب محیط زیست انجامید. هیچ یک از دو مدل ، به نظر می رسد که مناسب برای صلح با دیگران وصلح با کائنات نبودند. اما فرض مابعد مدرن  از این هم فراتر رفته است. چنین نیست که من سوژه بزرگی هستم و همه چیز به ابژه ای برای من تقلیل می یابد و این من هستم که همه جهان را در اندیشه خود به تسخیر  وتصرف می آورم. فرض مابعد مدرن به این نتیجه رسیده است که «هستم ومی اندیشم،  چون تو نیز هستی ومی اندیشی. پس اگر گفتگو کنیم بهتر می توانیم اندیشه بکنیم وبهتر می توانیم زندگی بکنیم» این مدل اگر در نظام آموزشی ما توسعه پیدا بکند شاید بهتر بتواند در خدمت اندیشه صلح باشد.این مدل به قراردادهای روان شناختی دیگر پذیری، متفاوت پذیری، استثنا پذیری، به فهمیدن دیگری و تنوع پذیری یاری می رساند و  کثرت را گنجی بی پایان تلقی می کند و مایل به متقاعد سازی واقناع متقابل از طریق گفتگوست.

اکنون پرسش این است که در نظام آموزشی ما بیشتر کدام یک از سه فرض رواج دارد. به نظر می رسد بسیاری از تکیه کلام های ما گرایش به فرض های اول یا دوم دارد. مرتب می گوییم:«بدیهی است»، «روشن است»، «شک نکنید»، «واضح ومبرهن است»، «شما تردید نکنید»، «قطعا» و «ولاغیر». می شود این را با تحقیقات میدانی وبا تحلیل محتوای گفتارها آزمود. از این نوع عادتهای کلامی که در معلمان و مدیران و برنامه نویسان و سیاستگذاران و همه بزرگترها هست ، شاید چندان نتوان انتظار داشت تا نسل فرزندانی دارای آمادگی برای گفتگو وصلح تربیت بشود.

4.باورهای معرفت شناختی در نظام آموزش

باورهای معرفت شناختی مجموعه مفروضات بنیادی  هستند که به ما  می گویند شناخت از چه جنسی است وچگونه پیش می رود وچگونه اتفاق می افتد واز چه طریقی و چطور می توانیم امور را بشناسیم. این باور ها  را ما با اعمال وارتباطات ورفتارها ورویه ها وپیام های ضمنی به فراگیران انتقال می دهیم.ما تجارب خود را تحت تأثیر این باورها تفسیر می کنیم ومعنا می دهیم ، استدلالهایمان متأثر از این باورهاست. پرسش های اصلی در این باورها آن است که ساختار شناخت ومعرفت ودانایی چگونه است. از جمله این باورهای معرفت شناختی  ، پیشفرض هایی است که درباب ذهن خودمان داریم. طبق تحقیق (Dweek & Leggett,1988:  256-273) دانشجویانی که فکر می کنند هوش افراد  ذاتی  وپیشینی نیست برای یادگرفتن مباحث دشوار سرسختی بیشتری نشان می دهند ونتیجه هم می گیرند. همینطور براساس پژوهش  (Kennell,1994  نقل از رضایی وخداخواه، 1388 : صص117-134)دانشجویانی که فرض شان این است که یک مسألۀ ریاضی یا در چند دقیقه نخست قابل حل به نظر می رسد ویا اصلا راه حل آن را نمی دانیم ، در درس ریاضی نمره کم می آورند. در هر نظام اموزشی، باورهایی ترویج پیدا  می کند که ممکن است نسلی پرورش بدهد که کمتر مایل به گفتگو وهم فهمی وهم اندیشی و دیگر پذیری وصلح طلب هستند یا برعکس باورهایی که انسانهایی صلح جو تربیت می کند.

5. مدل تربیت

در فرهنگ آموزشی ما هم ظرفیتهایی برای آموزش صلح است وهم متأسفانه برخی معرض ها برای القای خشونت. برای  نمونه ای از ظرفیتهای خوب می توان این بیت زیبا را یادکرد: «درس ادیب اگر بود زمزمه محبتی، جمعه به مکتب آورد طفل گریزپای را» (نظیری نیشابوری) و برای معرض های مسأله ساز ، این سخن را: «تانباشد چوب تر، فرمان نگیرد یا نبرد گاو نر» . مدل انسان گناهکار از جملۀ فرض های کمین کرده در فرهنگ است که می تواند نظام آموزشی را خشونت آمیز  و برای پرورش صلح وهمزیستی واحترام متقابل انسانها به هم نامناسب بسازد. تنبیه که در لغت به معنای ایجاد شرایط هوشمندی و تسهیل گری برای آگاهی است در سیستم های آموزشی ما متأسفانه گاهی به چوب وفلک وانواع خشونت های فیزیکی وکلامی وتحقیر آمیز و خرد کنندۀ شخصیت فرزندان تحویل یافت. نظام آموزشی که فرض آن بر متقلب بودن دانش آموزان است وبا انواع روشهای کنترل بیرونی تمایل دارد کلاس را وامتحان را با رویکرد مچ گیری کنترل بکند. از این زمینه ها یک فرهنگ صلح به بار نمی آید.

6. برابری فرصتها

آموزش صلح و برنامه درسی صلح ، در واقع  آموزش زیستن در شرایط امکان صلح است. وقتی فرصتهای یادگیری وبختهای دسترسی به منابع دانش به صورت برابر برای همه شهروندان بازتوزیع می شود انتظار می رود که آموزش به صلح وهمبستگی پایدار کمک بکند اما اگرکسان وگروه هایی اجتماعی به دلایل مذهبی، زبانی، ایدئولوژیک، سیاسی و پایگاه اجتماعی از جریان فرصتهای یادگیری  حذف می شوند و یاجذب متمایز اتفاق می افتد این غیریت سازی وحاشیه سازی منشأ انواع بیگانگی ها و کدورت ها وخصومت ها می شود و به فرهنگ صلح لطمه می زند.

