غمخواری با خدا؛ تأملی دربارۀ شرّ و نقدی بر الهیات مبالغه آمیز

یادداشتی است که در شب عاشورا با خود نوشتم وشاید با مخاطبی نیز که نقد کند

13 آبان ماه  1393

یکی از دل آزارترین مشخصات شرایط بشری ما، وجود شرّ در این عالَم است. مسألۀ شرّ ذهن متفکران جدّی را خسته وکوفته کرده است. موضوع شرّ، پرسشی سهمگین از امر الهی است. انواع استدلالها که به برهان شرّ معروف اند گاهی به نتیجه می رسند که با وجود این همه شرّ، الوهیت بی معنی است. بسیاری از توجیهات دفاعیه ای الهیدان ها، انصافاً سُست اند و بعضا بسیار تکلف آمیز.

یادداشت حاضر کوششی دردمندانه برای رفع تعارض میان دو گزارۀ تجربی است. نویسنده با هر دو گزاره تماس ذهنی و وجودی دارد: گزاره نخست این است که ما همه، وجود شرّ را احساس وتصدیق می کنیم. گزاره دوم این است که برخی از ما وجود امری الهی را نیز در زندگی خویش تجربه می کنیم. پرسش این است که چگونه این دو گزاره کنار هم  می نشینند وبا هم سازگار می آیند؟ امرالهی را با این همه شر چطور می توان توضیح داد؟

  نویسنده در مبحث شرّ، قائل به رئالیسمی فروتنانه ودر عین حال بسیار سرد وتلخ وناراحت کننده است. به نظر می رسد شرّ واقعا وجود دارد. انواع شرّ های طبیعی و انسانی، ما را  وموجودات را از درون وبیرون محاصره کرده اند. شرّ نه عدمی است ونه گویا چندان که گاهی گفته می شود؛ قلیل. حیوانات در رنج اند. انسانها در رنج اند. چگونه می شود چشم بر فقر وگرسنگی میلیونها انسان بست؟! چگونه می شود مصائب مسیح و مظلومیت حسین را ندید و زندان ها  وقفلها را ندید و دارها وطناب ها را ندید؟! چگونه می شود ضجۀ عذاب دوزخیان زمین و آسمان را نشنید؟! چگونه می شود بی تفاوتی سهمگین زلزله را و طوفان را و کودکان هموفیلی را، کارتون خوابهای زمستانی را، نوزادان ناقص وعلیل را و تیمارستان را و معلولان ذهنی را و  جان دادن ماهیان در آبهای آلوده را و گوسفندان قربانی انسان را و خشونت را و تجاوز را و فلسطین را و انتقام را و کوبانی را و کودکان خیابانی را و آوارگان در به در را و تن فروشان خسته را ندید؟! چگونه  می شود جهالت را ندید، نابرابری های را ندید، جنگها را، سلاح شیمیایی را و بمب اتم را ندید؟!  اگر اینها خیر اند پس شرّ چیست؟ واگر شرّ اند پس چگونه می توان به وجود امر الهی در چنین عالَمی همه شور وهمه شر اطمینان وایمان داشت و به او دل بست و ستودنی وپرستیدنی و متعالی اش دید؟ نویسنده ادراکی زیسته از امر الهی دارد و در شب عاشورا به یاد همۀ مظلومان و همه نگونبختی ها  وتیره روزی ها و دردها و مصیبتها و گناه ها و خشونتهاو رنجها، گواهی  می دهد که چگونه  امر الهی با وجود این همه شرّ، همچنان غایی ترین معنای معناهاست، و دوست داشتنی و پرستیدنی و چشم دوختنی است، وسزاوار امید و ایمان و همکاری است.

امر الهی، مسؤول وجود شرّ در این عالم نیست بلکه او نیز مثل ما با واقعیت شرّ دست به گریبان است واتفاقا پیش از ما و بسی بیش از ما با وجود شرّ رو به رو بوده است. به بیان خیام، «با چرخ مکن حواله کاندر ره عقل، چرخ از تو هزار بار بیچاره تر است». جلوۀ مهم امر الهی، مواجهه با شرور این عالم است. در پس پشت باورهای تمدن بزرگ ایرانی ما نیزچنین معنایی نهفته است که  اهوارامزدا مظهر خیر در برابر اهریمن مظهر شرّ است.

یک پرسش مشهور از دیر باز وجود داشت. اگر خدایی هست واین عالم آفریدۀ اوست چرا اجازه داده است در آن شرّ باشد؟ پاسخ های علاجیه وتوجیهی غالبا مبتنی بردرکی شخص وار واغراق آلود از خدا بود. در این ادراک سطحی از خدا، او فاعل بالقصد است و با قصد خاصی در یک زمان همه عالم را آفریده است. این طرز تلقی از خدا با خود معضلاتی فراوان به بار می آورد که یکی نیز مسألۀ شرّ است. اگر قادر مطلق بود پس چرا در طرح او این همه کاستی هست و اگر می توانست طرح دیگری بیفکند و نخواست پس چگونه می توان به مهربانی اش دل بست.

