«آموزش وپرورش» و ساخته شدن شهروند/ انتظار جامعه از مدارس

گفتگوی مهدی فخرزاده با مقصود فراستخواه

چشم انداز شماره 77

دوماهنامه اسفند 91 وفروردین 92

صفحه 24 تا 26

انتظار جامعه از مدرسه چیست؟ از این منظر که انتظار دارد خروجی مدرسه چه آموزش هایی دیده باشد؟

اگر مراد از جامعه، شهروندان آگاه است به گمانم  آنها از مدرسه انتظار دارند  فرزندان را  آمادۀ زیستن در دنیایی جدید ومتحول بکند. خانواده هایی که پدر ومادر هایشان «با فکر» اند و متوجه دگرگونی های این جهان اند،  وقتی دست دختران وپسران خود را می گیرند وبه مدرسه می سپارند حداقل انتظاری که دارند به تصور ناچیز اینجانب چهار چیز است :

نخست، فرزندانشان  در مدرسه تحصیلات علمی پایه و اطلاعات و  معلومات به دست بیاورند و هوش فکری ( IQ ) و خرد تحلیلی و تفکر انتقادی شان پرورش پیدا بکند.

دوم، خلاقیت، مهارتهای دستی وهنر وزیباشناسی آنها شکوفا بشود.

سوم، هوش عاطفی( EQ) وکمال وادب  و استدلال اخلاقی آنهاست.

چهارم، هوش اجتماعی، مهارتهای زندگی و فرهنگ شهروندی شان به طور متوازن شکوفا بشود، بتوانند با دیگران بهتر ارتباط برقرار بکنند، اجتماعی بشوند، عقاید وسبک های مختلف زندگی را  تحمل بکنند و مانند آن.

 همه این انتظارات را شاید در یک عبارت بتوان خلاصه کرد: رشد همه جانبۀ موزون وپایدار. پرسش شما خیلی مهم ومعنادار است. می فرمایید انتظار جامعه از مدرسه چیست. چیزی که امروزه در ایران کمتر به آن توجه می شود، اتفاقا همین جامعه ومردم است. گویا همه چیز به خواست دولت و گروه های حاکم  منوط می شود وخواست وانتظارات شهروندان، خانواده ها  وگروه های اجتماعی به طور شایسته در نظر گرفته نمی شود.

محتوای آموزش وپرورش باید توسط  عقلای مستقل جامعه،  متخصصین وحرفه ای ها ،  معلمان ، محققان وکارشناسان آزاد ومنتقد سمت وسو داده بشود. جامعۀ مدنی و اجتماعات محلی باید در خط مشی گذاری امر مهمی مانند  آموزش وپرورش واقعاً دخیل  واثر گذار باشند. اجازه بدهید مثالی عرض بکنم آیا تاکنون پیمایشی ملی توسط سازمانهای پژوهشی مستقل وملی در همه استانهای دور ونزدیک کشور انجام گرفته است که از معلمان ومدیران و اولیای خانه ومدرسه ودانش آموزان با تکنیکهای صحیح نمونه گیری وروشهای متقن علمی ، نظردقیق شان درباب عملکرد آموزش وپرورش پرسیده بشود، وضع موجود و مطلوب وشکافها بررسی بشود ، نتایج در سطح عمومی انتشار یابد و  دولت از آن در بازنگری سیاستها وبرنامه های خود  بهره گیری بکند؟

مدرسه ، مسؤولیت انتقال میراث فرهنگی ما به نسلهای آتی را برعهده دارد؛ میراثی با  همۀ تنوعات آن و  نه اینکه روایتی خاص و دولتی از فرهنگ بر فرزندان مان تحمیل بشود.  مدرسه مسؤول آماده ساختن فرزندان برای  فهم تغییرات ، آمادگی برای دگرگونیهاو  سازگاری فعال با تحولات و همراهی آگاهانه و خلاق با  آنهاست.

از مدرسه انتظار می رود که به فرزندان کمک بکند تا لذت پرسیدن و تحلیل و اکتشاف  وزیباشناسی  را تجربه بکنند ، یاد بگیرند که چگونه بیاموزند ،   توانایی  طرح مسأله و حل مسأله به دست بیاورند ، قدرت تخیل و طراحی و ساخت  وبه کار گیری پیدا بکنند ،  تفکر انتقادی  و خود- تأملّی در  آنها شکوفا بشود، ، با مهارتهای زندگی و با کیفیت زندگی آشنا بشوند، برقراری ارتباط با دیگران  و کارکردن با آنها را بیاموزند.  حس بشردوستی، صلح، برابری، عدالتخواهی، احترام به دیگری، رعایت حقوق وآزادی های دیگران، عدم خشونت و دلبستگی به محیط زیست در آنها شعله ور بشود، یادبگیرند که با هم وبه رغم بسیاری تفاوتها  زندگی بکنند و گفت وگو وتوافق  وهمزیستی بکنند.

دروس و ساختار مدرسه چه میزان از این انتظار را می تواند برآورده کند؟

متأسفانه این انتظار به نحو مطلوب برآورده نمی شود. به تعبیر آلتوسر وقتی  آموزش وپرورش در قبضه  دولت وخود دولت در انحصار گروه های خاصی قرار می گیرد به ابزار ایدئولوژیک تبدیل می شود.  برنامه درسی، کتاب درسی ، معلم، مشاور، مدیر  و فوق برنامه ها به  خدمت یک  ایدئولوژی دولتی در می آیند. تنوع ، پرسش افکنی ،خلاقیت ، استقلال فکری ، آزاد اندیشی ، باز اندیشی ،  پویایی ، تغییر و عطش دانایی رنگ می بازد.

متأسفانه غالب برنامه ها و فوق برنامه ها از دانش آموزان در مهم ترین مراحل رشد شخصیت آنها ، عملا رفتارهای تصنعی و ظاهر سازانه وحفظیات سطحی طوطی وار   می خواهند. به شکل ها وقالبها بیش از  محتواها  ودرونمایه ها  اهمیت داده می شود. آموزش وپرورش ما حافظه گرا ، سطحی نگر  وابزارانگار شده است.

نه تنها در  کتب درسی و برنامه های رسما اعلام شدۀ آموزش وپرورش انواع ضعفها وایرادها را می بینیم بلکه ابعاد مسأله از این هم پیچیده تر است. در مطالعات برنامه درسی از مفهومی به عنوان «برنامه درسی پنهان» بحث می شود که در هیچ سندی یا کتابی به آن تصریح نمی شود ولی از طریق اعمال ورویه ها و روابط والقائات  و  عقاید و نمادها وتبلیغات بر مدارس حاکم می شود.

اکنون بر مدارس ما برنامه درسی پنهانی از روالها و مقررات و قواعد رسمی غلبه دارد که  به دانش آموزان تصویری منفی از آنها می دهد. مثلا به آنها تلقین می کند که باید از بیرون کنترل بشوند و قادر به خود تنظیمی درونزا نیستند. این امر  عزت نفس اخلاقی  ومعنوی آنها را تضعیف می کند.  برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش وپرورش، روح پرسشگری وماجرا های ذهنی و پویش های طبیعی درونی فرزندان مان  را خاموش می سازد و شفافیت رفتار را از آنان سلب می کنند.

جهان با شتاب شگفت انگیزی در تحول است. دگرگونی های متن جامعه ما نیز اندک نیست. به هرحال بچه ها در خانه ها و  گروه های دوستی با رسانه های جدید سر وکار پیدا می کنند، آفاق تازه ای پیش روی چشمان آنها گشوده می شود. اطلاعات وارتباطات آنها مرتب در حال گسترش است. اگر    مکانهای رسمی آموزشی ما نتوانند با این تحولات همراهی بکنند به موزه های آموزشی بدل می شوند. مراجعۀ یکنواخت و موظف به این موزه ها برای بخش قابل توجهی از دانش آموزانی که کم وبیش در معرض  تحولات جهان وجامعه  قرار دارند ، ملال آور و خسته کننده شده است.

همه اینها نتیجه اش آن شده است که مدارس نتوانند آنطور که  باید وشاید انتظارات چهارگانه اوایل صحبت مان را  برآورده بکنند. مخصوصا در امر اجتماعی کردن فرزندان، آموزش وپرورش ضعفهای بسیار جدی دارد. علتش  وزارت محوری به جای مدرسه محوری  است . علتش دولت سالاری و ایدئولوژیک شدن آموزش وپرورش است که مانع ابتکارات درونزا در مدارس و با مشارکت  معلمان و دانش آموزان و خانواده ها واجتماعات محلی می شود وگرنه اینان مطمئنا  شایستگی وتوانایی آن را دارند که آموزش وپرورش ما را متحول  وکارامد بکنند و کیفیت واثر بخشی مورد انتظار در آن به وجود بیاورند و شهروندان آگاه وتوانا ومسؤولی برای فردای ایران تربیت بکنند.

 امروزه چه نهادهایی در جامعه ایران امر شهروند سازی را هدایت می کنند؟

شهروند(Citizen) به معنای ساکن شهر یا اهل شهر (Inhabitant ) نیست بلکه اساسی ترین بار معنایی در شهروند آن است که در امور عمومی شهر، دخالت و مشارکت دارد. مفهوم مخالف شهروند، رعیت(Serf ) است.

در گفتارهای رسمی ما ، کلمه شهروند به صورت  ریاکارانه  تکرار می شد. غالب برنامه ها و رویه ها و طرز برخورد با مسائل، رعیت انگارانه است . شهروند سازی به رسانه های آزاد ومستقل غیر دولتی، به نهادهای مدنی، به فضای عمومی ، به اجتماعات محلی درونزا  ودر بحث ما به «مدارس»مبتکر نیاز دارد.

چه کاستی هایی در این زمینه وجود دارد و چه راه حل هایی به نظر می رسد؟

از رعیت تا شهروند، فاصلۀ کوچکی نیست . این در حقیقت  انتقال از یک طرز تفکر و سرمشق  به یک طرز تفکر و  سرمشق دیگر است. ساخته شدن شهروند در غرب  مرهون عوامل بسیار بود .  دگرگونی الگوها ونظامهای  آموزشی از مهم ترین این عوامل به شمار می رود. مدارس جدید در جوامع توسعه یافته،  نسل جدید را بر مبنای فکر انسان باوری و  خرد انتقادی  ودموکراسی وحقوق بشر به بار آوردند.

 برای اینکه مدارس ما نیز فرزندان مان را شهروندانی آگاه وتوانا ومسؤول به بار بیاورند، چنانکه در پاسخ به سؤال قبلی تان عرض کردم، لازم است به جای آموزش وپرورش وزارت محور ، آموزش وپرورش مدرسه محور و معلم محور و دانش آموز گرا داشته باشیم. تعامل آزاد وخلاق میان  معلم ودانش آموز در کلاس جریان پیدا بکند و خانواده ها در ادارۀ محتوایی مدرسه (ونه فقط تأمین منابع مالی!) نقش مؤثر پیدا بکنند و از ظرفیتهای نهادهای مدنی واجتماعات محلی و متفکران ومنتقدان مستقل اجتماعی استفاده بشود و معلم ومدرسه اختیارات کافی داشته باشند وابتکار عمل با آنها باشد. برای این کار ما به مشارکت واقعی خانواده ها و اجتماعات محلی ومعلمان وانجمنهای صنفی وعلمی نیاز داریم.

باید غائبین دنیای تعلیم و تربیت را به مرکز ماجرا دعوت بکنیم. باید حاشیه ها را به متن تصمیم گیریها فرابخوانیم. دولت در همه جای دنیا ، حامی  مؤثر آموزش وپرورش عمومی است ، اما این کار را با مشارکت واقعی و مؤثر نهادهای مدنی و غیر دولتی  واجتماعات محله ای انجام می دهد. کار دولت ، ظرفیت سازی و جلب مشارکت و حمایت است.

این خلل و فرجی که در نتیجۀ این سبک و سیاق آموزش و پرورش در جامعه و نسل‌های جدید ایجاد می‌شود، چه ارتباطی با آسیب‌های اجتماعی دارد؟

آسیب های اجتماعی همچون اعتیاد و بزهکاری، ریشه در آنومی اجتماعی دارد. درونی شدن هنجارهای اجتماعی در نسل های جدید است که  آنها را دربرابر آسیب ها مصون می سازد. سؤال این است که درونی شدن هنجارها  چگونه صورت می پذیرد؟ پاسخ روشن است: با اجتماعی شدن. پرسش بعدی این است که این اجتماعی شدن از چه طریقی روی می دهد. جوابش معلوم است: خانواده ومدرسه از جملۀ مهم ترین وتعیین کننده ترین نهادهایی هستند که انتظار می رود کودکان ونوجوانان در آنها وبا آنها، اجتماعی بشوند. حالا اگر آموزش وپرورش  نتواند  این مسؤولیت خود را در اجتماعی شدن نسل های جدید به طور مطلوب انجام بدهد ، فرزندان جامعه از پرورش مصونیت های درونی  لازم دربرابر  آسیب های اجتماعی محروم خواهند ماند وبه عبارت دیگر آسیب پذیر خواهند شد. اجازه بدهید قدری بیشتر توضیح بدهم.

آموزش وپرورش  ما به عللی که در لابلای عرایضم  گفتم وبراثر ضعفهای ساختاری وسیاستی وبرنامه ای وعملکردی اش،  از تحولات  جدید زمانه پس افتاده است. هنجارهایی را بر فرزندان اعمال می کند که متعلق به دنیای امروز نیست.  هم در هدف گذاری های آموزش وپرورش دولت سالار و ایدئولوژیک ما و هم در روش هایش، ایرادهای اساسی وجود دارد. نتیجه اش این می شود که نتواند با  دگرگونی های محیط جهان و تحولات متن جامعۀ ایرانی همراهی بکند. پیامد نهایی، این است که تعلیم وتربیت رسمی در آموزش وپرورش، فرمال و خشک و تصنعی وظاهرگرایانه و سطحی نگر می شود ودر ذهن وجان بچه ها چندان نفوذ پایدار نمی کند. این منشأ ضعف هنجاری بچه ها می شود.