فایل پی دی اف

---

[1] Internet of Things

[2] Smart objects &Thinking Things

تاریخ اجتماعی علم وفناوری در جهان ودر ایران؛ با نگاهی به پویش های امروزی در فضاهای اجتماعی ما

سخنرانی مقصود فراستخواه در یکشنبه های انسان شناسی وفرهنگ

با عنوان «تامل درباره تجربه علم و فن آوری در ایران»، 19 بهمن 93

بحث حاضر چند بخش را دربرمی گیرد:

1.مقایسه مدل خطی انتقال علم با مدل ساخته شدن اجتماعی علم

2.آرا درباب تکوین اجتماعی علم

3. تاریخ اجتماعی علم و انقلاب هایی که در آن روی داده است

4.مدلهای علم و فناوری در تاریخ ایران

*****

1.مقایسه مدل خطی انتقال علم با مدل ساخته شدن اجتماعی علم

دو مدل در حوزه علم و فن آوری دو مدل را می توان با هم مقایسه نمود : 1.مدل خطی انتقال و ترویج علم و فن آ‌وری، 2.مدل ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی علم. مدل نخست خود مبتنی بر یک کدگذاری دوتایی است که در صدد  است علم را از سوی باسوادها به بیسوادها، از متخصصان به غیر متخصصان، از عالم به عامی و یا از یاد دهنده (استاد) به یادگیرنده (دانشجو) انتقال دهد. به هر صورت مدل خطی است و در این مدل علم و فن آ‌وری به مثابه اندازه ای دریافت شده در نظر گرفته می شود؛ اندازه دریافت شده ای از یک امر شیء گون. علم و فن آوری شیءگون می­شود، اندازه ای از اطلاعات علمی که ما دریافت می کنیم، اندازه ای «شیء وار» از روشهای علمی یا مهارتهای فنی یا دانش و غیره که ما دریافت می کنیم.

 این مدل در بهترین حالت می خواهد که میزانی از ادارک عمومی موجود در خصوص علم و فن آ‌وری اندازه گرفته شود و مسألۀ او این است که مردم در مورد علم و فن آوری چه نوع نگرش عمومی دارند. مثلا آیا به علم نگرش مثبت دارند یا خیر؟ آیا پذیرش فناوری دارند یا نه؟ استعاره مرکزی این مدل عبارت است از این که برای آن بی سوادها چه باید کرد؟ راهبردهای سیاست اجتماعی مدل نیز کاملاً مشخص است: ارائه آموزش رسمی، سوادآموزی و ترویج فرهنگ علمی. راهبردهای ارزیابی مدل خطی انتقال و ترویج نیز عبارت از آن است که پیمایش انجام می­دهند در زمینه فهم عمومی از علم. این روش از دهه 1980 باب شده و فرضاً بنیاد علم در آمریکا ، همچنین کشورهایی مثل ژاپن و  هند، فهم عمومی از علم را بررسی می کنند و پیمایش انجام میدهند. در تهران دکتر قانعی راد و آقای مرشدی و در اصفهان دکتر قاسمی و خانم ماهر این فهم را مورد بررسی قرار داده اند.[i] نتیجه هر دو تحقیق انجام گرفته در تهران و اصفهان نشان می­دهد که علاقه مردم به علم بیش از دانش ایشان  است و سطح اطلاعات ایشان کمتر از میزان علاقه شان است. در میزان علاقه نیز تفاوتی میان زن و مرد  وجود نداشت. در نهایت می توان گفت این مدل مبتنی بر درکی نخبه گرایانه و برج عاجی از علم و فن آ‌وری است. مدل دوم بر «ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی  علم و فن آوری» تاکید دارد.

در مدل دوم، علم یک ساخت اجتماعی[ii] است، به بیان دیگر علم به مثابه یک امر اجتماعی و امر فرهنگی به وجود می آید.[iii] این مدل خطی نیست . علم این نیست که پیامهای بسته بندی شده علمی وجود دارد و  آنها را انتقال می دهیم و بعد بر اساس هدفهای رفتاری اندازه  می گیریم و مخاطبان ما  حفظ می کنند و می آموزند واین می شود علم! چنین نیست که اگر چنین شود ما یک نظام موفق آموزشی خواهیم داشت و موفق به توسعه علم و فن آوری خواهیم شد. مدل دوم ، مدلی شبکه ای است و دانش و علم و فن­آوری را به مثابه یک اندازه دریافت شده یا امر شیء گون نمی بیند بلکه آن را به مثابه یک جریان می بیند. علم و فن آوری جریانی اجتماعی است. جریانی از شبکه های معنایی و ارتباطی است. علم، سرشتی ارتباطی و فرهنگی و تعاملی در بطن جامعه و فرهنگ دارد . نوعی ارتباط، تعامل، مبادله و در نهایت جریانی از شبکه های معانی است. در یک جامعه زمانی علم و فن آوری وجود دارد که مردم درگیر علم و فنآوری هستند[iv].  این درگیرشدن است که علم و فن ‌آوری را پدید می ‌آورد. کافی نیست که نگرش در مورد علم و فن آوری چیست؟ بلکه مهم تر این است که چقدر درگیری اجتماعی وجود دارد و چقدر گروه های مختلف اجتماعی تجربه علم می کنند.پیگیری این نکته نیازمند داشتن روش پدیدارشناسانه است. پرسش این است که مردم چقدر وچطور  علم را تجربه می کنند؟ در زیست­اجتماعی خود و زیست­روزمره خود[v] علم را حس کرده و با آن زندگی می کنند. در این مدل علم و فن آوری به صورت فرهنگی اجتماعی و بیشتر از پایین و بصورت غیررسمی و نه از بالا به صورت رسمی ساخته می­شود یعنی علم به طور اجتماعی ساخته می­شود، و تجربه و زیسته می­شود.

2.آرا درباب تکوین اجتماعی علم

مدل دوم با نظریات جدید در فلسفه علم هم سازگارتر است و نیز با رهیافت های نسبتا متاخر در حوزه جامعه شناسی علم تناسب دارد. به عنوان نمونه اگر به آرا تامس کوون توجه کنیم می بینیم که بحث پارادایم او بیان می­کند که علم در خلأ  ودر درجه صفر نیست بلکه در پارادایم است، یعنی یک چیز معجزه آسا نیست بلکه در یک پارادایم است که شکل می­گیرد، افول پیدا می­کند ، تحول می یابد  و گاهی در او  انقلاب درآن پدید می­آید.کوون دربارۀ ساختار انقلاب های علمی^[1] بحث می­کند. پارادایم فضایی است برای علم ورزیدن و علم آموختن، اما در آن عناصر تکنیکی وجود دارد عناصر متافیزیکی و زیبا شناختی وجود دارد. علایق و منافع گروههای اجتماعی در شکل گیری پارادایم های سایه انداز برعلم ، تاثیر دارد و زمینه[vi] های  اجتماعی و فرهنگی در شکل­گیری علم تاثیرمی نهند.