ادراکی ویراسته ومعتدل از امر الهی از این مبالغۀ هستی شناسانه مبنی بر خدایی شخص واره و همه کارۀ بنشسته برفراز زمان ومکان عبور می کند. امر الهی، سرّ کمال خواهی و رهایی و شعور جاری در کائنات است. نشان آثار او را شایسته است از بداعتها، خلاقیت ها، مهرها، زیبایی ها و نوآوریها بجوییم. در این تجربۀ ویراسته شده از امر الهی، او به جای اینکه محرک اول  و معمار نخست باشد، نقطه اتکای غایی برای بهبود بخشیدن به شرایط زیست در این عالم نابسامان است. تکیه گاهی وجودی است برای ارتقای وضعیت بشری، برای زندگی حیوانات و برای زیستبوم آب وگیاه.

امری الهی در این عالم است که منشأ دلالتها در ضمائر و در خردها و وجدانهاست، منشأ بشارتها و هشدارهاست، سرچشمه کمال و تعالی و فائق آمدن بر محدودیتها و مواجهه با کاستی ونقصان وشرّ است. نقص در مادۀ عالم هست و سرّ الوهیت با وجود همه این نقائص و نارسایی های ماده عالم، با قدرت کردگاری تجلی می کند وبه رغم همه شرّ و کژی وناراستی، بشارت به خیر ورحمت می دهد.

مبالغه ای الهیاتی دربارۀ خدا ، او را بر صدر یک زمان موهوم می نشاند و به طراح و بنّایی شبیه می سازد؛ ساعت سازی لاهوتی که همه کائنات با کوک او آغاز شده است. اما بی درنگ پرسش از رخنه های طرح عالَم و این همه شر وشور به میان می آید و خدای شخص وار اغراق آلود بحق زیر سؤال می رود. بدین ترتیب برای آن که از صولت و سطوت گزافه گویی یزدان شناختی و مبالغۀ الهیاتی کاسته نشود انواع مدافعات کلامی تدارک دیده می شود که لابد حکمتی در کاربوده است و بدبختی هاظاهر قضیه اند و  سرّ قدَر را او می داند و این شرّها نه امری وجودی که امری عدمی اند یا دلایلی در ذهن خدا برای وجود آنها هست و در پس پشت آنها خیری نهفته است و....

فیلسوفان عقل گرا تا جایی که می توانستند به تعدیل  الهیات اغراق آلود کوشیدند. یک نمونه، موضوع حدوث وقدَم عالم بود. فیلسوفان از قدَم عالم سخن گفتند وحدوث عالم را نامعقول یافتند. چگونه می توان گفت عالم نبود ودر زمانی به وجود آمد. چون زمان  هم خود جزو ابواب جمعی همین عالم است. بخش بزرگی از متکلمان نمی توانستند با این دیدگاه عقلی وتحلیلی بآسانی سازگار شوند. چون می دیدند اگر عالم حادث نباشد وقدیم باشد در آن صورت وجود خدایی مبالغه آمیز منتفی می شود. فیلسوفان عقل گرا تلاش می کردند میان باور معقول به امری الهی با قول به  قِدَم عالم،  سازگاری ایجاد بکنند. عالم قدیم است ودر عین حال امر الهی در آن نقش کردگاری وکارگزاری دارد و به سرّ هدایت و تعالی بخشی خویش ظهور وتجلی می کند.

شاید یک معنای ضمنیِ مد نظر متفکران وعارفان بزرگ ما که خدا را فاعل بالتجلی وفاعل بالعشق (نه فاعل بالقصد) می دانستند، همین بود. حتی در قرآن با وجود اینکه متناسب با پیرنگ زبان و فرهنگ ادیان سامی و سنتهای الهیاتی خدای شخص وار است، آیاتی هست که وقتی خلاقیت کردگاری را در طبیعت توضیح می دهد می گوید «سپس خدا به آسمان پرداخت، در حالی که دخان بود (حالت بی شکلی داشت)» (فصلت،11). سیاق آیات نشان می دهد که مضمون دلالت آنها در صدد نشان دادن نظمی نسبی و موقت در این گوشۀ منظومه شمسی برای برترآمدن آدمی است وباید عاشق شد، ورنه روزی کار جهان سرآید. از مبالغات الهیاتی و برساخته های کلامی که بگذریم، جوهرۀ ایمان این است که امری الهی هست و آثار فعل او را در عالمی آمیخته به شرّ، می توان مشاهده وآزمایش کرد و تجربه کرد. به اتکای این راز کردگاری و خلاقیت و آگاهی وشعور در عالم وآدم است که می توان با درد ورنج به نحو رضایتبخش تری مواجه شد، مرارتها را در حد امکان تقلیل داد و شرایط زیست را تا می توان بهبود بخشید. این همان خدای جان وخرد در حکمت ایرانی است.