از سوی دیگر بخشی از بچه ها معمولا وقتی از متن زندگی طبیعی خانوادگی و از پویایی های گروه های دوستی و از دنیای اطلاعات و  ارتباطات امروزی به مدرسه می روند، محیط مدرسه را متفاوت با دنیای واقعی بیرون می بینند ، کتابهای درسی و محتویات و شیوه های  رسمی،  چیزهایی را می خواهد برآنها اعمال بکند که با منطق درونی جهان زیست شان مغایرت دارد. این سبب تعارضی میان هنجارهای رسمی آموزش وپرورش با هنجارهای جاری در خانواده و گروه های دوستی و فضاهای اطلاعات وارتباطات می شود.

بدین ترتیب فرزندان ما در آموزش وپرورش با دو مشکل  جدی دست به گریبان هستند: ضعف هنجاری وتعارض هنجاری. واین یعنی آنومی اجتماعی. وقتی هنجارهای اجتماعی در ذهن وضمیر ورفتار نسل های جدید ضعیف می شوند یا دچار تعارض می شوند، آسیب ها افزایش پیدا می کنند. چرا؟ چون عواملی که در این گفتگو کم وبیش به آن اشاره کردیم، مانع از این می شود مدرسه  به طور اثر بخش ومطلوبی از عهدۀ  اجتماعی کردن فرزندان بربیاید. حاصل این همه، آسیب پذیری کودکان ونوجوانان در برابر انحرافات اجتماعی مانند اعتیاد و بزهکاری است. در حالی که آنها استعدادهای بالقوۀ کافی برای مصونیت دربرابر این آسیب ها داراهستند. درواقع این ضعف نهادهای ماست که نمی توانند ظرفیتهای سرشار درونی آنها را به درستی پرورش بدهند و آنها را در مقابل انحرافات ، توانمند و شکوفا سازند.

فایل پی دی اف

شمه ای از مسائل سرمایه انسانی در ایران

مسائل ونگرانی های آموزشی در ایران(گزارشی از چالش های سرمایۀ انسانی) عنوان بحث مقصود فراستخواه در تاریخ سوم مهر 91 در  مؤسسه رشد، حمایت ، اندیشه (رحمان) بود. با تأکید بر اینکه آموزش ، سرمایه گذاری در انسان است ، عمدۀ مباحث حول این شش عنوان زیر صورت  گرفت:

1. بی کفایتی سرمایه گذاری ما  در انسان
2. بی کیفیتی سرمایه گذاری ما  در انسان
3. از دست شدن سرمایه های انسانی ما
4. به آب رفتن سرمایه انسانی در ایران
5. نابرابری بختهای سرمایه گذاری ایرانیان در خود
6. ناهمزمانی سرمایه های انسانی ما با نظام آموزشی

تحریر بحث صورت گرفته  در اولین فرصت در اینجا ارائه می شود.

مسألۀ آموزش فلسفه در ایران

 

طرح بحث[i]

آموزش فلسفه در ایران،  مناقشه آمیز و بحث انگیز است. در اینجا دست کم چهار سطح بحث را از هم متمایز می کنم: 1.سطح خُرد[ii] 2.سطح میانی[iii] 3.سطح کلان[iv] و 4.سطح بسیار کلان[v]. سطح خُرد، ناظر بر رفتار کنشگران ذی نفع مانند یاددهندگان و یادگیرندگان است. سطح میانی به نهادها متمرکز می شود؛ همچون مدرسه، دانشگاه، برنامه درسی، مدیریت و جز آن. سطح کلان، ساختارها وفرهنگ را می بیند. اما سطح بسیار کلان، فوق ساختارها را بررسی می کند. این چهار سطح با هم سیکلی معیوب به بار می آورند و همچون کلیتی پیچیده ودرهم تنیده، «آموزش فلسفه در ایران» را مخدوش می کنند. این چرخه در نمایشگر زیر بازنمایی شده است.

سطح خُرد

در این سطح، نگاه ما پداگوژیک است. راهبردهای یاددهی ویادگیری رایج ومستقر در کلاسهای فلسفه را زیر نظر می گیریم. وقتی مدارس را حافظه گرا وخُرده کار خواسته اند ودانشگاه ها را به فروشگاه های مدرک تقلیل داده اند، دیگر چه انتظاری از آموزش فلسفه می توان داشت. روش های معمول تدریس، سخنرانی کردن وکلی گویی است. مدرسه به خدمت کلاسهای کنکور درآمده است و ترفندهای تست زنی مهم تر از زندگی مدرسه و پرورش خلاقیت وفکر شده است. در کلاس های فلسفه معمولا حوصله و زمینه ای چندان برای جرّ و بحث ، خود-تأملی، گفتگو و اکتشاف نیست.

 رویکرد به آموزش در بهترین حالت، رفتاری است. یعنی فراگیرنده بتواند در پایان درس که معمولا برای آن کتابی نیز درمرکز تعیین وابلاغ شده است به چند سؤال کلی و موضوعی، پاسخ صوری بدهد، نمره بگیرد و واحد بگذراند. مثلا وقتی از آنها سؤال بشود که تعریف فلسفه چیست؟ بگویند؛ فلسفه، علم به احوال موجودات است از آن حیث که وجود دارند! یا فلسفه، شبیه شدن به خدا در حد طاقت بشری است! معلوماتی از این کلی تر هم می توان مثال زد؟! این تعاریف هرچه هستند قدیمی وفرسوده اند وبرای ادبیات وزبان وآفاق معرفت امروزی چندان دلالت محصَّل  وتازه ای ندارند.

این تعریف را مقایسه کنید با «فرونسیس»[vi] در فلسفه آموزی سقراطی که به معنای آگاهی عقلانی دربارۀ یک موقعیت خاص عملی است.  یعنی نه فقط بحث درباب مفهوم عدالت، بلکه بحث در این که در این موقعیت عملی خاصی که من وتو واو وما وشما وایشان هستیم، عدالت چیست؟ این معنای فلسفه آموزی، جرّ وبحثی زنده درباب تجربه های روزمرّۀ ماست و کاربردی ترین آموزشی است که در یک نظام آکادمیک می توان آن را تصور کرد.

تصویر ذهنی دانشجویان از فلسفه(که معمولا از دورۀ متوسطه برجای می ماند) مشتی کلیات خسته کنندۀ انتزاعی است که ارتباطی مشخص با مسأله های زندگی امروزی آنها ندارد. احتمالا بسیاری از عبارات این درس  برای آنها مهمل نما و بی معنی است وتنها موظفند حفظ وتکرار بکنند وپس بدهند. تلقی آنها از کلاس ها ومعلمان فلسفه وکتابهای درسی فلسفه بر مبنای همین تصویر ذهنی است که شکل می گیرد.

به این بیفزایید انگارۀ رایجی که از سطح تحصیلی و رتبۀ کنکور ورودی های رشتۀ فلسفه معمولا وشاید بنادرست در اذهان عمومی وجود دارد واینکه احتمالا انتخاب های چندم بخش قابل توجهی از آنها از سر ناچاری بود؛ به منظور تعویق انداختن سربازی، یا بیرون آمدن از چارچوب خانواده وپناه بردن به دانشگاه به قصد اخذ کاغذپاره ای برای ورود به بازار آشفتۀ کار، باری به هرجهت.

همین نوع انگاره های برآمده از برخی واقعیت های جاری است که به بازی دوجانبه و احیانا خسته کنندۀ آموزش فلسفه در کلاسها شکل می دهد. این البته به معنای تعمیم دادن قضایا و قضاوتها نیست. نگارنده خود از رشتۀ ریاضی وپس از تحصیلات مابعد متوسطه در الکترونیک به رشتۀ فلسفه رفت، با یک دنیا رغبت وکنجکاوی. بعدها برای دانشجویان این رشته، درس هایی داد وکلاس او هرچه بود، بازی خسته کننده نه برای خود او و نه برای آنها نبوده است. جرّ وبحث من و دانشجویانی که تقلاهای شکسته بسته ام کم وبیش به سرذوقشان می آورد، چه بسا بعد از اتمام کلاس ادامه می یافت. این را فقط یک مثال کمینه تلقی بکنید ومطمئنا بهترین استادان ودانشجویان در این رشته سراغ دارید وداریم. پس آنچه از مشکلات گفته می شود بیان فضای کلی مسأله است که به رفتارهای معمول و غالب شکل می دهد.

 شاید به ندرت، درس همچون طرحی در حال ساخته شدن در سر کلاس است و در اثنای مباحثۀ دانشجویان واز طریق مشارکت فعال وگفتگوی آنها با هم وبا استاد جریان پیدا  می کند. سقراط، این باستان نمون  فلسفه ورزی، غریب ترین موجود آموزش فلسفه در شکل رسمی ومعمول ما شده است وشیوۀ گفتگوهای او با شهروندان آتنی، مهجور ترین روش فلسفه آموزی.

اما این رفتارها از کجا نشأت می گیرند؟ از نهادها وساختارهایی که به نوبۀ خود تحت نفوذ فوق ساختارها هستند. بنا به فرض نویسنده، ریشۀ این نوع رفتارها را باید در نهادهایی مانند برنامه درسی، محتوا و متون رسمی،  مدیریت آموزشی و دانشگاهی جستجو بکنیم. آنگاه در ساختارهای حقوقی و سیاست گذاری کشور، در فرهنگ و ایدئولوژی رسمی. و نهایتا در ضعف خردورزی تحلیلی وانتقادی.

سطح میانی

کنشگران معمولا برحسب مقتضیات محیط نهادی وساختارها رفتار می کنند. وقتی مدرسه محوری در میان نباشد، وقتی برنامه ها و متون درسی کمتر به دست متخصصان و حرفه ای ها و نهادهای مستقل علمی و به ندرت از طریق مشارکت مؤثر معلمان واستادان تهیه بشوند  ودر عمل انواع تمرکزگرایی همچنان سایه انداز باشد، نتیجه جز فضایی خشک از انجام وظایف تصنعی برای هردوی استاد ودانشجو، وکتابها و درسهای خسته کننده بویژه در حوزه ای مانند فلسفه نباید هم انتظار داشت.

شایسته گرایی در مدیریت نهادهای آموزشی، استقلال حرفه ای، آزادی علمی، اختیارات دانشگاه در پذیرش دانشجو و انتخاب هیأت علمی از مهم ترین بایسته های احیای علوم انسانی در ایران ودر صدر آنها فلسفه است. به رغم برخی دعاوی ظاهری، «برنامه درسی پنهان» در نظام آموزشی ما بجدّ از استاد می خواهد وارد مباحث مناقشه آمیز فکری ومنطقه های خطر اندیشیدن نشود واین یعنی پایان فلسفه ورزی.

سطح کلان

در این سطح باید به فلسفۀ واقعا موجود آموزش وپرورش در کشور بنگریم. گاهی البته عبارات چشم نوازی در اسناد رسمی وجود دارد ولی بنای رویکردها و رویه های معمول آموزشی(وحتی آموزش عالی!)چندان بر خِرَدگرایی، تحول خواهی و انتقاد نیست. اگر ایدئولوژی بر سرشت عرفی تعلیم وتربیت سایه بیندازد وسیاست بر فرهنگ وهنجارهای حرفه ای چیرگی پیدا کند، اصلا دور از انتظار نیست اگر روح ابتکار و آزاد منشی وتنوع پژمرده بشود. چنین وضعیتی به پویایی آموزش ها لطمه می زند مخصوصا در فلسفه که طبیعت او چون وچرای مدام و پرسش افکنی است. در چارچوب یک ایدئولوژی بسته اگر هم برخی رشته های ابزاری ظاهرا بتوانند گسترش یابند اما فلسفه ورزی وفلسفه آموزی به این راحتی نمی تواند راه بیفتد.

رفتارها(از جمله آموزش فلسفه) تحت تأثیر نهادها وساختارها هستند. نهادها وساختارها نیز تحت نفوذ فوق ساختار هستند. اکنون اندکی هم به فوق ساختارها بیندیشیم.

سطح بسیار کلان

در اینجا پرسش، ریشه ای تر است. چقدر فوق ساختارهای تاریخی وفرهنگی واجتماعی ما «فلسفه خیز» بوده است که انتظار داشته باشیم فلسفه ورزی و فلسفه آموزی، آن هم با این سوانح ایام ، رونقی بگیرد؟ مرادم فلسفه به معنای خرد تحلیلی و انتقادی است، نه ذوقیات و احوال دل وصور خیال و شهودات و شعر وادبیات.

فلسفه ورزی به معنای نخست واخصّ، یعنی دلیل خواهی ودلیل آوری بی حد ومرز. یعنی پرسش از چرایی آنچه می گوییم و می کنیم، سؤال از چرایی آنچه باور می آوریم یا نمی آوریم، ارزش قائل می شویم و یا نمی شویم. یعنی دوستداری دانایی و علاقۀ شناختی برای فرایند بی انتهای پرسیدن های اساسی ودانستن های ریشه ای.

فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بدین معنا ، تاریخ وتباری دارد و متعلق به آب وهوا وفوق ساختارهای خاصی است و در متن یک پویایی اجتماعی وجنبش فکری امکانپذیر شده است. آموزش فلسفه به این معنا، نمونۀ بارز تاریخی اش از «آگاهی سوبجکتیو» یونان آغاز شده است، در فلسفۀ پیشاسقراطی جوانه زده است، با چون وچراهای سقراطی در آگورای دولت-شهر آتن رشد کرده است،  در  سده های میانی به سیطرۀ دین ورزی دچار آمده است و باز به چالش و کوشش برخاسته و دوباره جان گرفته است و از رنسانس غربی و به طور خاص از دورۀ روشنگری مجدداً شکوفا شده است و به اینجا رسیده است.