«جامعه شناسی عمل جدید» با مدل دوم موافق تر است. هگستروم را در نظر بگیرید و بحث مشهور ایشان اجتماع علمی^[2] را اگر مد نظر بگیریم می بینیم که او اعتقاد دارد طرفهای بیرون از این اجتماع علمی نیز به نوبه خود و تا حدودی در علم شدن علم دخیل هستند. اگر فرض­کنیم امروز اینجا حضار همه دانشجویان و فارغ التحصیلان شیمی بودند، اینجا انجمن شیمی بود شما جزو آن اجتماع علمی بودید. هگستروم اعتقاد دارد کسانی خارج از این اجتماع علمی هستند که در به رسمیت شناخته شدن مقالات و نظریات شیمی نقش دارند یعنی به نحوی آنها در به رسمیت شناخته شدن آرا علمی^[3] سهم دارند و یک نظریه علمی صرفاً به شکل یک فرایند علمی و تکنیکی آکادمیک به کرسی نمی نشیند یعنی گمان نکنیم علم بسیار محض و خالص و در فرآیند­ی فنی و آکادمیک، علم می شود، تصور نکنیم که آنچه علم نشده است حتما قابلیت علم شدن نداشته است. درحالی که هگستروم بحث می­کند که عوامل فرهنگی و اجتماعی در تسهیل یا کندی علم شدن علم یا مانع شدن از علم شدن یک چیزی و یا بطور صریح علم کردن یک چیز تاثیر دارد.

کسانی مانند فایرابند نیز نظریات آنارشیستی درجامعه شناسی علم و فلسفه علم به دست داده اند و معتقدند که دانشمندان در خلا و در درجه صفر کار نمی کنند بلکه با استفاده و تحت تاثیر ذخایر غیر علمی دوران خود به کار علمی می پردازند یعنی فایرابند بیان می­کند که ذخایر غیر علمی دوران در علم دخالت دارند. کسانی دیگر مانند مایک مولکی بحث شکست تفسیر^[4] را مطرح می کنند یعنی فرضاً الان در لحظه ای قرار دارید و می خواهید از داده های خود تفسیری ارائه نمائید (تمام داده ها را در دست دارید) مولکی به عنوان یک جامعه شناسی علم بحث درماندگی تفسیر را مطرح می­کند و می گوید دانشمندان هنگامی که نوبت به تفسیر داده های شان وآزمونهای علمی شان می رسد ، تعبیرشان درمی­ماند. به همین سبب آنها هرچند شواهد و آزمونهایی انجام داده اند اما برای تفسیر از ذخایر فرهنگی استفاده می­کنند. به نحو آشکار و نهان ذخایر فرهنگی، استعاره ها و معارف غیر علمی در تفسیر علمی دخالت می­کنند. علم آغشته به تفسیر است آکنده از تعبیر است این تعبیر یک رنگ فرهنگی با خود دارد.

 نظریات دیگری هم وجود دارد، نظریه شبکه بازیگران^[5] که در اروپا از س.ی کسانی چون لاتور پدید آمد وگفت علم در شبکه­ای از افراد و اشیا ساخته می­شود و قوانین هنجارها، ابزارها همه در علم دخالت دارند. آرای دیگری نیز مطرح شده است . مثل سبک­یک علم و سبک­دو علم و سبک سه علم. سبک دو،  علم و دانش را زمینه­ای^[6] می داند و برمبنای آن  دانشگاه برج عاجی که در آن علما و دانشمندان سخت کار می­کنند امکان برگزاری علم را ندارد. علم نیاز به همکاری سه جانبه میان دانشگاه وبازار ودولت دارد. علم سبک سه از این هم جلوتر می رود و  پیچش چهارگانه را به میان می آورد. طی این پیچش حلزونی ،  جریان فرهنگی اجتماعی در علم مدخلیت دارد. نکته مشترک در این ها آن است که علم فرآیندی صرفاً فنی و روش شناختی و آکادمیک نیست و در یک داد و ستد فرهنگی و اجتماعی به صورت متنوع و خلاق تکوین می یابد. به بیان دیگر علم مسیر خطی ندارد، با داد و ستد پویا شکل می گیرد و خلاق تر و فرهنگی تر از آن است که گمان می شود.

3. تاریخ اجتماعی علم و انقلاب هایی که در آن روی داده است

شواهد تاریخی نیز دعوی بحث اینجانب را تایید می­کند. به عنوان مثال می توانم به انقلاب علمی بین سده های 15 تا 17 که در سطح کلان در تکوین علم مدخلیت داشته است اشاره کنم. انواع امور غیرعلمی در انقلاب سده­های شانزده و هفده میلادی نقش داشته اند. به بیان دیگر اگرگرایشات اومانیستی وجود نداشت ما علم امروز را نمی­داشتیم. اما همه می دانیم که گرایش اومانیستی علم نیست. یک حس، یک مطالبه، ‌یک فشار اجتماعی، یک نیاز ویک گرایش است. به لحاظ تاریخی اگر پویایی­های شهری بوجود آمده در اروپا نبود علمی را که اکنون داریم نمی­داشتیم. اگرنیازهای سرمایه­داری نبود بخش بزرگی از پویش های علمی امروز را نمی‌داشتیم. به بیان دیگر مطالبه‌ای وجود داشت که به تبع آن علم بوجود می آمد. این عوامل در سرعت شکل گیری و اعتباریابی نظریه ها موثر بوده­اند. گاه یک داستان برای پیشرفت علم موثر بود و زمینه پیشرفت عمل را فراهم می‌آورد. البته باید تأکید کنم و لطفا دقت شود که این مباحث را بنده از منظر فضای آکادمیک و علمی مطرح می کنم. چون در جامعه ما به قدر کافی  علم ستیزی و خردستیزی وخرد گریزی هست ودر نتیجه این گونه مباحث ممکن است کژ تابی هایی داشته باشد. پس دقت فرمایید که  روایت علم ستیزانه از این مباحث انتقادی درباب علم نشود. بلکه این مباحث متعلق به دورۀ ما بعد علم است. دوره ای  که عقلانیت ­ابزاری و غیره را تجربه کرده­اشت. ولی ما از بسیاری جهات هنوز در ماقبل علم هستیم. جوامع پیشرو مدام از خود فاصله می گیرند و به خویش می نگرند و باز رو به جلو حرکت می کنند و بزرگان خود را نقد می کنند و می گویند ما روی شانه این غولها می رویم.