خدا در این طرز تلقی، مصدر فیض و مبدأ تعالی در مجموعۀ عالم است ومسؤول محدودیتهای این مجموعه نیست. خدا مسؤول ماده این عالم نیست. در استدلالهای متفکران قدیم برای توضیح شرّ، آمده است که در عالَم امکان بهتر از این ممکن نبود. آنچه جلوۀ امر الهی است نه وجود شرّها بلکه روبه رو شدن با شرّهاست. در مادۀ این عالم، آشفتگی و نقص ومحدودیت وتزاحم هست. شرّ، از چنین وضعیتی ناشی می شود و خداییِ خدا در مواجهه با این وضعیت و دعوت بشر به همکاری برای بهبود بخشیدن به این وضعیت در حد استطاعت است. خدا مظهر خواستی ودعوتی به روبروشدن با محدودیت وکاستی وشر، برای رهایی وتعالی است. کارما در رویارویی با شر، غمخواری و همکاری با امر الهی است. این مضمون از قرآن نیز استشمام می شود که خدا انسان را از طبیعت لجن گون این عالم آشفته تا صورت های کمال برتر آورد و جانشین خود خواندو ازاو آبادی این زمین را خواست و بهتر زیستن در حد امکان را، و پرورش تن و ذهن و جان را به قدر استطاعت. مبالغات بعدی که دربارۀ خدا ساخته شده اند، بخشی از کاستی ها و نارسایی های این جهان  اند و بخشی از نارسایی های انسان به شمار می آیند.

ایمان به خدا یعنی چشم دوختن به تکیه گاهی در عالم وآدم برای بهبود بخشیدن به موقعیتهای زیست در شرایطی است که آکنده از انواع محدودیت و تزاحم و آشفتگی وشرّ است. این یک الهیات رئالیستی وانتقادی ودراماتیک است. در این الهیات، برهان نظم در شکل کلاسیک آن بی معنی است. چنین نیست که عالم، عالمی منظم از پیش، به تنظیم الهی است. این یک مبالغۀ آشکار وگزاف در خداباوری ودینداری است. اتفاقا عالم پر از ابهام و نابسامانی وکاستی وکژی است. اما سرّ قدرت خلاق کردگاری، حیطۀ امکانها و نظم هایی است که از دل این بی نظمی ها ظاهر می شود. ایمان، امید بستن به تکیه گاهی وجودی ومعنوی در عالم وآدم برای مواجهۀ عقلانی واخلاقی واجتماعی ونهادی با انواع نابسامانیها و شرّ ها، برای نظم بخشیدن در انبوه بی نظمی ها، برای تقلیل مرارتها و برای جستجوی رهایی و بهروزی و رستگاری در حد استطاعت انسانی است. 

فایل پی دی اف از اینجا قابل دریافت است برای نقد شدن 

http://farasatkhah3.blogsky.com/

تأمل تنهایی من

دربارۀ علوم انسانی

http://www.farhangemrooz.com/news/23544

مقصود فراستخواه در گفت‎وگو با «فرهنگ امروز»/ بخش دوم؛

علوم انسانی در جامعۀ ما رو به زوال است

در جامعه‎ی ما علوم انسانی رفته‌رفته تهی و ناکارآمد شده است، به‎طوری‌که افراد بیشتر با رتبه‎های پایین و غالباً هم از سر ناچاری و برای گرفتن مدرکی به این رشته‎ها روی می‎آورند و پذیرفته می‎شوند که تعداد زیادی از آن ها بیکار هستند.

فرهنگ امروز/فاطمه امیراحمدی: شاخص توسعه انسانی (Human Development Index به صورت خلاصه HDI)، شاخصی ترکیبی است برای سنجیدن موفقیت در هر کشور، در سه معیار پایه «زندگی طولانی و سالم»، «دسترسی به دانش و معرفت» و «سطح زندگی مناسب». مفهوم توسعه انسانی به جای تمرکز بر ابزار به اهداف پیشرفت و توسعه تاکید دارد. هدف واقعی توسعه باید خلق محیطی برای افراد باشد که در آن بتوانند به حداکثر ظرفیت‎های درونی خود در زندگی دست بیابند. در این رابطه با مقصود فراستخواه عضو هیئت علمی موسسه‌ی پژوهش و برنامه‎ریزی آموزش عالی به گفت‎وگو نشستیم که پیش‏‎تر بخش نخست آن آمد و در ادامه بخش پایانی آن را می‎خوانیم.

شما اشاره کردید که باید یک بازار رقابتی به وجود بیاید و نیاز از بطن جامعه برخاسته باشد تا آموزش عالی را از آن حالت پدرسالارانه‎ی دولتی و غیررقابتی بیرون بیاورد، درحالی‎که شاهد فعالیت مؤسسات و دانشگاه‎های بسیاری در بخش دولتی و نیمه‎دولتی و آزاد هستیم. سؤال سوم را می‎خواهم با استفاده از صحبت‎های خودتان بیان کنم؛ روند دولتی آموزش عالی ما این‌گونه بوده است که به سمت مدرک‎گرایی رفتیم، این تقاضای کاذبی است که از بطن جامعه، خانواده‎ها و افراد برمی‎خیزد. اگر ما بگوییم که نهادهای دولتی دیگر نباید وارد این مباحث شوند و تنها بستر را آماده سازند و اجرا با نهاد دیگری باشد، چگونه می‎توان این را به بخش غیردولتی واگذار کرد و از طرفی مطمئن بود که این سیستم از مدرک‎گرایی به سمت تقویت مهارت در افراد برود؟