فلسفه به این معنا حتی از  یک برنامۀ بستۀ دیسیپلینی فراتر است، بلکه روح پرسشگری جاری وساری در آکادمیا[vii] و در آموزش و پژوهش دانشگاهی به معنای مدرن کلمه است. بیجا نبود که بالاترین درجۀ دانشگاهی را دکتر در فلسفه(Ph.D.)[viii]گفتند؛ یعنی نیل به سطح فلسفه ورزی در حوزه ای از دانش.

کانت درکتاب«تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست»(1799)، مدارس و دانشکده­های سنتی الهیات، حقوق و پزشکی در آلمان دورۀ خود را که تحت نفوذ و اختیارات گروه های مذهبی ژئوئیت­ بودند، دانشکده­های فرادست می نامد که در آن ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. دربرابر، کانت دانشکده فلسفه را دانشکدۀ فرودستی می نامد که می­خواهد خودش را از این سلطه معرفتی بر دپارتمان­ها و فعالیت­های آموزشی و تحقیقاتی رهایی ببخشد  و آزاد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد و هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­جویی بکند.

فلسفه به این معنا آن وضع فکری پس پشت مدرنیته است که باز کانت از او به دلیری دانستن تعبیر می کند. فوق ساختار های ایرانی با آموزش فلسفه به این معنا بیگانه اند. منظورم این نیست که ما دارای روح قومی ثابتی هستیم. جامعۀ ایرانی در گذشته پویش ها وخیزش ودرخششهای فکری داشت ودر دورۀ معاصر نیز باز به تکاپو افتاده است و می تواند او هم خردورزی تحلیلی وانتقادی بکند. اما هنوز اینرسی های فکری و فرهنگی واجتماعی زیادی در جامعۀ ما هست که موجب هراس از فلسفه ورزی وفلسفه آموزی بشود.

اکنون یک بار دیگر می پرسیم مسألۀ آموزش فلسفه در ایران کنونی چیست؟ پیشنهاد خام این نوشته آن است که پروبلماتیک فلسفه آموزی را در نظام رفتاری مان ، در انگاره ها و عادتواره ها، در شیوه های درس دادن ودرس خواندن مان جستجو کنیم که خود  تحت تأثیر ناکارامدی نهادها و ضعف های ساختاری به شرح فوق است و برهمۀ اینها فوق ساختارهای پنهان تاریخی واجتماعی وفرهنگی سایه انداخته است.

فایل پی دی اف

---

[i] منتشر شده در شرق، 17 /4/91  ص24

[ii] Micro-level

[iii] Meso-level

[iv] Macro-level

[v] Mega-level

[vi] Phronesis

[vii] Academia

[viii] philosophiae doctor

بیاموز که می خواهی آزاد زندگی کنی

دربارۀ جامعه شناسی آموزش دورکیم 

منتشر شده در مهرنامه 23،تیر91: 272

فروض مهم بحث

دست کم چهار فرض در بحث حاضر وجود دارد:

1.فرض نخست این است که رشد وبالندگی علم در غرب صرفا حاصل ماجراهای ناب ذهنی دانشمندان نبود. علم، بخشی از طرح اجتماعی غربی ها برای پیشرفت ورهایی بود. پس ِ پشت این علم،  نوعی رسالت روشنفکری و اصرار به تغییر، ونقد وروشنگری بود. انواع تعارض های اجتماعی در آنجا جریان داشت. میدان نیروهایی با علایق ومنافع مختلف شکل می گرفت. علم هم در این میدان به میان می آمد و از سوی نیروهای خاصی ودر جهت همان طرح اجتماعی که گفته شد با انواع فراز ونشیب ها پیش می رفت.

2.فرض دوم این است که غربی ها کمتر از ما مشکل وبحران نداشتند اما با این مسأله ها و بحرانها یکسره به صورت احساسی برخورد نمی کردند. نوعی عقلانیت اجتماعی در مواجهه با مشکلات شان داشتند. عقلانیتی که ریشه  اش در غریزۀ زیستن و بسط دنیویت بشری وتأمین نیاز و ابراز وجودشان بود و آنها را به طرف «تحلیل» سوق می داد. در برابر واقعیتها  به جای اینکه فقط به شعر وادبیات وانواع صُوَر خیال پناه ببرند، از قدرت تجسس فکری، بررسی شواهد وجزئیات، خرد ورزی، پرسش از چرایی و دلیل آوری مدد می جستند.

3.فرض سوم این است که تئوری های اجتماعی معمولا رویارویی مفهوم سازانه ونظریه پردازانۀ غربی ها با بحران های شان بود، نه کنجکاوی های فقط ذهنی وشخصی دانشمندان در گوشۀ دنج آکادمی. در زمینۀ عقلانیت موصوف درفرض دوم،  متفکران غربی به روی شانۀ غولهای فکری پیش از خود می پریدند، آفاق معرفتی تازه ای می دیدند و دست به جُستار گشایی های جدید  می زدند. این چنین بود که نوری از آگاهی مفهومی و نظری بر محیط اطراف افکنده می شد و کنشگران در روشنی آن می توانستند بهتر عمل بکنند. طرح اجتماعی که اندکی قبل اشاره کردم، چنین  پیش می رفت و  نظریه های علمی توسعه می یافت.

4.فرض چهارم وآخر بحث حاضر این است که کنشگران مختلف فکری وعلمی وسیاسی واقتصادی واجتماعی در غرب ، خیلی هم با هم هماهنگی نداشتند ومهندسی نیز نمی شدند! آنها هرکدام تکه ای مستقل و پویا از آن غریزۀ حیات و عقلانیت وجنب وجوش بودند. اما یک دینامیزم شگفت انگیز اجتماعی، ستاندۀ مجموع این تکاپوها را بر هم می افزود ونتیجه اش رشد غیر خطی ولی بدون گسست و بی بازگشت جامعه وعلم غربی بود تا به امروز.  

زمانی برای علم ورزیدن دورکیم

دورکیم[1] را نیز در همین فضایی که به اجمال تصویرشد می توانیم توضیح بدهیم؛ در فرانسۀ اواخر قرن نوزده ودو دهه اول قرن بیست. فرانسۀ دورۀ او ، نمونۀ یک جامعۀ در دورۀ  گذار وبسیار مشکل دار  است. جامعه ای که در آن به رغم فرایندهایی مانند انقلاب صنعتی، زیرساختهای شهری و سواد و مانند آن که جریان داشت اما نه ساخت های سنتی حکومت ، نه مناسبات فئودالی و نه نهادهای آموزشی مذهبی، آسان تن به تغییرات آرام نمی دادند. به این نشان که دو جمهوری اول ودوم فرانسه از اواخر قرن 18 تا نیمه قرن نوزده در میان خون وآتش برپاشدند. نمونه اش ژاکوبین‌ها و انقلابیگری افراطی، شورشها و اعدام ها، ترور و وحشت، هرج ومرج های ده سالۀ جمهوری اول تا 1804، دست به دست شدن قدرت میان خاندانهای سنتی تا انقلاب فوریه 1848، بحران های شدید اقتصادی، نفوذ لومپنیسم در سیاست، ومابقی قضایا.[i]

عاقبت نیز آشفتگی های جمهوری اول به اقتدار ناپلئون بناپارت در 1799 و نابسامانی های جمهوری دوم به کودتای لوئی بناپارت در 1851 منجر شد. در فرانسه میان نهاد های سنتی مثل سلطنت وکلیسا با ساز وکارهای جدید پارلمانی و حقوق شهروندی در کشور، توافقی (مثلا از نوع انگلستان) به وجود نمی آمد. این وضع متشنج میدان قدرت در دورۀ جمهوری سوم نیز که دورکیم زندگی کرده است همچنان به قوت خود باقی بود. تعارض های حل نشده ای میان نهادهای جدید وسنتی( هم در عرصۀ ثروت، هم در حیطۀ قدرت  وهم حوزۀ معرفت و معنا) وجود داشت.

نظریۀ جامعه شناسی امیل دورکیم در مواجهه با این وضعیت بحرانی تولید شده است. همانطور که نظریۀ جامعه شناسی کارل مارکس در رویارویی با تضادهای سرمایه داری مغرور هنوز به سرعقل نیامدۀ اروپایی بود وهمان گونه که نظریۀ جامعه شناسی ماکس وبر برای نقد سازمان یافتگی جدید این جوامع وقفس بوروکراسی. پس غربی ها حق دارند بگویند ما روی شانۀ غولهای مان می بینیم که مشکل مان چیست وبه کجا می رویم واز کجا باید آغاز بکنیم.

دورکیم از تمام ظرفیتهای موجود در سنت های اندیشه ای پیش از خود ( اسپنسر، کانت، میل، روسو، اگزیستانسیالیستها،   کنت و...) بهره گرفت ولی به نقد آنها  وعبور از آنها نیز عزیمت کرد و فکر تازه ای به دست داد، چنان که پایۀ تأسیس علم جامعه شناسی مدرن و جامعه شناسی آموزش شد. این همان منطق گسست در عین تداوم است که راز پیشرفت آنهاست.

نظریۀ جامعه شناسی دورکیم در زمانۀ زوال وناکارامدی نظم های مکانیکی ،  تئوری تازه ای از نظم اجتماعی درونزا به دست می دهد. درگیری نظری او در «تقسیم کار اجتماعی»[ii] با مسألۀ افتراق یافتگی جامعۀ جدید است ، در این جامعۀ جدید دیگر نباید انتظار یکسان سازی از بالا داشت ، زیست اجتماعی این دوران، الگویی جدید  از یکپارچگی در عین کثرت گرایی می طلبد   وتوافقی با وجود اختلافات.

نظریه پرداز نظام آموزشی عرفی ودموکراتیک

درسهای دانشگاهی دورکیم در بوردو وپاریس وسوربن، آگاهی جامعه شناختی در علم آموزش را پایه گذاری کرد. کتاب های «آموزش اخلاقی»[iii] و « آموزش و جامعه شناسی»[iv] حاصل این درسهاست. حرف حساب جامعه شناسی آموزش دورکیم این است که آموزش های دینی سنتی واخلاقیات مذهبی، امروز در مقیاس عمومی کارامد نیست و نمی تواند از عهدۀ تربیت شهروندانی برای جامعۀ آزاد، متکثر ودر حال تحول بربیاید. زندگی مدنی به اخلاقی مدنی و فرامذهبی نیاز دارد.

برای اینکه فرزندان ما اجتماعی بشوند و ارزشها وهنجارهای جدید آن را درونی بکنند نیاز به آموزش وپرورشی عرفی وعقلانی دارند. آموزش وپرورشی که خودمختاری افراد را می پذیرد، تکثر آرا واختلاف در سبک زندگی را به رسمیت می شناسد و الگوی روزامد رضایتبخشی از انضباط ونظم واقتدار به دست می دهد. آزادی فردی شهروندان را با مسؤولیت آنان برای مشارکت در خیرعمومی کل جامعه به طور رضایتبخش تلفیق می کند.

در دورکیم نیز مانند بسیاری دانشمندان غربی، آمیزه ای از بی طرفی علمی را با جهتگیری های روشنفکرانه اجتماعی شاهد هستیم.  وقتی در ساحت علم ورزی سخن می گوید  شواهد به دست می دهد، دلیل می آورد ومی آزماید. اما چون نوبت به مواضع اجتماعی می رسد طرفدار عرفی کردن آموزش وپرورش فرانسه در برابر اصرار کاتولیک ها برای عمومی سازی آموزش های مذهبی است(Walford and Pickering,2003).[v]

از نظر او، دموکراسی قابل تقلیل به رویه های ظاهری مانند انتخابات ومجلس وقانون اساسی ومانند آن نیست. روح دموکراسی، اخلاقی عقلانی وعرفی و مدنی است که در آن؛  اختلاف با توافق، استقلال فردی با جامعه پذیری، و فایده گرایی ومطالبات گروهی با تعهد به قانون و خیر همگانی گردهم می آیند.

این فرایند عمیق دموکراسی شدن نه با اجبار وبخشنامه به راه می افتد و نه با نصیحت وتبلیغات. بلکه به اجتماعی شدن فرزندان در یک نظام آموزشی دموکراتیک نیازدارد. آنها باید تصمیم بگیرند که ارزش ها وهنجارهای زیستن مسؤولانه در جامعه ای آزاد  را درونی بکنند. این امر محتاج نظامی آموزشی است که نه در تصاحب دولت ونه در چنگ نهادهای مذهبی وسیاسی است بلکه متعلق به جامعۀ مدنی است و در کنار تربیت فنی وتخصصی، مسؤولیت تربیت شهروند را نیز بر عهده دارد: «هدف آموزش عمومی نه تربیت کارگران برای کارخانه ها وحسابداران برای انبارها ، بلکه تربیت شهروندان برای جامعه است»[vi](Giddens, 1972: 90-91 )[vii].

دورکیم بر روی دوش غول هایی همچون کانت ایستاد تا جامعۀ خود را با «علم ورزی» دیده بانی کند. او نظریۀ اجتماعی آموزش به دست داد تا فرزندان آن جامعه از بخت تعلیم وتربیت آزادمنشانه برخوردار بشوند. تا نسلهای نظریه پردازی بعد از دورکیم مانند گرامشی، برنشتاین،  بوردیو ،فریره  و ایلیچ ؛ این بار بر دوش خود او بایستند و زوایای نیندیشیدۀ نظام های آموزشی را  بازهم بیشتر ببینند و بکاوند. این حکایت حال جوامعی است که حاصل کِشته های  عقلانیت خود را درو کرده اند. حکایتی برای ما که به قول شاعری دلسوخته«داس بی دسته ما، سالها خوشۀ نارُستۀ بذری را برمی چیند، که به دست پدران ما بر خاک نریخت».[viii]

---

[1]Émile Durkheim (1858-1917)

---

[i]  برای روایتی از این جامعه بنگرید به : مارکس، کارل( ترجمه 1377) هجدهم برومرلوئی بناپارت. باقر پرهام، تهران: مرکز.