آموزه های عتیق هرمسی غیر علمی بود و بحث راز طبیعت را و رمز آلود بودن کائنات را پیش آورد و این آموزه ها  در شیمیدانها تاثیر زیادی گذاشت و شواهدی وجود دارد که شیمی دانان و فیزیکدانها با این راز جنب و جوش کردند. همچنین تکثر نهادها اگر در جامعه اروپا نبود اساساً علم به این صورت در اروپا شکل نمی گرفت. فرضاً کپلر در اتریش پیگرد مذهبی می شد و در پراگ مقام ریاضیدانی امپراطور را داشت. جامعه ای که زیر ساختهای قوی داشته باشد مانند آب کُر می شود که چیزی به این آسانی نمی تواند آن را آلوده بکند. با توبه گالیله که حرکت زمین متوقف نشد. او نیز  در ایتالیا کرسی داشت از بد حادثه به فلورانس سفر کرد و آن حادثه محاکمه رخ داد.

پنج انقلاب در تاریخ علم جدید روی داد: 1. معرفت شناختی، 2. صنعتی، 3. آکادمیک، 4. علم بزرگ، 5. انقلاب رسانه ای علم.  قرن 15 تا 17 مصادف با انقلاب معرفت شناختی و روش شناختی است؛ دکارت، فرانسیس بیکن، جان لاک تا کانت که در قرن 18 آن را به اوج رساند. با انقلاب معرفتی شناختی و روش شناختی  علم را جلو بردند. در قرن 18 انقلاب صنعتی را داریم مطالبات تکنولوژی و فن آوری پدید آمدند. در قرن 19 انقلابهای آکادمیک را داریم، دانشگاههای دنیا گاه تاریخ 800 ساله دارند ولی به معنای جدید دور تازه انقلاب آکادمیک از قرن 19 شروع شد و نسلهای دانشگاهی، نسل دانشگاههای آموزشی و نسل دانشگاههای پژوهشی پدید آ‌مد. البته در آن زمان مانند آنچه در ایران داریم در یک دوره 30 ساله 2800 ساختمان به نام دانشگاه سر برنیاورد، باید توجه داشت که از ابتدا دانشگاه برای ایران ساختمان بود، نخبگان دولت رضاشاه به او گفتند تهران زیبا شده فقط ساختمانی کم دارد که به آن یونیورسیته می‌گویند اگر اجازه بدهید آن را در جلالیه بنا کنیم.

 به هرجهت انقلاب چهارم در قرن بیستم انقلاب انباشت و رشد توان دار و نمایی دانش است. علم بزرگ^[7] پدید می­آید. پرایس بحث علم بزرگ را اینگونه بیان نمود[vii] که از 8 دانشمند بزرگ تاریخ اکنون 7 نفر آنها زنده هستند و تا این اندازه ما با رشد نمایی علم مواجه هستیم . کار تحقیق او در دهه 90 و اواخر دهه 80 صورت گرفت برای نخستین بار در 1992 چاپ شد. پرایس معتقد است اگر ده را عدد پایه رشد علمی 1750 بگیریم شاخص پایه در 1800،  برای رشد علم 10² است. یعنی با رشد لگاریتمی و نمایی^[8] علم مواجه هستیم. در سال 1850 ما با شاخص10³  رشد علم مواجه می شویم. در 1900 این شاخص 10⁴  شده است و این انباشت دانش است. براثرشبکه ارتباطات، علم مزیت انباشتی پیدا کرده است و قرن بیستم قرن انقلاب دانش است. به دلیل حل مسائل مردم علم به یک باره انباشت پیدا کرد، کاربردهای آن، پویایی های جامعه، رشد توسعه و مسائل فرهنگی اجتماعی و مسائل دیگر رشد پیدا کرد.

 انقلاب پنجم، انقلاب رسانه ای در علم است. درگذر از قرن بیست به بیست ویک، ما با انقلاب رسانه ای مواجه هستیم امروز رسانه­ای شدن علم و فن آ‌وری به توزیع دانش منجر شده است. دانش، امروز بخش بخش شده است و دیگر دانش آن بسته بندی­های رسمی را ندارد. امروزه با امکانات تازه مصرف مولد وخلاق دانش مواجه هستیم، یعنی الان اگرکسانی قصد مصرف دانش را داشته باشند تا اندازه ای امکاناتی دارند که می توانند دانش را تا حدی مصرف خلاق کرده و دوباره تولید داشته باشند. رسانه ها در عوالم نوپدید خود ترازهای ناشناخته­ای از ارتباطات علم، هویت های علمی و برساخت های دانش بوجود می‌آورند. در انقلاب های رسانه ای علم، اتفاقات تازه در بیرون این دانشگاه ها رخ  می­دهد لذا مراکز رسمی عقب مانده و غافلگیر می شوند. یعنی ما در دانشگاهها سرگرم هستیم ولی داستان اصلی چیزهایی دیگری است که ما را نیز با خود همراه می­کند. البته دانشگاه قبلها نیز غالبا  نسبت به بسیاری ازداستانهای علم عقب ­بود اما اکنون این امر مقیاس بزرگتری پیدا کرده است. نتیجه این شده که زندگی بر دانش مبتنی شده است. این را می توان به «دانشگاهی شدن جامعه» تعبیر کرد و افزود علم آموزی و کار دانشگاهی چنان در جامعه منتشر می­شود که گویی مدرسه محو می شود. دانشگاه محو می شود و جامعه یک مدرسه فرهنگی  ویک دانشگاه می­شود، یک اجتماع یادگیری[viii] پدید می­آید و این در واقع یک مدرسه فرهنگی است. در واقع دانشگاهی شدن جامعه است . امروز باید به جای یونیورسیتی بگوییم نت ورسیتی[ix] و دایورسیتی[x].  یعنی دیگر university که در آن univers گم شده است. .به یک معنا جامعه دانشگاهی شده  است و به یک معنا دانشگاه محو شده  است و انتشار یافته است.