البته ما اینجا هم دچار تناقض‎نماهایی شده‎ایم، وقتی می‎گوییم دولت متصدی شده است، در واقع دولت مدیریت و مالکیت آموزش عالی را به چنگ گرفته است؛ یعنی به لحاظ بخش‎نامه‎ای اداره کردن، تمرکزگرایی و ابلاغ همه‌ی قوانین و کنترل ایدئولوژیکی، امور را با اصرار به دست گرفته است که بنده این‎گونه تعبیر می‎کنم که در مدیریت و مالکیت آموزش، دولت‌سالاری وجود دارد. اما تناقض‎نما اینجاست که وقتی بررسی می‎کنیم، بخش بزرگی از آموزش‎هایی که در جامعه‎ی ما وجود دارد، پولی است. در حال حاضر دانشگاه‎های شبانه، پیام نور، دانشگاه آزاد، غیرانتفاعی و پردیس‎های دانشگاهی در قبال آموزشی که ارائه می‎دهند پول می‎گیرند، اما آموزش به لحاظ مدیریتی هنوز دولت‎سالار است، فرصت ابتکار و تنوع وجود ندارد. در واقع به نوعی این خصوصی‎سازی بدون آزادسازی است. خصوصی‎سازی به معنای ابزاری کلمه، که در جامعه بیشترین پول گرفته شود اما آزادسازی صورت نگرفته باشد. چطور می‎شود که یک بوروکراسی علیل و ناکارآمد دولتی مدعی باشد که می‎خواهد جامعه را خوب نگه دارد ولی خود جامعه نتواند این کار را بکند؟ اتفاقاً جامعه می‎تواند خود را خیلی خوب اداره کند، مصالح خود را خوب بفهمد و از طریق رقابت‎ها، متفکران اجتماعی و دانشمندان و مربیان و منتقدانی که در آن جامعه وجود دارد (افرادی که انتخاب عقلانی دارند و دنبال منافع خودشان نیستند) به نتایج بهتری دست یابد. آیا آن‎ها نمی‎توانند مصالح خود را بفهمند؟

در نتیجه گرایش به مدرک در آموزش عالی از طریق همان آموزش عرضه‎گرا و بوروکراسی نفتی بوده است به‌نحوی‌که دولت خود تولید می‎کرد، خود نیز استخدام می‎کرد. این شیوه به روند مدرک‎گرایی دامن زده است و یک نوع تب کاذب و ولع کاذب را در جامعه و خانوارها به دلایل مختلف ایجاد کرده است.

شما در نظر بگیرید مسئله‌ی نظام‎وظیفه برای پسران مشکل بزرگی است، پسران را به آسایشگاه‎هایی می‎برند که باعث انواع و اقسام مشکلات در مدیریت و فضا و صرف زمان‎های طولانی شده است. طبیعی است که بخش بزرگی از خانوارها برای فرار از خدمت نظام‎وظیفه و به تأخیر انداختن آن سعی می‎کنند که فرزندان خود را هرطور شده به دانشگاهی بفرستند، از اینجا مدرک‎گرایی ایجاد می‎شود. در این دیوان‎سالاری که ما داریم نیازی به دانش وجود ندارد، در نتیجه طبیعی است که توجه به این مسائل بیشتر باشد.

و از طرفی فقدان کیفیت در دانشگاه‎ها (دانشگاهی که پویایی‎های لازم را ندارد) و نیز نهادی که اعتبارسنجی کند و تضمینی برای کیفیت دانشگاه‎ها باشد، وجود نداشته باشد، خروجی‎اش مسئله‌ی مدرک‎گرایی خواهد بود. در واقع دانشگاه به یک فروشگاه مدرک (Certification Shop) تبدیل می‎شود و مردم از این ایستگاه‎های توزیع مدرک، مدرکی تهیه می‎کنند که گاهی این مدرک بلیطی است که بتوانند وارد اجتماع شوند یا خدمتشان را به تعویق بیندازند، یا وارد کاری در بوروکراسی دولتی شوند بدون اینکه این بوروکراسی نیازمند دانش واقعی باشد. از سویی دیگر چون بخش غیردولتی به بازی گرفته نشده است و چون همیشه میدان برای ظهور استعدادهای غیردولتی محدود بوده است، در نتیجه بخش غیردولتی ما نیز نتوانسته رشد کند؛ این نکته‎ی پیچیده‎ای است که بخش غیردولتی هم توانایی بالفعل بخش‎های مدنی و اجتماعات محلی را ندارد و ضعیف مانده است.