[ii] Durkheim E. (1984) The Division of Labour in Society.Ted by W.D.Halls,  London: Macmillan.

[iii] Durkheim E. (1961) Moral Education: A Study in the Theory

and Application of the Sociology of Education.Ted by E.K.Wilson and H.Schurer, edited, with an introduction, by E.K.Wilson, New York: Free Press.

[iv] Durkheim E. (1956) Education and Sociology. Ted by S.D.Fox,  Chicago: Free Press.

[v]  برای تفصیل بنگرید به :

Walford , G. and W. Pickering, eds.(2003) Durkheim and Modern Education Oxford and London: Routledge.

[vi] “what is the goal of public education.  It is not a matter of  training workers for the factory or clerks for the warehouse, but citizens for society.”

[vii]“Giddens, Anthony(1972)Emile Durkheim: Selected Writings. London: Cambridge University Press.

[viii]  شعر از مجتبی کاشانی(1327 -1383 )

                 فایل پی دی اف

المپیاد ، آموزش وپرورش و تناقض نماها

متن کامل یادداشت منتشر شده فراستخواه

 در شرق،ش1542، 10 خرداد1391 ص19

دربارۀ المپیادی های مدارس مان، پرسش زیاد است. در یک یادداشت کوتاهی که خواسته اید، چه می توان گفت؟ دراینجا به دو سؤال اکتفا می کنم: 1. المپیادی ها می خواهیم کجا باشند؟ 2. ما با این المپیادی ها قصد داریم چه بکنیم؟

یک. پاسخ پرسش اول متأسفانه نگران کننده است. بیش از نیمی از آنها (بنابر بعضی بررسیها تاحدود 60-70 درصد)مهاجرت می کنند. برابر برخی گزارشها اغلب المپیادی‌های ایران که رتبه جهانی آورده اند، در خارج اند. در جای دیگر بتفصیل در این باب سخن گفته ام[i].

چرا چنین می شود؟ این، «علم» است که می تواند «چرایی» امور را تبیین بکند اما وقتی ما اصرار داریم علوم اجتماعی را نیز اهلی بکنیم چگونه متوجه خواهیم شد که مسیر زندگی بچه های باهوش مان در چه وضعی است؟

لابد انتخاب عقلانی، آنها را وسوسه می کند که بروند. مگر ما آنها را عاقل ترین ها اعلام نکرده ایم؟ بیایند به این دانشگاه هایی که ماهستیم، که چی ؟ آنها در دنیا رتبه آورده اند، دانشگاه های ما چه؟ بچه های ما کنجکاوند و به نتایج رتبه بندی های جهانی دانشگاه ها می نگرند.

بفرض، این رتبه بندی ها نیز چندان معتبر نیستند، مشاهدات روزمرۀ خودمان را چه بکنیم؟ در انبوهگی آموزش عالی ما پیدا کنید کیفیت را. سیستمها و ساختارها وفضاها تا چه حدی این اجازه  را می دهد و شرایط و زمینۀ لازم را فراهم می آورد که دانشگاهیان و گروه های آموزشی ما به طور درونزا،  فکری برای ارزیابی وبهبود کیفیت واقعی آموزش دانشگاهی بکنند.

از سوی دیگر بفرض که بازی کیفیت در دانشگاه های کشور درگرفت، پرسش لعنتی بعدی پیش پای این بچه ها سر بر می آورد؛ با این نرخ بیکاری دو رقمی دانش آموختگان، بازار کار از چه قرار خواهد بود؟ تا چه حدی فرصت برای شکوفایی داریم؟ گیریم که کاری به هم زدیم، با وضعیت فرهنگ وجامعه چه کنیم؟ کیفیت زندگی مان تا چه میزان خواهد بود؟ شاخص موفقیت و مقدار شادی مان چقدر است؟

و انواع پرسشهای آزار دهندۀ دیگر: دیوانسالاری، مقررات دست وپاگیر، نبودن شایسته گرایی در نظام مدیریت، غلبۀ سیاست وایدئولوژی برهمه چیز، احساس ناامنی وبی ثباتی، نابرابری ها، زوال سرمایه های اجتماعی، محدودیتهای سبک زندگی، مسألۀ آزادی و ابراز وجود اجتماعی وفرهنگی، زمینه های خود گردانی، خود تنظیمی، خود شکوفایی ، تحقق ذات و مابقی قضایا. پس بار دیگر از خود بپرسیم؛ قرار است المپیادی ها کجا باشند؟

دو. اکنون نوبت به پرسش دوم می رسد: «ما با این المپیادی ها می خواهیم چه بکنیم»؟ قله ها از دامنه سر می کشند، گلها ومیوه ها از شاخه ها می رویند و ریشه در خاکی دارند. آیا راه انداختن دوپینگ المپیاد و آنگاه تبدیلش به پروپاگاندای دولتی، صورت مسأله در بنیان های آموزش وپرورش ما را  پاک  می کند؟

سیستمهای رسمی آموزشی ما قادر به ایجاد شوق آموختن و عطش دانستن در صاحبان آیندۀ این سرزمین نیستند.  بلکه مانع آن هم می شوند. شواهد، سخت نگران کننده است. ساختارها، فضاها و روشها، اصلا خلاقیت پرور نیستند. نظام آموزشی ما حافظه گرا، جزئی‌کار و کمّیّت‌ بین است.

بخش مهمی از قوانین مسلم ما برای آموختن فرزندان مان در مدارس اطراف کشور به زبان مادری همچنان با گذشت سه دهه معطل مانده است. تعلیم وتربیت رسمی ما فاقد ظرفیت «پایدیایی» لازم برای پرورش فرهیختگی از راه عقلانیت، علم آموزی، هنرورزی، پرسشگری وتفکر انتقادی با گفت‌وگو و بحث و همپرسه در فضای خودمانی است. سایۀ سنگین ایدئولوژی ‌ وسیطره سیاست مانع از این معنا می شود.

ما در بحثهای خود مفهومی داریم به نام «جرم بحرانی»(critical mass). این مفهوم می گوید تا فرایندی از رشد وتوسعه در پایۀ کار اتفاق نیفتد، انتظار درخشش های برجسته نداشته باشید.

آموزش، سرمایه گذاری در انسان است. این امر برای کشوری که مهم ترین فرصت منطقه ای و بین المللی او داشتن جمعیتی جوان، آموزش پذیر و یادگیرنده است، یک نشان طلایی محسوب می شود. اما آیا ما توانسته ایم کف وظایف پایۀ خود را دربارۀ متوسط رشد ذهنی دانش آموزان انجام بدهیم؟ پاسخ بنده در جای کارشناس حقیر وکم بضاعت، با اطمینان و البته با صد درد ودریغ، منفی است.

یک شاهد، آزمونهای«تیمز»و«پرلز»ست. این آزمونها را انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) که نهادی غیر انتفاعی وغیر دولتی است از چند دهه پیش، چهار- پنج سال یکبار، در دنیا برگزار می کند. هدایت علمی آزمونها با دانشگاه علوم تربیتی بوستون آمریکاست و در آن با روشهای معتبر فنی سنجیده می شود که دانش آموزان در مدارس تا چه حدی، خواندن و درک مطلب یاد می گیرند و توانایی‌ ساخت‌ معنا به دست می آورند(PIRLS )و چقدر در تحصیلات پایۀ ریاضیات و علوم واقعاً پیشرفت می کنند( TIMSS )؟

ایران فقط از دهۀ 70 شمسی  در این آزمونها شرکت می کند وآخرین آن در بهار سال 90 اجرا شد. اما نتایج آزمونها پیوسته بسیار نگران کننده بود[ii]. در همۀ آزمونها پایین تر از متوسط بین‌المللی بودیم. دانش آموزان ایرانی در آموزش پایۀ ریاضی ونیز خواندن ودرک مطلب، پیشرفت وکیفیت لازم ندارند. به طور میانگین فقط سی-چهل درصد پاسخهای شان به سؤالات صحیح است.

رتبۀ ایران مثلا در میان ۴۵ کشور، چهل و دوم! یا در میان ۳۵ کشور ، سی ودوم! شده است. دراین خصوص نیز از همسایۀ دیوار به دیوارمان ترکیه پس افتاده ایم. حتی بررسی دوره های مختلف آزمونها طی دو دهۀ اخیر در موارد درخور توجهی نشان دهندۀ روند بدتر شدن نیز هست؛ در پسران، بیشتر.

هربار که گزارشهای بین المللی منتشر می شود، آقایان برنامه هایی برای آینده اعلام می کنند که چه و چه خواهند کرد، تا وضع بهبود پیدا بکند اما حکایت همچنان باقی است. وقتی وزارت محوری به جای مدرسه محوری هست، وقتی کسانی مدارس را همچون پادگانهای آموزشی تصور می کنند، وقتی حوزۀ عمومی راحتی برای نقد سیاستها وعملکردهای حکومت نداریم، چه تضمینی برای حرفهای مقامات ؟ به وعده ها عمل نمی شود.

در دنیا گزارش این آزمونها ولوله به پا می کند  و دولتها به تغییرات جدی مبادرت می ورزند. اما در ایران گویا آب از آب تکان نخورده است. پس با این پای بستها، در بند نقش کدام ایوان هستیم؟ آیا وقت آن رسیده است که از خود بپرسیم «ما با این المپیادی ها می خواهیم چه بکنیم»؟

فایل پی دی اف

---

[i]  برای تفصیل بنگرید به : بحث مشروح نویسنده در: ویژه نامۀ اعتماد، ش 2285؛  23 مهر 1390،صص9-8

[ii]  بنگریدبه: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/idb_ug.html

برنامه درسی ملی

توضیح لازم: در تابستان سال جاری از مجلۀ سورۀ اندیشه  طی تلفنها ودرخواستهای متعدد، طرح اقتراحی را عنوان کردند که  درباب تدوین «سند ملّی آموزش و پرورش» دارند و مصرّانه می خواستند در کنار دیدگاه دیگران ، نظر  اینجانب را نیز داشته باشند و به همراه سایر دیدگاه ها چاپ ومنتشر بکنند. به دلیل پیگیری های مکرر مسؤولان آن مجله ،  بر رغم محدودیتهای وقتی ام پذیرفتم.  خلاصۀ نظر بنده به شرح زیر در  شهریور90 به آنها عرضه شد ولی یک فصل پاییزی گذشت و  متأسفانه گویا توفیق انتشار پیدانکرد! این است وضعیت نظرخواهی های کارشناسی در نظام تصمیم گیری جامعه  ما.

«خط مشی گذاری عمومی»  آن هم در امر خطیری مانند آموزش وپرورش وبرنامه درسی، همانطور که از عنوانش پیداست ، متعلق به حوزۀ خصوصی وگروهی ِ آقایان نیست وباید در «شبکۀ بزرگ اجتماعی» به جرّ وبحث و گفت وگوی کافی  گذاشته بشود و با دیدگاه های مستقل وانتقادی در حوزۀ عمومی  وتوسط نهادهای علمی ومدنی و تخصصی وحرفه ای ومحلی ، به محک بخورد. جوامعی که پیشرفت و پایداری را  تجربه می کنند، حقیقتاً نان این حوزۀ عمومی پر رونق وآزاد خود رامی خورند.  در آنجا سیاستها نه از تک صداهای بلند  و ایدئولوژیهای مسلط بلکه از گفتگوهای افقی  چند آوایی و محدود نشده در سپهر عمومی  و جستجوی رضایتبخش ملی وحتی بین المللی منتج می شود. در اینجا عین عرایضم برای نقد وبررسی ارائه می شود.

1.با توجه به سیر تاریخی تحولات آموزش و پرورش در ایران، تدوین سند ملّی آموزش و پرورش در این برهه چه ضرورتی داشته و چه انتظاری را باید محقق سازد؟

به گمان این کمترین، آموزش وپرورش در ایران، بیش از حد وابسته به دولت شده است. آموزش وپرورش بنا به سرشت خویش ، امری متعلق به کل جامعه اعم از تمامی آحاد وخانواده ها و گروه های اجتماعی وقشرها وقوم های ایرانی و همۀ نسلهاست و  نباید مداخلات محتوایی ِ حوزۀ سیاسی بویژه در شکل حکومتی اش ، آن را تابعی از متغیرها ودستخوش کشاکش های قدرت وایدئولوژی  بکند.

پیشتر ، آموزش وپرورش ابزاری برای برنامه های نوسازی نیم بند و اقتدارگرایانۀ دولت پهلوی تلقی می شد. بعد از انقلاب نیز اصراری وجود داشت که آموزش وپرورش، این بار،  ابزاری برای برنامه های اسلامی سازی دولتی بشود. اما نه آن ونه این، به نظر نمی رسد انتظاری عقلانی وعادلانه  باشد. عرصۀ دولت بنا به ماهیتش ، عرصۀ منازعات  جناح های سیاسی و گرایشهای حزبی وگروهی است وتعلیم وتربیت عمومی فرزندان این سرزمین، باید از این معرکه به دور وبرکنار  ومصون بماند.

وظیفۀ دولت این است که به جای مداخلۀ  محتوایی،  به  حمایتهای عمومی و مالی و زیر ساختی آموزش وپرورش بسنده  بکند. دلیلش این است که آموزش وپرورش، بیش از منافع خصوصی افراد وخانوارها، دارای بازده عمومی واجتماعی وفرهنگی برای همۀ جامعه ونسلهاست و طبیعی است که دولت به عنوان  پیشکار جامعه باید از آن حمایت مؤثری به عمل بیاورد. اما محتوای آموزش وپرورش باید توسط  نمایندگان واقعی گروه های اجتماعی ، عقلای مستقل جامعه،  اجتماعات محلی،   متخصصین وحرفه ای ها ،  معلمان ، محققان وکارشناسان فن، سمت وسو داده بشود. درک ناچیز بنده آن است که سند ملی آموزش وپرورش  همان طور که از عنوان ملی آن بر می آید ، می بایستی  عهده دار این امر مهم می شد که آموزش وپرورش را از جهت محتوایی آن ، از داخل دولت در می آورد و همچون امانتی خطیر  به  اهلش می سپرد.  