4.مدلهای علم و فناوری در تاریخ ایران

 اکنون پرسش اصلی این است که ما در تاریخ خود چه مدل­هایی داشته­ایم؟

یک. مدل امپراتوری­گری ایرانی

این مدل مبتنی براختلاط و التقاط بود. این مدل در دوره هخامنشیان و دوره شکوه باستانی ایران رایج بود، بیشتر مدل امپراطوری گری بود که اقتدار داشت و علم را هم از فضاهای مختلف با رویکرد التقاطی می­خواست. بیشتر زمینه­ای می خواست که دراینجا کاربرد داشته باشد، شما آثارفنی و دانش این گونه علم را در کاخها، ‌ستونها، ایوانهای دوران هخامنشی ملاحظه می کنید. التقاطی از هنر ملت­های بسیار مختلف،  رمی­ها، بابلی­ها و... ظرفیت مدل امپراتورگری این است که می­خواهد این امکان و فضا را بوجود آورد، امور دربار و دیوان دولت را نیز به دست دبیران بابلی، آرامی می­سپارد. فیلسوفان یونانی آزرده از فرمان ضد فلسفه امپراطوری روم را (که منجر به تعطیلی مدارس آتن شده بود و مهاجرت کرده بودند) خسرو ساسانی پناه می­دهد،این همان مدلی است که در جستجوی تاریخ باستانی ایران با آن مواجه می­شویم. به عنوان نمونه در مدرسه گندی شاپور(جندی شاپور) که در دوره باستانی و پیش از اسلام بوده ما دانشمندان مسیحی،‌ نسطوری، سریانی،‌یونانی و هندی را می بینیم، که یک مدرسه چند فرهنگی Multi Culture School یا Multi culture institution محسوب می شد، این ظرفیت این مدل است. امکانی پدید می­آ‌ورد که طب می تواند در این مدرسه حیات داشته و آوازه منطقه ای و جهانی داشته باشد و این رفت و آمدها مبادلات علمی منطقه­ای و جهانی را مدیریت­کند. این یک مدل است که بعدها در سده های  اولیه اسلام هم خاندانهایی ایرانی مثل خاندان برمکی کوشش کردند که این مدل تا اندازه ای احیا شود و در همین راستا مدرسه جندی شاپور مدتی احیا شد.

دو. مدل خردگرایی و برون­گرایی ایرانی

این مدل به ترجمه و اقتباس و تولید خلاّق گرایش دارد این مدل اولاً برونگرا و ثانیاً خردگرا ست. و می گوید «به نام خداوند جان و خرد،  کزین برتر اندیشه برنگذرد»، می گوید «ز دانش دل پیر برنا بود». نوعی خردگرایی به معنای خاص فرهنگ ایرانی با ویژگی­های خاص معتزله در این مدل وجود دارد. سنتهای عقلی فارابی اینگونه بوجودآمده، سنت­های عقلی بعد از اسلام هم اینگونه شکل گرفته است،کسانی مانند فارابی، ‌ابن سینا توانستند  سنتهای عقلی در جهان اسلامی و تاریخ اسلامی پدیدآ‌وردند. عقلانیت به سنت نیاز دارد و در خلا پدید نمی آ‌ید. باید سنتی داشته باشد تا عقلانیت خود را بسط دهد. عقلانیت ممکن است با سنت­های مختلف تکوین پیدا بکند، این سنتها البته درسطح جهانی اشتراکاتی در عقلانیت باهم دارند  اما یک رشته تمایزها، زیباییها و گوناگونی هم دارند. به هر صورت اگر در دوره تاریخی خود بخواهیم عقل را پی جویی­کنیم مصادیقی از آن وجود  دارد، نمونه هایی از سنتهایی که درآن عقلانیت پویش­داشته و شکل­گرفته­است، پیشرفت­های علمی­ دانشمندان بزرگ ما مثل خیام، بیرونی و زکریای­رازی نمونه هایی از این مورد است. فرضاً ابوریحان بیرونی سانسکریت می‌آموزد تا مردم شناسی کند،‌ ماللهند را ببیند. متنی کاملاً انسان شناسانه و مردم شناسانه است. بیرونی می­آموزد تا با زبان ایشان آشنا شود که چه می‌گویند چه ادراکی دارند و چگونه می­بینند، تمامی این تلاشها در زیر استیلای محمود غزنوی انجام می گیرد. یا  خیام که یک ساینتیست بود، جرج سارتون حق دارد که از  عصر خیام در تاریخ  علم نام برده است، پس ما مدل خردگرایی و برون گرایی را داشتیم. این مدل برونگرا بود . یعنی قائل به این بود که علم باید از دیگران نیز ترجمه  واقتباس شود . علم یک ملک مشاع است ومیان فرهنگی است. علم اخذ و اقتباس نیاز دارد، اما ترجمه واقتباسی که البته مولد، خلاّق، توام با نقد و ملاحظه ،کامنت، بسط، افزایش و ویرایش است، اینها ویژگی های علم می باشد که در این مدل ملاحظه می کنید.

سه. مدل سیطره فرقه مذهبی بر علم

این مدل ایدئولوژیک ، سیاسی و دولتی شده است. نمونه تاریخی آن مدارس نظامیه است، مدارس نظامیه اسیر این مدل است. این مدارس در قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک و در دوران وزارت او براساس فقه شافعی در بغداد، نیشابور، طبرستان، موصل، طوس و حتی اصفهان بوجود آمد. علت شکست این مدارس آن بود که به یک فرقه مذهبی دولتی و رسمی شده وابسته بودند. این فرقه تلاش داشت مدرسه را محدود کرده و بر آن سیطره پیدا کند. بجز مدرسان و محصلان شافعی کسان دیگر نمی توانستند در این مدارس تحصیل کنند، برنامه ها از سماع، املا و اعاده در کنترل این فرقه بود. زبان رسمی آموزش فقط عربی بود و فرمان تدریس مدرس از حکومت صادر می­شد، مدرسانی که مورد سوظن حکومت قرار می­گرفتند،گاهی اخراج می­شدند. این هم یک مدل علم با محدودیت های خاص خود است، در این دوره ما با مباحث دیگری نیز مواجه بودیم که از آن سریع عبور می­کنیم.