جوامع توسعه‎یافته را ببینید، آموزش در آغوش اجتماعات محلی رشد می‎کند. محله، مدرسه می‎سازد و آن را اداره می‎کند. اجتماع کارهای خود را تنظیم و نهادهای مورد نیاز خود را ایجاد می‎کند؛ زیرا کار کرده و یاد گرفته است؛ درحالی‌که برای جامعه‎ی ما این شرایط وجود نداشته که افراد یاد بگیرند، فرصت کار کردن از آن‎ها ربوده شده است و در نتیجه نتوانسته‎اند استعدادهای خود را کشف کنند. سیطره‎ی سیاست بر حرفه‎گری سبب شده است که نهادهای حرفه‎ای و حرفه‎گرایی در جامعه‎ی ما ضعیف باشند؛ زیرا همیشه بوروکراسی دولتی و سیاست بر حرفه غلبه داشته است، صنف در جامعه‎ی ما همیشه ضعیف بوده است. در جوامع پویای پیشرفته، صنف توانسته ظهور پیدا کند، درحالی‌که در جامعه‎ی ما داروغه بر اصناف مسلط بوده است و در نتیجه در جامعه‎ای که قابلیت‎ها و نهادهای صنفی و ان. جی. اوها و بخش خصوصی، مولدهای رقابتی فرصت ظهور و تمرین‎های اجتماعی و آزمودن استعدادهای خود را نداشته باشند و قوانین و بسترهای لازم برای آن‎ها فراهم نباشد ضعیف می‎مانند.

ما یک سوی قضیه را می‎بینیم که دولت ناکارآمد است، حال شما می‎گویید دانشگاه آزاد که دولتی نیست، مؤسسات آموزش عالی غیردولتی زیاد داریم، آن‎ها چرا نمی‎توانند آموزش کارآمدی داشته باشند؟ زیرا آن‎ها گاهی شبه‎دولتی هستند و گاهی فقط در پول و سرمایه‎گذاری در جوار دستگاه‎های دولتی -از طریق رانت‎ها- غیردولتی هستند و نه غیردولتی متکی به خود و مستقل و مولد. شما ابتکارات مستقلی را در این مراکز نمی‎بینید، اساساً آن‎ها توسط گروه‎های اجتماعی و حرفه‎ای و نیز کنشگران راه نیفتاده است. مقررات و گزینش‎های موجود و روابط بوروکراتیک اجازه نمی‎دهند که بتوانند مجوز یک مؤسسه‎ی آموزش عالی را بگیرند و با ابتکاراتی که بر اساس ترازهای جهانی و هنجارهای بین‎المللی و نیز الگو تجربه‎های موفق جهانی است، بخواهند الگوی کارآمدی را از دانشگاه و مؤسسات آموزش عالی داشته باشند. مقررات، سیاست‎ها، تشکیلات‎ و پیچ‌وخم‎های دولتی این اجازه را به آن‎ها نمی‎دهد، همان‌طور که به بخش غیردولتی در صنعت اجازه نمی‎دهد.

در نتیجه کسانی که سرمایه‎هایی در دست دارند، مهاجرت می‎کنند. بزرگ‎ترین سرمایه‎های پولی ما یا در داخل سرگردان هستند یا در خارج مورد استفاده قرار می‎گیرند. متأسفانه به دلیل ناپایداری و بی‎ثباتی، سیاست‎های ناکارآمد و شایسته‎سالار نبودن سیستم‎ها، سرمایه‎ها وارد کشور نمی‎شوند. در نتیجه ما یک بورژوازی ضعیف و یک سرمایه‎داری نامولد داریم که بیشتر به دلالی و واسطه‎گری و سرمایه‎داری مالی در حاشیه‎ی دولت سوق پیدا می‎کند؛ چون دولت بر حرفه‎ای‎گری و صنف سیطره داشته است، در نتیجه آن‎ها هم فرصت رشد و خلاقیت و ظهور استعداد را نداشته‎اند.

اگر بخواهم با یک دیدگاه نونهادگرایی به مسئله نگاه کنم و پاسخ بدهم، ما نیازمند حکمرانی خوب (Good Governance) هستیم؛ یعنی جامعه را خوب اداره کردن. توسعه‎ی ملل UNDP شاخصی را مطرح کرده است به نام حکمرانی خوب؛ حکمرانی خوب ۸ مؤلفه دارد، یکی از آن‎ها «مشارکت» است. حکمرانی خوب بسترها، فرصت‎ها و امکان‎های نهادینه‎ی کارآمدی از مشارکت بیشترین گروه‎های اجتماعی و بیشترین ابتکارات اجتماعی را فراهم می‎کند. دومین مؤلفه «حاکمیت قانون» است. سومین مؤلفه «شفافیت» است و به همین ترتیب «مسئولیت‎پذیری نهادها»، «اجماع‎سازی»، اینکه بتواند برای سیاست‎هایی که می‎گذارد اجماع ملی ایجاد کند، تعارض‌ها را حل کند و فرصتی برای گفت‎وگو ایجاد کند که بر سر آنچه نهایی می‎شود به اجماع برسند. ششمین مؤلفه «انصاف و عدالت» است که به‎طور برابر بخت را برای بیشترین گروه‎های اجتماعی فراهم می‎کند. هفتم، «کارآیی و اثربخشی» و هشتم، «پاسخ‌گویی» است؛ یعنی برای منتقدان و پرسش‎های اجتماعی پاسخ‎گو باشد. اگر این وضعیت به وجود آید ما چیزی داریم که UNDP تحت عنوان Good Governance بیان می‎کند.