2.فرآیند کلی تدوین سند ملّی آموزش و پرورش و سیر منطقی آن از لایه «فلسفه تربیتی اجتماع» تا «سند تحول راهبردی» را چگونه ارزیابی می‌کنید؟

با توجه به آنچه در پاسخ به سؤال نخست عرض کردم، انتظار می رفت شرایط وزمینه های بیشتری  ایجاد می شد تا  ذی نفعان وذی حقانی که نام بردم، مشارکت  واقعی مؤثری در تولید محتوای سند داشته باشند. البته مجری طرح ، اتفاقا از استادان خوب و خوشنام دانشگاه بودند و در میان همکاران پژوهشی ایشان  نامهای آشنایی به چشم می خورد،  اما  در اینجا سه ملاحظۀ جدی وجود دارد:

 ملاحظۀ نخست این است که هیچ تضمین نهادمندی  وجود نداشت که این استادان شایسته انتخاب بشوند بلکه طرح تحقیق تصادفاً دست برخی خوبان افتاد. ممکن بود برعکس، دست کسانی دیگر می افتاد. وقتی دانشگاه ها ومدارس وانجمنهای مستقل علمی ، نقش نهادینۀ مؤثری در سیاستگذاری وتصمیم گیری این حوزه  نداشته باشند و نهادهای حکومتی و  وزارتی و حواشی آنها خودشان  می توانند ببُرند وبدوزند،  هر اتفاقی ممکن است بیفتد.

ملاحظۀ دوم  بنده این است که علاوه بر متخصصان وحرفه ای ها،  باید جامعۀ مدنی و اجتماعات محلی نیز در خط مشی گذاری های عمومی  بویژه در امر مهمی مانند  آموزش وپرورش واقعاً دخیل  واثر گذار باشند. متأسفانه شواهد چندانی به چشم نمی خورد(یا بنده سراغ ندارم) که اسباب چنین مشارکتی در تدوین سند ملی فراهم شده باشد. بویژه آنکه این سند نیز مانند خیلی از اسناد سیاستی، عمدتا در تهران رتق وفتق شده است و نهادهای محلی در استان های دور از مرکز این سرزمین متنوع، در آن سهم لازم ودرخور  نداشتند.

ملاحظۀ سوم نیز این است که  فرایند استخراج وتجمیع و انتقال یافته های تحقیقات به مرحلۀ تصمیم سازی، جدّاً محل تأمل بوده است. مخصوصا از این جهت که در فاصلۀ انجام تحقیقات  و سپس تصمیم گیریها ، مدیریت سیاسی دولت دست به دست نیز شد واین خود بهترین دلیل بر آن مدعای بنده است که نباید امر آموزش و پرورش در کشور ، سیاسی ودولتی بشود. به طور کلی بنده بارها از نزدیک لمس کرده ام که مقامات وتصمیم گیرندگان نهایی جامعه ما،  چندان منتظر یافته های محققان و نگاه های انتقادی وبیطرفانه  نیستند و حسب ایدئولوژیهای سیاسی خودشان تصمیم می گیرند و تحقیقات و جلسات کارشناسی، غالبا جنبۀ تفنّنی و صوری و تزیینی دارد.      

3.تحقق سند تحول نظام آموزش و پرورش کشور، مستلزم چه تدابیری در سطوح قانون‌گذاری، سیاست‌گذاری و اجرایی است؟ نخبگان حوزه و دانشگاه در این فرآیند چه رسالتی را باید بـر دوش گیرند؟

در این خصوص باید عرض کنم که در کشور ما حرفهای خوب خوب  چندان کم نیست و سندهایی با برخی عبارتهای چشم نواز اینجا وآنجا  نوشته می شود ، حتی گاهی برخی سیاستهای جالبی در حالت کلی به تصویب هم می رسند، اما در ساختارهای اجرایی  وزمینه های اداری وسیاسی ما گم وگور می شوند . بنده اسم این را گذاشته ام : « شکاف میان متن ها وساختارها».  سندهای نوشته شدۀ زیبا به چه درد می خورد اگر سیاستهای نانوشتۀ نامطلوبی بر ما مستولی شده باشد؟

متنها  گاهی بسیار خوب نوشته شده اند ولی برای اجرایی شدن ؛  به ساختارهایی سپرده می شوند که شایسته گرایی در آنها نیست، نظام حرفه ای مستقلی نیست، فرهنگ سازمانی خلّاقی نیست و اختیارات  وپویایی هایی در سطوح مختلف وجود ندارد. سؤال بنده این است که آموزش وپرورش را چه کسانی می خواهند متحول بکنند؟ برای این کار ما به مشارکت واقعی خانواده ها و اجتماعات محلی ومعلمان وانجمنهای صنفی وعلمی نیاز داریم، مدیران  وبرنامه ریزان شایسته ای که اختیارات کافی در سطح مدارس ونواحی، براستی تفکر انتقادی و استقلال واجتهاد رأی و نوآوری داشته باشند.

برای تغییر آموزش وپرورش، باید در حوزۀ عمومی امکان گفت و گوی مداوم آزاد درباب اهداف و فرایندها و روشها ومحتویات آموزش وپرورش فراهم بشود وفرهنگ خردورزی جمعی و نقّاد، واقعا ونه فقط در حرف، تقویت وحمایت بشود. اگر در این قبیل لوازم، نقص وخللی وجود داشته باشد ، بهترین سندهای رسمی هم نوشته بشود جز اینکه زینت قفسه های مدیران  بشوند،  به چه درد می خورند.

4.پس از تصویب سند ملّی آموزش و پرورش، بازنگری سند در بازه‌های زمانی مشخص را چقدر لازم می‌دانید؟ به این منظور، چه سازوکاری پیشنهاد می‌دهید؟

ساز وکاری که به ذهن قاصر بنده می رسد، این است که متولیان امر حمایت بکنند تا مجموعۀ امینی از انجمنهای ذی صلاح آموزش وپرورش مانند انجمن معلمان، اولیا ومربیان، انجمنهای علمی وتخصصی در حوزۀ برنامه درسی و آموزشی و گروه های ذی ربط دانشگاهی دور هم جمع بشوند وامکانات واختیارات کافی نیز داشته باشند تا با توجه به نتایج تحقیقات انجام گرفته تا این مرحله ، پیمایشی ملی در همه استانهای دور ونزدیک کشور انجام بگیرد. جامعه آماری این پیمایش، مدارس شامل معلمان ومدیران و اولیای خانه ومدرسه ودانش آموزان باشد و با تکنیکهای صحیح نمونه گیری وروشهای متقن علمی ، نظردقیق آنها درباب مبانی و محتویات ومسائل و برنامه ها  ومتون و منابع و نیازهای آموزش وپرورش پرسیده بشود، وضع موجود و مطلوب وشکافها بررسی بشود ، نتایج در سطح عمومی انتشار یابد و از آن در بازنگری سند بهره گیری به عمل بیاید.

فایل پی دی اف

پس افتادگی نظام آموزشی رسمی ما از «زیست جهان اجتماعی»

خلاصه سخنرانی فراستخواه

در  همایش بین المللی اندیشه های نوین در پژوهش و آموزش
دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا
4 خرداد1390

بیان مسأله:

سرمایه های انسانی از مهمترین مزیتهای نسبی  جامعۀ ما در شرایط رقابتی امروز جهان است.  جمعیت آموزش پذیر در ایران ، اهمیت مباحث پداگوژیک را برای ما دوچندان می کند. هفده تا هجده میلیون نفر مستقیما در محل های آموزشی  رسمی این سرزمین تحصیل می کنند. در واقع  بخش مهمی از جمعیت ایران به طور مستقیم مخاطب نظام آموزشی کشور و مابقی نیز ذی نفعان آن هستند

 پس نظام آموزشی حیاط خلوت سیاستگذاران نیست و مکانی مرتبط با سرنوشت عمومی مردم ایران است وموضوع نقد در حوزۀ عمومی است.

بنده در بحث حاضر پیشینۀ موضوع و ساخت گفتمانی نظام آموزش را مورد بررسی قرار می دهم. به شواهد و نمونه های ایرانی ارجاع می کنم. گفتمانها واپیستمه های پس ِ پشت نظام آموزشی رسمی در ایران  را با گفتمانهای مدرنیتۀ متأخر مقایسه  می کنم وبه محک می زنم. فرضیه بنده در این بحث آن است که نظام رسمی آموزشی ما از «زیست جهان جامعه» و  از « سپهر گفتمانی جهان پیشرو»،  پس افتاده است . نظام آموزشی با «انسانهای آموزش»  ناهمزمان است.

پس زمینۀ نظری:

در جامعه شناسی آموزش  به یک لحاظ می توان دو سرمشق نظری کلان را با هم مقایسه  کرد . نخست  وفاق گرایی و دوم تضاد گرایی  است.  رویکرد غالب بر وفاق گرایی ، «کارکردگرایی» است . ریشه در آرای دورکیم، پارسونز، ادوارد شیلز و رابرت مرتون دارد وبراساس آن، آموزش عمدتاً  سازوکاری معطوف به  نظم و جامعه پذیری، و مبتنی بر تعادل و توازن دیده می شود  که در مجموع به ثبات میل می کند ونقش ها در آن کمتر بحث انگیزاست.

اما در تعارض گرایی،  آموزش از منظر تضّاد و تغییر دیده شده  است و  درآن؛  مقوله هایی همچون ایدئولوژی، هژمونی و فشار و گفتمان مورد مداقّه قرار گرفته است. کسانی همچون پیتر بلاو، اوتیس دانکن، جیمز کلمن، پی یر بوردیو و ساموئل باولز، به جای اینکه جامعه را به صورت یـک کل متعادل بنگرند آن را عرصه ای از کشاکش گروهها و منافع و گفتمانها دیده اند که چه بسا هریک تهدیدی برای دیگری باشد و در این میان، آموزش و نهادهای آموزشی نیز می توانند  سازوکاری برای بازتولید سلطه ها، هژمونی ها و  نابرابری ها باشند.

آلتوسر بحث کرده که آموزش  تحت نفوذ  دولت وخود دولت نیز تحت تأثیر طبقات مسلط قرار می گیردو در نتیجه به نظر او آموزش می تواند  به صورت ابزار ایدئولوژیکی قدرت مستقر  ، نقش باز تولید روابط و معانی مـورد نـظر آن را پیدا بکند. به عبارت دیگر همان طور که پلیس، ابزار کنترلی دولت به شمار می رود، آموزش نیز همین نقش را در حوزۀ نمادها و معرفت برعهده می گیرد.

از نظر گرامشی،  آموزش می تواند ابزار تفّوق (هژمونی) طبقات مسلّط بشود واز طریق آن ، هنجارها و ارزشهای طبقات مزبور باز تولید بشودوذهن و رفتار نسل جدید را شکل بدهد.  به نظر گرامشی گاهی در برابر این هژمونی، نوعی ضد هژمونی نیز از سوی طبقات تحت سلطه به جریان می­افتد وآموزش مبتنی بر گفتمانی انتقادی و برای تغییر می شود.

ماکس وبر،  آموزش را از حیث باز تولید گروههای منزلت مورد بحث قرار داد. نظام آموزشی می تواند  در خدمت یک فرهنگ منزلتی قرار بگیرد که می کوشد کنترل خود بر «پایگاه» اجتماعی خویش را تثبیت بکند.

از نظر فریره آنچه در آموزش روی می دهد، صرفاً یک فرایند شناختی در سطح فنّی و خنثی نیست.  بلکه آموزش ،مضمون «روایی» دارد .مهم این است که روایت آموزش از آن چه گروه هایی است . اگر آموزش روایت قدرت مستقر باشد ، هرچه مقتضیات قدرت و روابط سلطه ایجاب بکند؛ همان، یاد داده میشود. به نظر ایوان ایلیچ ، نظامهای رسمی آموزشی مانند مدرسه و دانشگاه با ایجاد سلسله مراتبهای دیوانسالار ، معرفت را به انحصار خود در می آورند.

به نظر بوردیو نظام آموزش،  میدان نیروهاست و  می تواند در خدمت  بازتولید نابرابریهای سرمایه فرهنگی باشد و از طریق نظام معانی مسلط ، نوعی خشونت نمادین را به وجود بیاورد. نظریه پردازانی مانند اپل و «ژیرو» مفهوم «مقاومت» و گفتمان  انتقادی و رهایی بخشی را از طریق آموزش  بسط بحث کرده اند

برنشتاین، بازتولید فرهنگی در نظام های آموزشی را مورد انتقاد قرار داده است. نظام آموزشی ممکن است سازوکارهای خاص و قواعد زبان شناختی یکجانبه ای را به رسمیت شناخته و گسترش بدهد که براساس آن گروههای درجه دوم از فرصتهای زبانی و کنش کلامی محدود برخوردار می شوند

بدین ترتیب آن «دیگران ِ غیر مهم»نظام آموزشی شکل می گیرند؛ آن دیگرانی که فقط به صورت  تعارف آمیز و  ریاکارانه از آنها صحبت می شود؛ دیگرانی که متن نیستند و حاشیه هستند: «دیگران»جنسیتی، قومیتی، زبانی،نژادی، استعدادی، درآمدی، طبقاتی ، ایدئولوژیک سیاسی، مذهبی، فکری.

پسا ساختارگرایانی مانند فوکو ودریدا ودلوز و لیوتار؛ به ساخت گفتمانی آموزش و پس پشت «اپیستمه ای» آن توجه کرده اند. گفتمان و  اپیستمه چیست؟ گفتمانها،  ساختارهای پشت  ذهن وزبان ما  هستند که خود ریشه در در لایه های عمیقتر ِ اپیستمه دارند. ما عالم وآدم را از طریق آنها معنا می کنیم .  گفتمان؛  کران ذهن وزبان ما را تعیین می کندورژیمی برای صدق به وجود می آورد.