چهار. مدل بی اعتنایی متصوفانه به علم یا ترس مذهبی از علم جدید

 مدل چهارم مدل بی­اعتنایی صوفیانه و یا تابوهای مذهبی بخصوص از کفار بیگانه درعلم است. در بخش­های مهمی از ادبیات و فرهنگ ما کدهای ارجاعی به شکل نهفته وجود دارد که اینها برای پیشرفت علم مشکل­ساز بوده­اند. کدهایی که به گونه ای بی­اعتنایی به علم دارد . علم را علم بنای آخور قلمداد می کند.  اگرکتاب مثنوی را بنگرید  خواهید دید که  می گوید  خرده کارهای علم هندسه یا  نجوم و علم طب و فلسفه ، این همه علم بنای آخور است، که عمود بودِ گاو و اشتر است. یعنی می‌گوید اینها همه تلاش دارند آخوری برپا کنند! این نوع کدهای­ارجاعی نهفته در دوره های گوناگون مانع رشد علم در تاریخ ما  شد. می فرماید «بهر استبقای حیوان چند روز، نام آن کردند این گیجان رموز». به نظر مولانا همه این نکات  علمی را این گیج­ها رموز نام نهاده­اند، بدین ترتیب نتجه گرفته می شود علم چیز چندان مهمی نیست. برای این چندروز دنیاست! در غزلیات شمس می فرماید: «گویند مردگان که چه غمهای بیهده      خوردیم و عمر رفت به وسواس هرفنی». یعنی این فناوریها و غیره وسواس­هایی بوده که بیهوده عمر خود را برای آن تلف کردیم.

بدین ترتیب وبراثر غلبه تصوف، یک ایماژ دَوری از زمان (زمان مستدیر در برابر زمان خطی)و شوق بازگشت رواج پیدا می کند. این درک از زمان بازگشتی،  بر زمان پیشرفت سایه انداخته است، یعنی ایماژی که در یک زمان دوری می خواهند به جایی که از آن آمده­اند بازگردند. گاهی این درک از زمان، زمان پیشرفت را محدود نموده و محدودیت هایی نیز برای زندگی علم ایجاد می­کند. غزالی که گرفتار زمان بازگشتی است! برای تدریس از توس به نظامیه بغداد دعوت می شود در پاسخ نامه ارسالی  خواجه نظام الملک اینگونه جواب می­دهد «خواجۀ ملجأ جهان این فقیر را از حضیض خرابۀ طوس به اوج معمورۀ دارالاسلام بغداد می خواند. بدین حقیر نیز واجب است که خواجه را از حضیض بشری به اوج مراتب ملکی دعوت نماید. این وقت، مرا وقت فراق است نه وقت عزیمت. فرض کن غزالی رسید ومتعاقب، فرمان دررسید. امروز را همان روز انگار!»(مجلۀ سخن؛ 1331). این زمان­دوری، این بازگشت و هبوط به جای زمانی می نشیند که زمان Progress  است. زمانی خطی که ما یا  پیشرفت می کنیم ویا کارمان پرتاب شدن و شاید عقب ماندن است.   البته تصوف و مولوی بازهم خوب است چون بی‌اعتنایی می­کنند اما تحجر مذهبی از این هم مشکل سازتر است. برای او علم کفار اجنبی  یک تابو است. هر کس منطقی فکرکند زندیق می­شود؛ معتقد است نمی­توانیم هم تعالی جویی داشته باشیم و هم منطقی فکر کنیم، یا گفته می­شود اولین استدلال کنده ابلیس بود. «اول من قاس ابلیس» یا «پای استدلالیان چوبین بود». باید تأکید کنم خوشبختانه ما در مقابل این استعاره های منفی دربارۀ خرد وعلم، استعاره های مثبت هم داشتیم :( علم اگر در ثریا باشد مردمی از ایران آن را دنبال می کنند، توانا بود هرکه دانا بود، یاعلم یک فریضه است و....)

پنج. مدل تعبیر شاعرانه طبیعت به جای تکمیل فنی آن

مدل پنجم غلبه تعبیر شاعرانه بر تحلیل و تکنیک است. به جای اینکه تکنیک را تکمیل طبیعت بدانیم گرایش به تعبیر طبیعت داشتیم. ایرانیان دوست داشتند تعبیری شاعرانه از طبیعت ارائه بکنند، به جای آنکه طبیعت را  تکمیل فنی بکنند. صنعتگر با ترکیب آب و خاک پیاله می سازد، این نوعی ظهور وجود درموجود است، یعنی آب و خاک درپیاله انکشاف پیدا می­کند و در نتیجه، من با ساختن پیاله به نوعی به دیدار طبیعت نائل می آیم و این به اکتشاف و انکشاف هستی منهی می شود. این یک دیدگاه است که تکنیک را تکمیل طبیعت می­داند، یک دیدگاه هم که بنا به درک ناچیز اینجانب بر تاریخ ما غلبه یافت به جای این حس دیدارطبیعت، که به تخنه یا تکنیک منجر می­شود ، نسبتی شاعرانه با طبیعت دارد و به تمکین و تعبیر طبیعت میل می کند.

شش. مدل انتقال علم وفناوری

این مدل از دوران صفویه شروع شده است وبه مدل گلخانه­ای علم و فن آوری یا مدل انتقال محصولات در دورۀ معاصر ایران رسیده­است. از نخستین آشنایی هایی که ما با فنون دنیا داشته ایم از عصر صفویه و  دوره شاه­عباس، متأسفانه  سرمشق حاکم، مدل  انتقال محصولات بود، علم یعنی اینکه ما بتوانیم یک سری محصولات را انتقال بدهیم به این سرزمین. کسانی رفتند و  سلاح و  ابزار آورند، شاهزادگان و امرا از این محصولات حیرت زده می شدند. چون فقط انتقال بود در نتیجه پذیرش اجتماعی هم سخت بود. نتیجه آن همین داستانی است که ادوارد براون می­گوید:« وقتی آمدم ایران، در 1888 در راه آ‌هن شهر ری هر روز 10 قطار حرکت می­کرد و یکسال طول نکشید که واگن ها را شکستند و تاسیسات را خراب کردند» این هم مدلی است که محصولات می آید، گاهی حیرت زده هستیم و گاهی سوظن  داریم. گاهی آنها را مورد ستایش قرار می دهیم وگاهی به آن لعنت می فرستیم. سرگذشت مدل ششم شامل آشنایی نخبگان، اعزام­محصل، سفرنامه های ازداستان این محصولات، ایجاد مدارس دارالفنون، تاسیس دانشگاه و مناقشات سیاسی و ایدئولوژیک در باب دانشگاه بود که دردوران انقلاب فرهنگی در چند دهه اخیرداشتیم.