بانک جهانی هم شاخصه‎های حکمرانی خوب را محاسبه می‎کند که ما متأسفانه در این شاخص‎ها نیز عقب هستیم. در بانک جهانی شاخص‎ها به این صورت است: ۱. حق اظهارنظر و پاسخ‎گویی تحت عنوانVoice and Accountability  است؛ حکومت خوب حکومتی است که در آن صداهای متنوع و چندصدایی وجود داشته باشد، صدای انسان‎هایی که متفاوت فکر می‎کنند و منتقد حرفه‎ای هستند و دولت به این منتقدان پاسخ‎گو است. ۲. ثبات سیاسی؛ تغییرات سیاسی بدون خشونت دنبال شود. ۳. اثربخشی دولت؛ قوانین دولت اثربخش باشد، مردم فکر کنند که سیاست‎های دولت مشکلی از مشکلات آن‎ها را حل می‎کند. ۴. کیفیت مقررات؛ ۵. حاکمیت قانون؛ ۶. کنترل فساد.

ما برای حل مسائلی که به آن‎ها اشاره شد نیاز به الگویی از حکمرانی خوب، اصلاح نهادها، اصلاحات اجتماعی در سطح نهادها و ساختارها داریم و این جز از طریق فرصت گفت‎وگوی ملی و فرصت توسعه‎ی حوزه‎ی عمومی امکان‎پذیر نیست؛ مثلاً «فرهنگ امروزی» باید باشد که فضای عمومی ایجاد کند که در آن فضای عمومی دیدگاه‎های متنوعی مطرح شوند و از طریق این دیدگاه‎های متنوع مشکلات و مسائل اجتماعی نمایان شود و کسانی برای آن راه‌حل‎هایی ارائه دهند و از طریق این حوزه‎ی عمومی پررونق هم مسائل و هم راه‌حل‎ها فهمیده شود. این راهی است که از جمله در آموزش وجود دارد.

برای اینکه آموزش در حوزه‎ی علوم انسانی بتواند پشتیبان توسعه باشد چه ویژگی‎هایی باید داشته باشد؟

متأسفانه علوم انسانی هم مشمول همین قاعده است و وضعیت بسیار بغرنجی در جامعه‎ی ما پیدا کرده است. از یک سو حکومت در علوم انسانی بیشترین ادعا را دارد، شاید در علوم فنی و مهندسی و پزشکی قبول می‎کند که تخصصی وجود دارد و استقلال حرفه‎ای آن‎ها را تا حدی به رسمیت می‎شناسد؛ زیرا چیزی مادی است و کمتر با حق و حقوق و خیر و اخلاق و ارزش‎ها درگیر است، اما وقتی نوبت به فلسفه و ارتباطات و جامعه‎شناسی و مطالعات فرهنگی و علوم انسانی و اجتماعی می‎رسد، می‎خواهند بخشی از آن را حذف و انواع دست‌کاری‎ها به نام بومی ساختن و اسلامی ساختن و انواع کلمات غلط‎انداز را وارد کنند؛ چون علوم انسانی و اجتماعی با ارزش‎های انسانی و حق و خیر و قدرت سروکار دارد؛ یعنی چیزهایی که محل منازعه است و قدرت‎های مستقر سیاسی و ایدئولوژیک برای خود حقی قائل هستند که به همه‎ی آن‎ها ورود پیدا کنند و در نتیجه علوم انسانی و اجتماعی بیشترین لطمه را از این پدرخواندگی دولت و حکومت‎سالاری می‎بیند.

علوم انسانی می‎خواهد از حقیقت، قدرت، توزیع قدرت، خیر و فضیلت، ارزش و زیبایی صحبت کند، در نتیجه قدرت (authority) وارد علوم انسانی می‎شود و می‎خواهد که بیشترین دخالت را در محتویات آن داشته باشد. علوم انسانی در حکومت‎های ایدئولوژیک از ابتدا متهم ردیف اول و مورد سوءظن قرار می‎گیرند، در نتیجه دولت برای خود بیشترین تصدی‎گری و بیشترین تولیت را در برنامه‎های درسی، محتویات برنامه‎ها و رشته‎ها قائل شده است و در نتیجه نظام آموزشی علوم انسانی بیش از اندازه ناکارآمد شده است و همین باعث شده که علوم انسانی به‌تدریج به انحای مختلف ضعیف شود.