از گفتمان گریزی نیست . همه دعاوی وگزاره های ما خصلت  گفتمانی دارند. هریک از ما از امور عالم وآدم ،  روایتی می کنیم . مشکل از آنجا آغاز می شود که «ابر داستانها»، «فراگفتمانها» و  گفتمانهای مسلط  به وجود می آیند و به ابزارهای کنترل ونظارت بر ذهنها وبدنها تبدیل می شوند.

برای مثال در نظام آموزشی ایران؛ پیش از انقلاب،  گفتمانهای مدرنیستی وپیشرفت گرایی ودیسیپلینی در حال رشد بود؛ به همراه گفتمان اقتدارگرایی ودربرابر آن؛  گفتمان ضد اقتدارگرایی. همچنین گفتمان غربگرایی ودربرابر آن؛  گفتمان ضد غربزدگی و بازگشت به خویشتن،  از جملۀ گفتمانهای پشت نظام آموزشی ما بود وچنین شد که انقلاب شد
و متعاقب آن ، شاهد نفوذ گفتمانهایی متفاوت  در نظامهای آموزشی بودیم مانند گفتمان انقلاب فرهنگی، گفتمان ایدئولوژیهای جنسیتی وعقیدتی، گفتمان بومی سازی واسلامی سازی وگفتمان تهاجم فرهنگی.

در پشت این گفتمانها، اپیستمه هایی وجود داشت مانند دالّ  برتر، تمرکزگرایی معرفتی ، سلسله مراتب معرفت، متافیزیک حضور و وضوح، مؤلف مقتدر، معرفت شناسی ناکثرتگرا  ، یکسان خواهی ویکسان سازی و«عقل کل» گرایی.

نظامهای رسمی آموزش، در این حالت اصرار دارند که فرضهای بنیادی را بدون نقادی باز تولید بکنند. اما در رهیافت انتقادی وبه نظر کسانی مانند هابرماس؛ «علایق شناختی رهاساز»انسانهای آموزش(مانند یاد دهنده ویادگیرنده)  تمایل به شرحه شرحه کردن و نقد مجدد این فرضهای پنهان وآشکار بنیادی دارند.

«مزیرو»  آرای  هابرماس را در حیطۀ آموزش بسط داد. او دو وضعیت آموزشی را مقایسه کرد؛ نخست وضعیت «شیء  شدگی» است که خالی از هرگونه نقد و ژرف اندیشی است و دوم وضعیت «تأمل گرایی و تأمل  ورزی»  است. در وضع دوم ؛«خود- تأملّی بودن » و تحوّل گرایی هست. در اینجا میل به این است که متن ها و سنتها و گفتارها وگفتمانها وایدئولوژیها تا حد فروضِ بنیادین مورد تأمل و نقّادی قرار می گیرند.

یافته ها:

 نظام  رسمی آموزشی ما ( از آمادگی تا آموزش عالی) ، نوعا و عمدتا از زیست جهان ِ جامعۀ ایرانی  پس افتاده است و  با آن «نا همزمان» است.  زیست جهان ما ،  مایل به زمان مدرن  ومابعد مدرن است ولی نظام رسمی از خیلی جهات در  زمان پیشامدرن مانده است. اینها متعلق به دو  زمان  متفاوت هستند و زبان همدیگر را نمی فهمند.

برخی از اپیستمه های مدرن ومابعد مدرن  را ذکر می کنم که بنا بر شواهد وبه گمان بنده ، نظام رسمی آموزشی ما از آنها عقب افتاده است :

1. امور عالم  وآدم  ، هزارتو هستند و سرشار از غموض وابهام اند. یک حقیقت بنیادین واضح،  دست نیافتنی است. همۀ دعاوی قابل مناقشه اند.
2. در هر گزاره ای،  عنصری از ذهنیت و حتی «عناصر نیندیشیده» وجود دارد. هیچ کس از ما،  تماشاگر وقاضی بی طرف نیست. در  پشت ارادۀ معطوف به حقیقت ، ممکن است اراده ای معطوف به قدرت نهفته باشد. معرفت بیش از اینکه از جنس بازنمایی باشد،  از جنس برساختن است
3.  معلم به جای معرفی کنندۀ حقیقت، انتظار می رود  تسهیلگری باشد برای پرورش حس تشخیص فراگیران  و قدرت آنها در ساخت زدایی وباز سازی شالوده ها و سهیم شدن آنها در ساختن اجتماعی دانش.
4. به جای عقل ، چیزی که ما نیاز داریم  فرایند اجتماعی عقلانیت است. عقلانیت ابزاری ،  تنها صورت از فاهمه وناطقۀ انسانی نیست.  ساحات و حوزه های متنوعی برای  ساختن اجتماعی  فهم وزبان انسانی وجود دارد مانند علم ، فلسفه، اخلاق، عرفان، هنر، ایمان و...
5. حقیقت نه متمرکز در یک  سوژۀ فردی بلکه منبسط در سپهر  میان ذهنی است.  حقیقت، تک آوایی نیست،  چند آوایی است .هر اظهاری  می تواند در جریان آموزش   سهیم بشود
6. حوزه های معنایی، چند تکه ای ، به هم پیوسته و موزاییکی هستند.  معنا ؛ ساختی متکثر وشبکه ای  وغیر خطی دارد.  به تعبیر دریدا ، فهم ِ در خور یک معنا مستلزم فهم معانی بسیار دیگر است. به جای سلسله مراتب معنا ، شبکه  ای از معنا اینجا وآنجا می دود وسریان دارد
7. هرتوافقی واجد اختلاف است . می توان از «اختلاف توافقی» و«توافق اختلافی» سخن گفت. پذیرش «دیگری» لزوما از جنس معرفتی نیست می تواند عاطفی و ادراکی و تفهمی باشد.
8. امور را صرفا نمی توان با تشابهات توضیح داد، تفاوتها همچنان باقی می مانند
9. ما به جای ذاتهای ثابت، عمدتا با وقایع ورویدادها مواجهیم.  رویداد ها مهم تر از ذات هاست . چندگانگی به معنای  ذاتهای جدا از هم نیست. بلکه امور، سرشت ارتباطی دارند؛  ارتباط انسانهای آموزش با هم وبا اشیای آموزش وبا جهان واقعی.  ارتباط جهان صغیر انسان یادگیرنده با جهان کبیر اجتماعی وجهان اکبر  طبیعی.
10. معرفت، ساختی ریزومی  دارد نه ساختی درختی وسلسله مراتبی. پخش وپلاست؛  درست مانند خود واقعیت طبیعت وفرهنگ
11. امر واقع از حیطۀ اشراف دیسیپلینی بیرون می ماند وموضوعی گسترده  وپیچیده برای توضیحات چند رشته ای و میان رشته ای است
12. معنا همیشه به تعویق می افتد؛ معنایی دیگر  در غیاب هر گوینده هست. معنای دیگری که غایب است. معنا در غیاب سخنران است. پاسخها بمانند پرسشها  متعدد است.
13. هدفها فقط آن نیست که آشکارا  ودر اسناد اعلام می شود . هدفهای  اصلی و پنهانی در ذهن افراد هست . تفسیر مردمان  از هدفها مختلف است.  مهمتر از  هدفهای رفتاری قصد شده ، هدفهای پدیداری وتجربه شده متنوع ومتفاوت است
14. هر نظمی می تواند سرکوبگر باشد.  رویدادهای واقعی یکسره در نظم نمی گنجند، بی نظمی هم هستند.
15. هر برنامه می تواند انتخابها را محدود بکند.  تجربه های زیست شده مهمتر از سندهای برنامه ای است
16. کار آموزش؛  به جای اصرار بر یکسان سازی ، این است که فراگیران را آمادۀ فهم تفاوتها بکند.
17. درک مسیرها وموقعیتها و میلها در آموزش ، مهمتر از تعیین غایات است.
18. به جای در بالا و در جای خدایگانی نشستن ،آنچه هست؛  در میان بودگی است :باید چنین بگوییم که من هم در این میان می اندیشم و هستم . این به معنای  میان ذهن گرایی است. به جای ایماژهای عمودی ، دنیای حاضر  به  افقیت  می اندیشد وبا افقیت می اندیشد.
19. درس وبحث بیش از اینکه یک سیستم باشد یک زندگی است، سیستمها مستعد نادیده گذاشتن تفردها وتفاوتها هستند. انسانها ناشناخته می مانند ونیاز به خود  شرح حال گویی و خود مردم نگاری است.
20. دلوز عنصر اصلی آموزش را تفاوت(  Difference) وحس تشخیص(  Sense) می داند. کار آموزش ، کمک به خود تأملی وخود تنظیمی فراگیران برای پرورش قدرت تحلیل وتفکر انتقادی وخلاق ، و برای سهیم شدن فراگیران در تولید معنا. برای توانایی بیشتربر ساختن فهم خود ودر انداختن طرح فکری خود در جهت ارتقای کیفیت زندگی و مواجهه با مسائل .

نتیجه گیری

 گفتمانهایی که به شمه ای از آنها اشاره کردم ، متعلق به زمان مدرن ومابعد مدرن  هستند و بیشتر انسانهای دنیای آموزشی ما (یاد دهندگان ویادگیرندگان ایرانی ) نیز نوعا وکم وبیش  در چنین دور و زمانه ای ، زیست می کنند و با این زمینه های معرفتی  است که به عالم وآدم می اندیشند . این در حالی است که نظام رسمی آموزشی از خیلی جهات مبتنی بر نظام معرفتی پیشامدرن است و با  گفتمانهای مدرن ومابعد مدرن یادشده ، ناهمزمانی دارد. نظام رسمی آموزشی ما از جهان زیست اجتماعی ما ، پس افتاده  وبا آن ناهمزمان شده است.

گفتمان رسمی از گفتمان جاری در حیات روزمره عقب افتاده است .این «ناهمزمانی های گفتمانی» به حد شکافهای گفتمانی وگسلهای گفتمانی رسیده است. شکاف میان سیاستهای رسمی نظام آموزشی با سطح درک پیشروتر انسانهای آموزشی  وبا سیاستهای زندگی و هویتی  فراگیران ایرانی  وعلایق شناختی وامیال آنها، سبب شده است که این دو با هم بیگانه  وناهمزبان شده اند. جامۀ آموزشهای رسمی باقد وقامت اندیشۀ امروزی مناسب نیست.

برنامه درسی آینده ایران

 

چکیده و بخشهایی منتخب از  مقالۀ ارائه شده

در همایش تحول بنیادین در نظام برنامه درسی ایران

دانشگاه فردوسی مشهد 28 اردیبهشت ماه 1390

ظهور محیطهای نوین یادگیری ، همانطور که امکانات و آفاق نوپدیدی برای «برنامه درسی» فراهم آورده است ، آن را با مسأله ها وچالشهای تازه ای نیز مواجه ساخته است . یک وجه این تحولات  البته مربوط به ابعاد تکنولوژیک ناشی از انقلاب الکترونیکی است. اما ابعاد قضیه از سطح  صرفا تکنیکی فراتر می رود  بلکه تحولی  پارادایمی  اتفاق افتاده  و عمق و دامنه اش هنوز در حال ازدیاد واشتداداست.  دگرگونی های مهمی در ساختار و مناسبات زندگی و سازمان کار در جامعۀ پسا نوین اطلاعاتی در حال وقوع است

«جامعه ای شبکه ای» شکل گرفته است که در آن الگوی گفتمانی و دامنۀ کارکرد ذهن آدمی، تحوّل می یابد. تحولاتی که روز به روز هرچه بیشتر دامن می گسترانند از سنخ تحولات متعارف پیوسته نیستند بلکه دگرگونیهایی ناپیوسته هستند و محیطهای یاددهی -یادگیری را  درگیر تغییرات ژرف ساختی –کارکردی هستند. موضوع این نیست که وسایل نیل به اهداف در برنامه درسی دگرگون می شوند ، بلکه خود اهداف نیز بحث انگیز گشته اند.

چرا باید از تحول در «اکولوژی برنامه درسی» سخن گفت  ؟ چون چیزی در محیط برنامه درسی  ودر ارتباط با آن،  نمانده است که امروزه با دگرگونی های عمیق وگسترده دست به گریبان نباشد؛ 1.انسانهایی که برنامه درسی برای آنهاست در تجربۀ عمیق وگسترده ای از تغییرات هستند و اطلاعات ، مفاهیم ،  رفتارها ، آفاق و عادتواره های آنها در حال دگرگونی است(رعیت جای خود را به شهروند می دهد و...)، 2. گفتمانهایی که در برنامه درسی نفوذ دارند تغییر کرده اند( مانند گفتمان حقوق بشر، گفتمان دموکراسی، گفتمان برابری، و....)، 3. نهادها ( مانند  خانواده،سیاست، اقتصاد، مدرسه، دانشگاه، بازار و غیر آنها ) در تحول اند، 4. روابط و مناسبات و ساختارها وفرهنگ دگرگون می شوند(کو آن مناسبات پدر سالاری؟ کو آن فرهنگ مذکر)، 5. اشیاء و  ابزارها تغییر پیدا می کنند، آن هم چه تغییری! (برای مثال ماشین حساب را با رایانه مقایسه بکنید  و پست وتلفن وتلگراف را با اینترنت)، 6.مکان و محل عمیقاً در حال دگرگونی است،  اکنون مکان ، بیش از آن‌که یک محل باشد، یک روانه و جریان  است ، یک افق یا چشم‌انداز است ، 7. رسانه در تبدل  است وساخت وکارکرد آن عمیقا تحول یافته است(مقایسه کنید کتابهای منتشر شدۀ کاغذی در تیراژ محدود را  با کتابهای الکترونیکی،  فرستنده های محدود تلویزیونی را با شبکه  های ماهواره ای)، 8. امر واقع در تحول است، امر واقع دیگر آن فضا –زمان فیزیکی متعارف نیست، بلکه واقعیتی مجازی هم هست، 9. ارتباطات به لحاظ ماهوی دگرگون می شوند، مسافت های چند سال پیش دیگر معنا ندارد، به طوری که از «مرگ فاصله» سخن می رود، 10.سازمان های کار وخدمت در تحول اند( مبتنی بر دانش می شوند، یادگیرنده می شوند ، مسطح می شوند و...) ،11. قدرت نیز نه فقط از کسی به کسی دیگر و از گروهی به گروه دیگر ، بلکه مفهوماً و ماهیتاً جابه جا می شود و چنانچه اندکی پیشتر گفته شد، این ایده ودانایی و معناست که قدرت می آورد، 12. مفهوم سرمایه نیز در تحول بوده است، سرمایه فقط همان چیزهای سنتی مانند پول وزمین و موارد و نیروی دست نیست بلکه سرمایۀ انسانی، اجتماعی وفرهنگی مهمتر از آنهاست، 13.متن به معنای سابق محدود  نیز دگرگون شده و متنها به هم  موکول شده اند و ابَرمتن (تارجهانگستر و... )موضوعیت یافته است ، 14.همانطور که به جای مخاطبهای محدود نیز ،  مخاطبهای نامحدود  و« ابر مخاطب» ها ظهور پیدا کرده اند.