هفت. مدل پویش اجتماعی وفرهنگی علم آموزی وعلم ورزی

اما در آخر یک مدل نوپدید داریم که مدل هفتم است، و آن پویش اجتماعی و فرهنگی است که به دنبال رشد کمی انتقال آموزش جدید و انتقال علم جدید در ایران در دو دهه اخیر پیش آمده است. در دو دهه اخیر یک جرم بحرانی[xi] در رشد کمی آموزش عالی وعلم پدیدآمده است، این سبب شده در جامعه ما به رغم تمام مسائل و مصائب که داریم،  یک پوست اندازی فرهنگی اجتماعی روی این جرم بحرانی شکل گرفته است. تنها دستاورد این هزینه­های رشد کمی بی­حساب وکتاب، پدید آمدن این جرم بحرانی بود. وقتی یک جرم بحرانی حاصل می­آید از درون آن رویدادهایی به وقوع  می پیوندد، این رویداد همان پویش اجتماعی و فرهنگی است که در اینجا در باب آن سخن می گویم.

 در جامعه امروز ایران به سبب تحولات محیط جهانی و ارتباطی به اضافه پویایی شناسی درونی جامعه ایران و ظرفیتهای نهفته فرهنگی ایران  ، به نظر می­رسد که جامعه ما دیگر آن مجموعه ارگانیک نیست که سازمانهای هرمی بسته ای  او  را نمایندگی بکند. نمی خواهم اسطوره خلق قهرمان را به زبان دیگر بیان کنم ولی در جامعه ایران به استناد شواهد، کارهای تحقیقاتی و مطالعات پدیدار شناختی و فراتحلیل هایی که دیده ام یا شخصا انجام داده ام ،به این  نتیجه رسیده ام که تغییرات خاموشی در جریان است.  حوزه­های فضایی سیال به وجود می آید  یا درحال سیال شدن هستند، و از خود، خصایصی تازه بروز می دهند،اینها نوعی رویداد[xii] هستند و البته هنوز روند نشده­اند.

 فضاهای مختلف اجتماعی، بسیار متنوع بصورت حلزونی درجامعه در پیچ و تاب است. شهروندان دراین فضا به صورت اقتضایی و غالباً رویدادی می­آموزند. یادگیری رویدادی نه وظیفه­ای؛ مردم به شکل یک واقعه می آموزند.  این غیر از آن آموزش های رسمی است بلکه  یادگیری غیررسمی وضمنی است. ابعاد، سرشت و خصایص آن بسیار متفاوت با آن آموزش هاست. شهروندان خیلی اقتضائی­تر می­خواهند بیاموزند، می­آموزندکه چگونه زندگی بکنند ) Learning how to  know, how to be (.  این فضامندی زندگی ایرانیان روز به روز شدت می یابد. فضاهایی که مخزنی از معانی هستند.  فضا یک امر اجتماعی، یک سپهر هنجاری و یک سپهر عاطفی و ارتباطی است. مخزنی از معانی است که در جوشش مداوم است، این معانی ذخیره شده، متراکم می شوند و جریان های معنایی به شکل حلزونی از اینجا به آنجا حرکت می­کنند.

درتمام ساحت­های زندگی ما،  در مسیرهای رفت و آمد روزانه،  در مهمانی ها ، در شبکه های اجتماعی و در همه این فضاهای نوپدید،  انواع کردارها، بازیها و پیشامدهای تازه  و متنوع به وقوع می پیوندند و فضایی برای یادگیری در شهر ودر کوی وبرزن وخانه ها  و محیطهای کار وزندگی فراهم می آورند. قواعد تنوع پیدا می­کند یعنی قواعد بازی با بازی شکل می­گیرد، ساخت پیدا می­کند. فضا حاوی موقعیت است و امکان برخی خلاقّیت های تازه  برای گروه های اجتماعی در این موقعیت ها بوجود می­آید. گاهی میان ساختارهای بسته فضاهایی عجیب بوجود می آید. داخل ساختارها در فواصل خالی میان آنها فضاها بوجود می‌آ‌ید، امکانهای خلاقّیت و معناسازی پدید می­آ‌ورد. مرتب شهروندان به تجربیات خود معنا می­دهند. معناهایی که درکتابهای درسی بیان نشده یا توسط نخبگان تعریف نشده است، منابع حجیت و اقتدار آنها را به رسمیت نشناخته اند.

جامعه ما میل به چند مرکزی شدن دارد میل به موزائیکی شدن دارد . در این شرایط هم ظرفیت­هایی برای زندگی ما پدید می­آید و هم محدودیتهایی!؛ به عبارتی هم راه حل هستند و هم مسئله. فضا،‌ فضای متقارن نیست قبلاً مدرسه فضای متقارن داشت. اما امروز فضای سازمان یافتۀ نهایی در کار نیست. باپراکنش نقطه نظرها[xiii]ست که فضا جریان می­یابد. ما با place مواجه نیستیم بلکه با پرسپکتیو و گردش[xiv]  مواجه هستیم. اینجاست که در  عمق فضاهای سلطه،  فضاهای اقتضایی از عملکردهای ما بوجود می­آ‌ید و طبیعت ققنوس وار زندگی و فرهنگ در شهر روز به روز سرکش تر می­شود. امروز انواع کردارهای کلامی جدید، انوع کردارهای ارتباطی نوپدید، انواع تعبیرها یا طرز استفاده تازه از وسایل قابل مشاهده است، فرضاً یک فرد موبایل خود را لزوماً بر اساس کاتالوگ اولیه استفاده نمی­کند.

مکانها را گروه های جدید اجتماعی  برای خودشان به فضایی خاص تبدیل می­کنند و می کوشند این فضاها را هرچه اقتضایی تر و شخصی تر بکنند و در نتیجه شهروندان با حرکت در شهر، مکانها را فضایی می کنند، زنان با انقلاب آرام خود این کار را انجام می­دهند، دقت کنید در دو سه دهه گذشته زنان در جامعه چه کردند و چگونه فضای دانشگاهی ما زنانه شد، و چگونه انقلاب آرام زنان اتفاق افتاد. جوانان با سبک زندگی خود، دانش آموزان با بازیگوشی خود و دانشجویان با زیست جهان دانشجویی خود مکانها را فضایی می کنند، سیستم هایی در دانشگاه هست که تلاش دارد زیست جهان را مستعمره نماید و زیست جهان نیز از مستعمره شدن سرباز می زن ومیل چموشی دارد. درزیست جهان مکرربا شواهد و بارقه­هایی از زندگی مواجه هستیم. خانواده ها با زندگی روزمره خود و اوقات فراغت خود،کارکنان با ترفندهای زندگی­کاری خود. شهروندان آن توده جمعیتی مبهم چه در اسطوره های قدیم و چه در ایدئولوژی های جدید نیستند، و مدام در سازمان یابی مجدد اجتماعی و هویت یابی فضایی و ارتباطی متنوع هستند.