کسانی که هوش و توانایی‎های بیشتری داشته‎اند وقتی با همین ناکارآمدی‎ها مواجه شدند از انتخاب این رشته‎ها که محل منازعه‎اند، می‎گریزند. طبیعی است که وقتی متقاضیان این حوزه نخواستند وارد رشته‎های علوم انسانی شوند، در نتیجه سطح متوسط‎ها ضعیف شدند؛ در نتیجه استادان علوم انسانی نمی‎توانند تدریس خلاق داشته باشند و کیفیت فروکش کرده است. ازآن‌سو، در علوم انسانی مشکل تقاضا هم وجود دارد، کدام متقاضی جرات دارد یافته‎های مثلاً جامعه‎شناسی را در آسیب‎ها و مسائل کنونی جامعه ایران منتشر و پیگیری کند؟ به‎طور مثال متقاضی مستقلی نداشته‎ایم، مثلاً کارشناس ارشد علوم ارتباطاتی که بخواهد بحث‎های علمی آزاد مستقل حرفه‎ای ارتباطات را ارائه و راه‌حلی را نشان دهد. کسی متقاضی، با این شرایط نیست. در نتیجه عملاً علوم اجتماعی و انسانی بیشترین لطمه را از این ناکارآمدی به خود دیده است.

علت‎های تدریس ناکارآمد این است که استاد در کلاس نمی‎تواند مثال‎های ملموسی بزند و نمی‎تواند مسائل ملموس اجتماعی را انتخاب کند. شما اگر مهندسی باشید و استادتان بخواهد درس مقاومت مصالح درس بدهد، حداقل می‎تواند از مسئله‎های مشخص و علمی معدن، رفتار جاده و کوه برای شما صحبت کند. اما آیا شما به‎عنوان یک معلم علوم اجتماعی می‎توانید از مسایل اجتماعی به‌صورت خیلی راحت صحبت کنید و تحلیل کنید؟ طبیعی است که انواع و اقسام مدعیان و موانع وجود دارد و سبب شده که به‌تدریج برنامه‎های آموزشی، روش‎های یاددهی و یادگیری، فضاهای آموزشی، فوق‌برنامه‎ها، شیوه‎های گزینش و انتخاب دانشجو، شیوه‎های انتخاب هیئت علمی همه فروکش کند و در نتیجه یک نوع علوم انسانی داشته باشیم که غالباً با نظریه‎های وارداتی و ترجمه‎ای سروکار داریم. این‎ها در جای خود نظریه‎های مهمی هستند، اما چون برخاسته از جامعه‎ی دیگری هستند برای ما کفایت نمی‎کنند، هرچند که جنبه‎ی جهانی هم داشته باشند.

 به‌هرحال، بیشترین توجه آن‎ها به مسائل خاص بافت‎های اجتماعی خود است که در آمریکا و اروپا بوده است. به همین خاطر وقتی نوبت به مسائل خاص اجتماعی می‎رسد، نیاز است که ما ضمن استفاده از دانش جهانی، خودمان مولد نظریه شویم، نظریه‎های اجتماعی تولید کنیم، مفهوم‎سازی‎های اجتماعی برای مسائل خویش داشته باشیم. برای این خلاقیت هم نیازمند فضایی آزاد و متنوع هستیم که ابتکارات درون‎زا داشته باشیم، این به آزادی علمی (Academic Freedom) و نیز به استقلال دانشگاهی (Academic Autonomy) نیاز دارد، درحالی‌که اینجا انواع و اقسام موانع وجود دارد؛ در نتیجه نقشی که علوم انسانی و اجتماعی در جامعه برای توسعه به معنایی که شما دنبال می‎کنید، داشته باشد، فروکش می‎کند. آن آموزش دولت‎سالاری که صحبت کردیم رقم بزرگ آن مربوط به علوم انسانی است؛ یعنی چه در دانشگاه‎های دولتی و چه در دانشگاه آزاد، بخش بزرگی از رشته‎ها به علوم انسانی و اجتماعی اختصاص دارند که ناکارآمد هستند؛ در نتیجه حیثیت و مشروعیت و مطلوبیت اجتماعی علوم انسانی و اجتماعی روزبه‌روز رو به زوال است و این یک تهدید بزرگ است.

امروزه در دانشگاه‎های بزرگ دنیا علوم اجتماعی برای خود حیثیتی دارد. شما اگر به هاروارد و ام. آی. تی و استنفورد و کمبریج و آکسفورد بروید و بخواهید رشته‎ای درباره‎ی شرق‎شناسی یا فلسفه بخوانید، به شما نگاه خیلی متفاوتی دارند. دانشجو و استاد رشته‎های فیزیک و ریاضی و عمران و مکانیک و متالوژی با یک نگاه بسیار پرابهتی به این رشته‎ها نگاه می‎کنند، ولی در جامعه‎ی ما علوم انسانی رفته‌رفته تهی و ناکارآمد شده است، به‎طوری‌که افراد بیشتر با رتبه‎های پایین و غالباً هم از سر ناچاری و برای گرفتن مدرکی به این رشته‎ها روی می‎آورند و پذیرفته می‎شوند که تعداد زیادی از آن ها بیکار هستند. البته این بدان معنا نیست که در علوم انسانی و اجتماعی افراد باهوشی نیست، در این رشته‎ها بهترین دانشجویان و کسانی باهوش و مستعد و در عین علاقه‎مندی به خود علم هم کم نیست، ولی بحث بنده در شاخص‎های میانگینی و مقایسه‎ای میان علوم انسانی و اجتماعی مثلاً با علوم فنی مهندسی است. طبیعی است که حیثیت اجتماعی این علوم اجتماعی مخدوش می‎شود وگرنه همان‌طور که شما به‎طور ضمنی اشاره می‎کنید علوم انسانی و اجتماعی می‎تواند برای یک جامعه و نظام آموزشی نقش بسیار مؤثری داشته باشد.