  آنچه در این 14 وجه از تحولات محیط برنامه درسی بیان شد، مطمئنا همۀ ابعاد نیست ولی نشان می دهد که مقیاس تغییرات تا چه حدی  است.  اکولوژی تازۀ یادگیری ، در پس لبه های ظاهری و تکنولوژیک آن ، خبر از دگرگونی های عمیق پارادیمی برنامه درسی  می دهد که اضلاع وسیع رفتاری وفرهنگی دارد. ظهور اینترنت فقط یک تحول متعارف فنی نیست بلکه واجد فحوای فرهنگی است و الگوهای ارتباطی و اندیشگی نوینی در حوزۀ برنامه درسی به همراه می آورد.

دیگر نمی توان آموزش وپرورشی با افکار ممنوعه ، مدارسی محروسه ، متونی محصوره ،  کلاس هایی تک آوایی   ومتعلمانی با افکار دستچین شده تصور کرد. شبکه ای چند رسانه ای وچند متنی  (بینا متنی) و چند مخاطبی است.

برنامه درسی شبکه ای نامتجانسی با کنشگران متعدد است، شبکه ای  از: 

«انسان-انسان» ( مانند معلمان ودانش آموزانی متعلق به دو نسل و... )

«انسان –اشیا» ( اعضای کلاس با وسایل کمک آموزشی و MP3 ها و اسلایدهای پاورپوینت، فراگیران با نوت بوک خود و دستگاه همراهی که یک کامپیوتر پیشرفتۀ دستی است و آنها را با اطلاعاتی به شدت متکثر وبغایت سیال در شبانه روز درگیر می کند)

« اشیا-اشیا» (کامپیوترها و لپ تاپ هایی که به هم وصل شده و اینترنت را به وجود آورده است و  عالم صغیر کلاس ویاددهی ویادگیری ما را  در هر لحظه به عالم کبیر جهانی مرتبط ساخته است)

«انسان-اشیا-انسان»( فراگیرانی که از طریق فناوری اطلاعات وارتباطات  ونظام چند رسانه ای واجد امکانات چت کردن و فیس بوک وتویتر و ارتباطات همزمان وناهمزمان در مقیاس جهانی شده اند، بزرگراه های اطلاعاتی با سرعت نور، فضا زمانی متحول، کلاسها ومدرسه ها وپردیسهای مجازی ، مدرسه وجامعه وبازار وفرهنگ درهم تنیده ، نفوذ وتأثیر امر جهانی در امر محلی  وظهور وابراز وجود  امر محلی در امر جهانی، آموزش وپرورش در عین حال محلی وجهانی، برنامه درسی به طور همزمان خاص وعام و..  )

یاد دهی ویاد گیری جاری وآتی ، در شبکۀ نامتجانسی با ساخت ریزومی ، متکثر ، غیرخطی ، چندگانه  وفوق پیچیده روی می دهد.

برنامۀ درسی آینده مایل به آزادی، حقوق، برابری، افقیت، مسطحیت و  مشارکت است، عام گرا و کثرت گراست،  چند رسانه ای ، چند آوایی و میان ذهنی است ، در گیر  میان رشته ای شدن وچند تکه  ای شدن و بینا متنیت است، جهانی است ودر همان حال محلی است،  مقتضی گفتگوی چند فرهنگی است و قرین  هویتها و سبکهای متنوعی  است و از جبرهای زمان ومکان وفاصله آزاد است.

برای دریافت متن کامل مقاله وارجاعات آن کلیک کنید

مدرسۀ ایرانی : در کشاکش دو منطق متفاوت

پاسخ  فراستخواه به پرسش‌های خبرنگار مهر :

http://www.mehrnews.com/fa/newsdetail.aspx?NewsID=1232409

http://www.isphilosophy.ir/post-1406.aspx

اهداف آموزش و پرورش را چگونه تبیین می‌کنید؟

آموزش و پرورش ما دو نوع اهداف دارد. یک دسته اهداف آشکار و « تدوین شده و نوشته شده» است که در اسناد رسمی می آیند و دستۀ دوم اهداف نانوشتۀ پنهان است که رسما در جایی ثبت نمی شوند ولی در پس پشت فرایندهای مختلف آموزش و پرورش نقش دارند. مهم ترین خصیصه ای که در اهداف آموزش و پرورش ایران در شرایط کنونی ( چه اهداف آشکار وچه اهداف نانوشتۀ پنهان) به چشم می خورد ، «دو منطقی بودن» این اهداف است. وقتی به  اسناد سیاستی و رسمی آموزش و پرورش نگاه می کنیم در آن،  دو نوع منطق و دو زبان  ودو پارادایم مشاهده می شود. یکی منطق ایدئولوژی دولتی  است ودیگری منطق  پداگوژی علمی و عرفی.  منطق اول، آموزش وپرورش را دستگاهی برای باز تولید روایتی تفوّق جویانه(هژمونیک ) و تمامی خواهانه از «ارزشها وضد ارزشها» و «بایدها ونبایدها»  می خواهد و منطق دوم، آموزش وپرورش را ساز وکاری تلقی می کند برای اجتماعی شدن فرزندان در  معنای عام گرایانه  و برای آمادگی آنها به تغییرات.

در اهداف نانوشته نیز همین دو گانگی وجود دارد. پدر ومادری که دست فرزندش را می گیرد وبه مدرسه می سپارد اهداف متعارفی مانند آگاهی ومهارت ورشد ذهنی وعاطفی و ارتباطی  وارتقای موقعیت اجتماعی فرزند را در ضمیر خود دارد و اما بخشی از مدیران که با انواع ترفندها به پست مدیریتی در مدارس می رسند  ویا مجوزی برای تأسیس مدرسه دست وپا می کنند، به چیزهای دیگری حساس هستند واز همینجا «اهداف مضمر» متفاوتی وارد سیستم آموزش وپرورش می شود . رد پای این اهداف نانوشته را می توان از بالای هرم سیاستگذاری تا سطح مدرسه ملاحظه کرد . مدیرانی که بدون صلاحیتهای با ارزش تعلیم وتربیتی وحرفه ای و صرفا بر مبنای قالبهای ایدئولوژیک وسیاسی به پستهای مدیریتی نایل می آیند ،باید شگردهای زیادی در مدرسه به کار بگیرند که هم مانع رشد همه جانبه و بالندگی دانش آموزان می شود و  وهم استقلال حرفه ای معلمان مدرسه را مخدوش می کند. این مشکل در گزینش معلمان نیز وجود دارد.

آسیب‌های و چالش‌های موجود در مدارس (در وضعیت موجود) از نظر شما چیستند؟

به گمانم مهم ترین معضل،  از همین «دوپارگی پارادایمی» نشأت می گیرد. وقتی  آموزش وپرورش در انحصار یک ایدئولوژی قرار بگیرد ؛  برنامه درسی، کتاب درسی ، معلم، مشاور، مدیر  و فوق برنامه ها تنها در خدمت آن ایدئولوژی خواسته می شود و نوعی معرفت کاذب ، بازتولید می شود. نمونه اش معرفت کاذبی است که اصرار بر آن است تا  از تاریخ ایران ، تحویل نسلهای جدید داده  بشود. در باب دین و فرهنگ و جامعه و جهان و اخلاق وحقیقت وخیر وزیبایی  نیز همین اصرار وجود دارد.  در اینجا دیگر تنوع ، پرسش افکنی ،خلاقیت ، استقلال فکری ، آزاد اندیشی ، باز اندیشی ،  پویایی ، تغییر و عطش دانایی رنگ می بازد ویا به تابوهایی بدل می شود. برنامه ها و فوق برنامه ها ، از نوجوانان وجوانان در مهم ترین مراحل رشد شخصیت آنها ، جز رفتارهای تصنعی و ظاهر سازانه وحفظیات سطحی طوطی وار   نمی خواهد. به شکل ها وقالبها ، و نه محتواها  ودرونمایه ها،  اهمیت می دهد.

در چنین وضعیت دو منطقی، طرف دیگر قضیه که معلمان صاحب فکر وبا استقلال نظر حرفه ای  و خانواده های آگاه جامعه و حتی خود دانش آموزان کنجکاو هستند، عملا اعتماد وعلاقه باطنی خود را به نظام رسمی آموزش وپرورش از دست می دهند و نتیجه اش انواع بیگانگی  ودلزدگی  و قهر و انفعال یا احیانا مقاومت خاموش است. شکاف مزمن ملت – دولت در اینجا نیز مشاهده می شود. تعلیم وتربیت دوگانه ، فرزندان ما را در معرض دوپارگی های فکری وهنجاری وارزشی قرار می دهد. آنچه رسما در کتب وبرنامه های درسی آموزش وپرورش ارائه می شود در موارد زیادی با فرهنگ عمومی مردم این سرزمین در خانه ومیهمانی ها و حلقه های دوستی و روابط اجتماعی و ایمیلها وچتها و فیس بوکها بیگانه  است.     

ویژگیهای مدرسه (به عنوان وضعیت مطلوب) از نظر شما چیستند؟

مدرسه مهم ترین نهاد اجتماعی شدن فرزندان یک سرزمین است. مدرسه متعلق به همه جامعه با انواع طرز تفکرها و سبکهای زندگی و گرایشهای فرهنگی است. مدرسه باید محل بازنمایی و تعالی بخشیدن تجربیات زندگی واقعی گروه های اجتماعی باشد. مدرسه هرچند هم باید از سوی دولت حمایت بشود اما ابتکار آن باید در دست بخش های اجتماعی و غیر دولتی و حرفه ای و مدنی و محلی قرار بگیرد . نقش دولت ، حمایت و تسهیلگری است نه دخالت و تصدی گری. گرانیگاه آموزش وپرورش ، نه بوروکراسی دولت بلکه مدرسه واجتماعات محلی است.

بدین ترتیب   مدرسه ، مسؤولیت انتقال میراث فرهنگی با همۀ تنوعات آن برعهده می گیرد نه اینکه روایتی خاص و دولتی از فرهنگ را  تحمیل بکند .  اما مهمتر از این ، مدرسه مسؤول آماده ساختن فرزندان برای  فهم تغییرات ، آمادگی برای دگرگونیها ، سازگاری فعال با تحولات و همراهی آگاهانه و خلاق با  آنهاست . از  مدرسه  انتظار می رود که به فرزندان کمک بکند تا لذت پرسیدن و تحلیل و اکتشاف  وزیباشناسی  را تجربه بکنند ، یاد بگیرند که چگونه بیاموزند ،   توانایی  طرح مسأله و حل مسأله به دست بیاورند ، قدرت تخیل و طراحی و ساخت  وبه کار گیری پیدا بکنند ،  تفکر انتقادی  و خود- تأملّی در  آنها شکوفا بشود، ، با مهارتهای زندگی و با کیفیت زندگی آشنا بشوند، برقراری ارتباط با دیگران  و کارکردن با آنها را بیاموزند.  حس بشردوستی، صلح، برابری، عدالتخواهی، احترام به دیگری، رعایت حقوق وآزادی های دیگران، عدم خشونت و دلبستگی به محیط زیست در آنها شعله ور بشود، یادبگیرند که با هم وبه رغم بسیاری تفاوتها  زندگی بکنند و گفت وگو وتوافق  وهمزیستی بکنند.

برخی معتقدند آموزش‌های رسمی (مدارس موجود) چندان کارآمد نیستند و آموزش‌های غیررسمی باید جایگزین آن‌ها شوند چرا که می‌توانند در نیل به اهداف آموزش و پرورش مؤثرتر باشند. نظر شما در این باره چیست؟

معمولا از سه نوع آموزش بحث می شود؛ 1.آموزش رسمی  (formal  )که  عهده دار مدارک رسمی آموزشی است، 2. آموزش های آزاد غیر رسمی (nonformal  )که به صورتهای مختلف، در اینجا وآنجا  برنامه ریزی و اجرا  می شود و به شرکت کنندگان ، گواهی های موردی می دهد، 3. آموزش مستمر برنامه ریزی نشده (informal  ) که مردم از طریق زندگی روزمره وبه طور ضمنی دریافت می کنند  و هر تجربه ای از کار و مراودات و مبادلات می تواند برایشان ، فرصتی برای آموختن و یادگرفتن باشد.