سازمانهای رسمی آموزشی با  برنامه های  متنی و وظیفه­ای رمزگذاری می کنند اما فضاهای متنوع و کردارهایی که در این فضاها وجود دارد، در خلال زندگی روزمره دانش آموزان و دانشجویان و شهروندان از این برنامه­های متنی رمزگشایی می­کند. در مقاله ای  با عنوان برنامه درسی پنهان وارونه توضیح داده‌ام که در مدارس  ایران یک برنامه درسی پنهان از بالاست و یک برنامه درسی پنهان هم از پایین و  از بازی بچه ها با این برنامه ها و با اولیا! در حال شکل­گیری است. یعنی اولیا تلاش دارند با بچه­ها کاری بکنند، بچه هم با اولیا و برنامه ها کارهایی می­کنند.

 در جمع بندی نهایی باید گفت سازمانهای آموزشی رسمی غالباً خصوصیات مناسک گرایانه دارند و وظیفه گرا و فله ای هستند. این سازمانها عرضه گرا، ظاهرپیشه و بانک گونه هستند. این سازمانهای آموزشی رسمی فاقد معنا شده‌اند. فاقد بشارت و تاثیر شده‌اند، ما میلیون­ها دانش آموز ، چهارمیلیون و ششصد هزار دانشجو، چندمیلیون تحصیل کرده داریم. یک جرم جمعیتی بالا از خروجی­های نظام آموزشی رسمی ماست و امروزه اکثریت خانواده ها تحصیل کرده هستند. اما میانگین پسماند غیر صنعتی و بیمارستانی این خانواده ها در تهران 800 گرم  است که بیش از دو برابر شاخص متوسط جهانی پسماند 400 گرم است، یعنی این نظام آموزشی به لحاظ تاثیرگذاری شکست خورده است. چون مدل خطی است . چون هنوز آن مدل شبکه­ای و مدل ساخته شدن اجتماعی علم و فن آوری در ایران به بارننشسته است. علم هنوز به نحو مطلوب ومستقر یک سبک زندگی نشده است.

 من در این بحثم کوشیدم توضیح بدهم که علم تنها در مدارس و دانشگاهها آموخته نمی شود بلکه یک تجربه اجتماعی و فرهنگی است. علم نه تنها با رفتن به موزه‌های تاریخی، تاریخ طبیعی و گیاه شناسی، پارک های علمی و خواندن مجلات عمومی،کتب غیردرسی و غیره ، بلکه با بازی بچه ها و باسرگرمی ها شکل می­گیرد. علم با زندگی روزمره، کار با اشیاء منزل، اثاثیه و تجربه های زیسته انسانها و انجام فعالیتهای شغلی و گوناگون و ... شکل می­گیرد. علم یک سبک زندگی و یک تجربه اجتماعی است که باید حس شود. راه برون شدن از دشواریهای فعلی را در دو راهبرد خلاصه می کنم. راهبرد نخست، اصلاحات آموزشی توسط خود حرفه ای ها است،. راهبرد دوم بازگشت به یک چیز مهمتر از آموزش رسمی است و او  همان  یادگیری غیررسمی در شهر است. آموختن در شهر رخ می دهد،‌ مدرسه بخشی از شهر است . مردم به  شهر وبه تجربه های زیست خود معناهای تازه می دهند واین یعنی یادگیری. اینجاست که پویایی­های اجتماعی پدید می‌آید، در فضاهای شهری یادگیریها­ی رویدادی در مقابل یادگیریهای وظیفه­ای وکلیشه‌ای اتفاق می افتد.  ما نیاز داریم به  عدالت اجتماعی در دسترسی شهروندان ایرانی به دانش (فرهنگسراها و مراکز دانشی در همه جای شهرها وسرزمین مان ). دسترسی به دانش برای کسانی که از مدرسه بیرون هستند. البته در آموزش رسمی ما نیز شرایط مطلوب نیست، متوسط تحصیلات[xv] ما در ایران 7 تا 8 سال است حال آنکه در ژاپن این میزان 12 تا 13 سال است. ما به عدالت اجتماعی در دسترسی به دانش رسمی، ، به دانش های غیر رسمی، به دموکراسی دانش و  به آزادسازی دانش نیاز داریم. دانش باید از اشکال اید­ئولوژیک آزاد شود و فرصتهای دسترسی به آن در شهر، خانواده‌ها و اجتماعات مدنی و محلی و زندگی روزمره اجتماعی بوجود بیاید.

لینک بحث در یکشنبه های انسان شناسی وفرهنگ با عنوان شهر وآموزش:

http://www.anthropology.ir/node/27329

فایل پی دی اف سخنرانی فراستخواه

---

[1] - The Structure of Scientific Revolution

[2] - Scientific Community

3- extra collegiate recognition

[4] - interpretative Failure

[5] - Actor Network Theory

[6] - Contextual

[7] - Big Science

[8] - Exponential growth of knowledge  

---

[i]  بنگرید به: 1.قانعی راد، سید محمد امین و ابوالفضل مرشدی( 1390) پیمایش فهم عمومی از علم وفناوری؛ مطالعه موردی شهروندان تهرانی. سیاست علم وفناوری،ش3، بهار1390: 93-110 . 2.قاسمی، وحید و  زهرا ماهر(1393) بررسی اهمیت یادگیری مادام العمر در افزایش درک عمومی از علم(مطالعه موردی شهروندان اصفهانی ). مجله جامعه شناسی کاربردی، ش 53، بهار 93 : 27-50. 3.ماهر ، زهرا ،1389، بررسی عوامل جامعه شناختی موثر بر تولید علمی در اجتماعات علمی ( مطالعه موردی دانشگاه اصفهان)، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان.

[ii] Social Construction

[iii] Cultural being

[iv] Social Engagement

[v] everyday life

[vi] context

[vii] Price, Derek (1992) [New edi.] Big Science, Little Science Cambridge, Harvard University Press.

[viii] Learning community

[ix] Netversity

[x] Diversity 

[xi] mass  Critical

[xii] Event

[xiii] Point of views

[xiv] Circulation

[xv] Schooling