 بهترین حالت این است که این سه نوع آموزش به صورت دوایر متحد المرکز ، برای انسان  ودر خدمت رفاه و رهایی وتعالی انسان باشند وبرهم افزایی بکنند . اماهرچه نظام رسمی آموزش و پرورش از  واقعیتهای جهان زندگی مردم فاصله بگیرد و به  دیوانسالاری دولتی و چارچوبهای تنگ ایدئولوژیک  منوط بشود،  طبیعی است که قابلیت انعطاف و پویایی  وکارایی  وحتی حقانیت  ومعناداری خود را برای مردم  از دست می دهد. در این صورت آنان به سراغ انواع آموزش های آزاد غیر رسمی می روند و اگر به دلیل محدودیت های سیاسی و ایدئولوژیک و مقرراتی و انسداد حوزه مدنی وعمومی ، فضابرای این نوع دوم هم تنگ  بشود ، تنها راهی که برای مردم می ماند این است که ازقدرت لایزال  یادگیری مستمر و ضمنی و آزاد خود بهره بگیرند و به فضاهای ارتباطی و رسانه ای  غیر رسمی پناه ببرند .

تجربه نشان می دهد که هر چه نظامهای رسمی آموزش ، کارامدی و غنا و تنوع و  پویایی و  معنا داری  خود را از دست داده اند  ، متفکران برای مواجهه با این بحرانها به نظریه های رادیکال روی آورده اند . نمونه اش نظریۀ  «مدرسه زدایی از جامعه» توسط  ایوان ایلیچ است که  در نقد نظامهای آموزشی نابرابر و خلاقیت ستیز دهه 60 و 70 در کشورهای جنوبی ارائه داد.

بدین ترتیب آنچه امروز نیز به عنوان نظریه «پایان مدرسه» یا «مرگ مدرسه» از آن بحث می شود ، توضیحی تئوریک بر پس افتادگی نظام رسمی آموزش وپرورش از جریان تحولات جهانی و ملی است، تحولاتی که از ما می خواهند نه تنها وسایل نیل به اهداف خود را تغییر بدهیم بلکه درباب خود اهداف نیز مجددا بیندیشیم و درک تازه ای از آنها متناسب با عمق دگرگونیهای مفهومی وساختاری دنیای امروز به دست بیاوریم. مدرسۀ آینده در این چشم انداز است که تصور کردنی می شود ودر آن صورت است که امکان جرح وتعدیل و ابطال نظریه هایی نظیر پایان مدرسه ومرگ مدرسه  فراهم می آید.

 چنانچه مکانهای رسمی آموزشی نتوانند با  این تحولات همراهی بکنند به موزه های آموزشی بدل می شوند . مراجعۀ یکنواخت و موظف به این موزه ها برای دانش آموزانی که از طریق ظرفیتهای نوپدید غیر رسمی امروزی،  کم وبیش در کار تجربۀ دنیای تازۀ «رسانه ای شده » و پرتنوعی  هستند ، حقیقتا  ملالت بار  و خسته کننده است.  

فایل پی دی اف

ناکارامدی آموزش و پرورش ایدئولوژیک

آیا وقت آن نرسیده  است که نظام آموزش وپرورش  به جهان زندگی  فرزندانمان برگردد؟

مقاله چاپ شده در ماهنامه آیین ،آبان 1389، ش32-33؛ صص23-25

خلاصه مقاله :

نظام رسمی آموزشی کشور بنا به مأموریتهای خود خواستۀ ایدئولوژیک ، می خواهد با دانش آموزان  و بر روی دانش آموزان کاری بکند ولی از بسیاری جهات  نتیجۀ عکس می گیرد، چون دانش آموزان نیز با او بازی می کنند. چرا چنین است؟ برای اینکه دانش آموزان الواح سفید نانوشته ای نیستند که به صورت خطی و ساده  ومنطبعانه، پذیرای آسان برنامه های رسمی تعلیم وتربیت بشوند .

برنامه درسی پنهان انواع  القائاتی است که از سوی نظامهای رسمی آموزشی وبرنامه های درسی مصوب واجراشدۀ توسط آنها  به صورتهای ایدئولوژیک بر محیط های تربیتی دانش آموزان وارد  وتحمیل می شود . برای مثال به رغم توصیفات ظاهرا مثبتی که از دانش آموزان در متنهای رسمی و آشکار برنامه درسی و در گفتارهای رسماً اظهار شدۀ متداول در آموزش وپرورش به چشم می خورد ، روالها و مقررات و قواعد واقعا موجود ومعمول به گونه ای است که  به دانش آموزان تصویری منفی از خودشان می دهند ، به آنها تلقین می کنند که پی در پی گناهکار اند ! باید از بیرون کنترل بشوند ، این روالها عزت نفس اخلاقی  ومعنوی فرزندان جامعه را تضعیف می کنند، پرسشگری هایشان را  وماجرا های ذهنی و پویش های طبیعی درونی آنها را خاموش می سازند و شفافیت رفتار را از آنان سلب می کنند. آنچه از آنها می ماند جوانانی است که قابلیتها و مصونیتهای درونزای اخلاقی ومعنوی آنها درهم شکسته شده است و آنها باید با زحمت بسیاری ، هویت های فردی متنوع و پویای خود را  با هویتهای مشترک اجتماعی و ملی وبشری همداستان بکنند. از همین طریق است که الگوهای خاصی از رفتار اجتماعی مانند ریاکاری و رفتارهای چندگانه اشاعه پیدا می کند یا روح  مقاومت و حتی عصیان تحریک می شود و هنجار گریزی ها رواج می یابد .

برنامه درسی پنهان ، کمندی است که ازبالای هرم نظامهای رسمی آموزشی انداخته می شود و بر دانش آموزان القا می شود . اما سیر ماجرا و اطراف دیگر قضایا ، بغایت پیچیده تر از  اینهاست . دانش آموزان نیز بیکار نمی نشینند و در برابر برنامه درسی پنهان القا شده از بالاها و دیوارهای آموزش رسمی ، آنها نیز به طور ضمنی ومستور، عمل و معامله و حتی مقاومت می کنند.  جریانی معکوس از برنامه درسی پنهان ، اما این بار از قاعدۀ هرم ، سر بر می آورد و هم با برنامه های درسی رسمی وهم با آن برنامه درسی پنهان که در سطور فوق شرح داده شد،  بازی می کند ودرگیر می شود. این همان مفهوم دوم مورد نظر در این یادداشت یعنی «برنامه درسی مستور ومعکوس» است .

دانش آموزان تجربیات غیر رسمی خود را  از محیطهای خصوصی تر خانوادگی ، از گروه های دوستی، از میهمانی ها و از خرده فرهنگهای جوانی و از محله و کوچه وخیابان ،از فرهنگ فولکلور،  از تلفنهای همراه و «اس ام اس ها» و «بلوتوثها» ، از  محیطهای چت کردن و تویتر ها ویوتیوبها وفیس بوکها ، از  وبلاگها و بازیها و سرگرمی ها و روابط و رسانه ها با خود حمل می کنند و تا محیط مدرسه و کریدورها و درون کلاسها می کشانند و با برنامه های درسی رسمی به شدت و عمیقا در می آمیزند. تجربیات و افکار و برساخته ها و آموخته های اجتماعی دانش آموزان  مثلا از اینترنت وگروه های دوستی و ماهواره ها و.... به مدرسه یا کلاس درس می آید و  زمینه ها و شرایط شخصی واجتماعی  آنها را به طور پنهان وغیر رسمی ونانوشته در جریان های آموزشی رسمی دخالت تمام می دهد.

آموزش های  کلیشه ای مستقیم ، عملا نه تنها کارساز نمی شوند ، نتایج معکوسی هم در پی می آورند. اندرزهای  طولانی ، ملال آورمی شوند و به صورت ضد اندرز در می آیند. نمادها و نشانه های یکنواخت ، ذهن بچه ها را خسته  وشرطی می کنند ، پیامهای شرعی و اخلاقی سختگیرانه، با خود  دلزدگی و پس زدگی به همراه می آورد، میل به کنترل، در برابر خود روح مقاومت بر می انگیزد،   مناسک و  آیین های رسمی به دلیل بیگانگی با تحولات زیست جهان واقعی نوجوانان و جوانان، از خاصیت برانگیختن و معنادادن،  تهی می شوند و در برابر آنها عملکردهای غیر رسمی با خصوصیت نفوذ و اثر گذاری و رشد جهشی عجیبی  شکل می گیرد و گسترش می یابد.

 در شوخی ها ومتلکهای دانش آموزان بر سر کلاس ، در ادبیات مرسوم رایج شان،  آنچه در کیفهایشان می آورند یا در درون گوشی ها و ایمیلهایشان دارند  و معانی ای  که  رد وبدل می کنند ، در آن سوی چهره ها و رفتارهای  رسمی آنان ، در سبک زندگی و ارتباطات و در زندگی روزمرۀ آنها ، در زنگهای تفریح، در حیاط مدرسه و در مسیر رفت وآمدها و دوستی ها و روابط  پیرامونی آنها در طول زمان تحصیل و اوقات فراغت آن می توان شواهدی از عملکردی را دید که  چندان مورد انتظار هدفهای مصوب وابلاغی و ظاهرا اعمال شدۀ اولیای رسمی نظام  آموزش وپرورش نیستند. این از ناکارامدی پداگوژی ایدئولوژیک آن هم به شکل رسمی و دولتی حکایت دارد.  

نظام آموزش و پرورش کشور  هرچند هم که دیر شده است، باید به سوی  جهان واقعی زندگی دانش آموزان برگردد، «غائبین»  دنیای پیچیدۀ  تعلیم و تربیت را به مرکز ماجرا فرابخواند و «حاشیه ها» را به متن تصمیم گیریها دعوت بکند. دولت در همه جای دنیا ،حامی مؤثر آموزش وپرورش عمومی است ، اما این کار را با مشارکت واقعی و مؤثر نهادهای مدنی و غیر دولتی  واجتماعات محله ای انجام می دهد.

دنیای واقعی فرزندان این زمانه مالامال از تفاوت و تکثر است. موقعیت های محلی وقومی و وفرهنگی دانش آموزان و  هویتها و سبکهای زندگی آنها  ، چه بخواهیم وچه نخواهیم به سر کلاس درس  می آیند.  دانش آموزان ، تجارب زیستۀ  خود درخانواده ها ، گروه های دوستی، روابط کوچه وخیابان، ارتباطات مجازی ، محیطهای رسانه ای واجتماعی، ادبیات فولکلور و  خرده فرهنگها را با خود حمل می کنند و به صورت نگرشها و انتظارات و هنجارها و ترجیحات و امیال به محیط درسی می آورند، برنامه های درسی رسمی باید با آن همنوایی و همراهی داشته باشد تا بتواند کار مطلوب رضایتبخشی انجام بدهد.  

محتوای آموزش و پرورش ، چیزی نیست که در چارچوبهای تنگ ایدئولوژی دولتی تعیین بشود ، بلکه متفکران مستقل، خبره های موضوع  وکارشناسان آزاد، مجامع معلمان و نهادهای حرفه ای وتخصصی هستند که باید در اینجا به میدان بیایند و به نظام خط مشی گذاری های عمومی آموزشی در کشور کمک بکنند. وزارت محوری و بلکه «فوق وزارت محوری» باید جای خود را به  «مدرسه محوری» بدهد ،  مشارکت نهادهای حقیقی اولیای مدرسه وخانواده به صورت غیر فرمایشی می تواند بسیاری از مسائل تعلیم وتربیت فرزندان این سرزمین را به گونه ای رضایت بخش تری ردیابی و پیگیری بکند. مشارکت خود دانش آموزان در مدرسه، راه های درست مؤثری دارد.

 دنیای واقعی زندگی بچه ها  از این طریق است که  شناخته و ادراک می شود.  برنامۀ درسی نخبه گرایانۀ  «خیلی بزرگتر ها» برای نسل ایکس« X » ، در عمل با شکست مواجه شده است. حاشیه های کلاس و مدرسه مهمتر از متن های رسما اعمال شده بر آن است. باید به دنیای زندگی دانش آموزان ، گوش سپرده بشود. صدا های آهسته ولی عمیقا وجودی آنها و امیال و انتخابهای آنها  ونیازهای نوپدیدی آنها در این جهان متحول باید شنیده و فهمیده شود. زیست جهان  آنها خیلی متفرّد ومتنوع و پلورال است و از سیستمهای آموزشی کلیشه ای و یکنواخت خسته شده است.

زندگی واقعی دانش آموزان از برنامه‌های رسمی درسی و غیر درسی بسیار فراتر می‌رود . یا آن ها را دور می زند  ویا حتی  به اشکال  مختلف ، مقاومت می کند. هدف گذاریهای  فرهنگی و تربیتی  با آمیزۀ غلیظ ایدئولوژیک و سیاسی، در عمل با پیامدهای نامطلوبی همراه بوده است. در برنامۀ درسی رسمی،  غالبا   این «غایات کلی و کلان  و جامع و رسما صورت بندی شده» است که به عنوان اهداف برنامه در مد نظر قرار می گیرد. اگر این امر، صورت ایدئولوژیک دولتی هم به خود بگیرد و در روایت انحصاری دولت از شریعت  محصور آید و به گونۀ متمرکز اعمال بشود، مسألۀ هر چه بیشتر  پیچیده می شود. برنامۀ درسی رسمی معمولا مبتنی بر غایات است،  اما «برنامۀ درسی پنهان وارونه» مبتنی بر  میل هاست. میل دانش آموزان و معلمان نسبت به  امور زندگی ، خیلی متنوع تر  و منعطف تر  است و به اقتضای  موقعیت های متحول ومتنوع  زیست روزمرۀ آنان  و  بر حسب مسائل ملموس شان شکل می گیرد . بیگانگی برنامه های درسی رسمی با زیست جهان دانش آموزان ، عملا به بیگانگی  غایات  کلیشه ای  با  حاجات وجودی  ، و به شکاف میان اهداف قالبی با امیال  واحوال واقعی انجامیده است . آموزش وپرورش آینده ، آموزش وپرورشی همنوا با تجربه های زیستۀ دانش آموزان است.

در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله،  لطفا از اینجا دانلود کنید