معمولاً مدیریت علوم انسانی هم در دست مدیران تحصیل‎کرده‎ی ریاضی و فنی است.

بله، همین‌طور است، به این دلیل است که در جامعه‎ی ما شایسته‎گرایی نیست. مهندسی‎گرایی ناموجهی در جامعه‎ی ما وجود دارد، مهندسی خوب است ولی همه‌ی امور زندگی که قابل مهندسی کردن نیست. امروز همه چیز حتی فرهنگ نیز مهندسی می‎شود و به قول شما حتی امر مدیریت که خود جزء علوم اجتماعی است و حتی مدیریت مراکز علوم انسانی و اجتماعی گاهی به مهندس‎ها (البته به مهندس‎های موردنظر نه همه‎ی آن‎ها) سپرده می‎شود و این را نیز به این توجیه می‎کنند که مهندسان نگاهی سیستمی دارند، درصورتی‌که نگاه سیستمی، بخشی از مباحث علوم اجتماعی و انسانی است و طبیعی است نگاهی که از بالا به علوم انسانی است همه ناشی از زمینه‎هایی است که دولت‎سالاری آن را ایجاد کرده است.

اخبار مرتبط

•  در کجای شاخص «لگاتوم» ایستاده‌ایم؟

دربارۀ توسعه جامعه ایرانی

http://www.farhangemrooz.com/news/23543

مقصود فراستخواه در گفت‎وگو با «فرهنگ امروز»/ قسمت اول؛

در کجای شاخص «لگاتوم» ایستاده‌ایم؟

اینجا چیزی وجود دارد که مهم‎تر از تولید ناخالص ملی است، تولید ناخالص شادی؛ یعنی به جای تولید ناخالص ملی در امر اقتصاد، تولید ناخالص شادی ملی مطرح شده است. مردمانی که فقط تولید و درآمدشان افزایش پیدا نمی‎کند، بلکه بیش از این قابلیت‎های دیگر انسانی ظهور پیدا می‎کند.

فرهنگ امروز/فاطمه امیراحمدی: عمده‎ترین منبع استراتژیک هر جامعه، منابع انسانی آن است. جوامعی در بلندمدت به قله‎های موفقیت دست خواهند یافت که بتوانند منابع انسانی خود را به‎طور صحیح و اصولی توسعه و پرورش دهند. باید توجه داشت عنصر انسانی در سرمایه‎گذاری علمی نقش بسزایی دارد. برای تولید علم و دانش زمینه‎هایی لازم است که عمده‎ترین آن آموزش است که مهم‎ترین شاخص جهانی است. ازاین‌رو، در این باب به سراغ مقصود فراستخواه عضو هیئت علمی مؤسسه‌ی پژوهش و برنامه‎ریزی آموزش عالی رفتیم و با وی به گفت‎وگو پرداختیم که مشروح آن در ادامه می‎آید.

امروز در جهان مباحثی درباره‌ی توسعه مطرح می‌شود که با عنوان «اخلاق توسعه» مشهور است، این دیدگاه به قابلیت‎های انسانی توسعه تأکید بسیار دارد. این رویکرد تا چه اندازه در جامعه‌ی علمی ما پذیرفته شده است؟

در پاسخ به این پرسش فکر می‎کنم لازم نباشد که وارد این بحث شویم که توسعه از جنس رشد و تحول است و ابعاد کیفی رشد در توسعه نمود پیدا می‎کند تا به جایی می‎رسد که انسان هدف توسعه می‎شود و معنا مهم می‎شود؛ آن چیزی که گاهی گفته می‎شود «جنبش ظرفیت‎های انسانی» (Movement Human Potentiality). فرض آن بر این است که انسان یک طرح ناتمام است و دریایی از امکان‎ها است. ظرفیت‎ها، استعدادها و قابلیت‎های نهفته‌ی بسیاری در بشر وجود دارد و نیروهای سرشاری در آدمی است که هنوز شکوفا نشده است. توسعه به این معنایی که در سؤال مطرح کردید، در واقع با این نگاه که همه‎ی توسعه برای این است که این ظرفیت‎ها و قابلیت‎ها ظهور پیدا کند و طرح ناتمام بشری فرصت ظهور بیشتر در امکان‎های انسانی آشکار شود و عیان و بیان شود.

به نظر من در جامعه‎ی علمی ما نیز توجهاتی به این مسئله وجود دارد. اگر بخواهیم یک مقدار پیشینه‎ی مسئله را در نظر بگیریم، به سرمایه‎ی انسانی (Human Capital) برمی‎گردد، به تعبیر باومن که یک انقلابی در تفکر بشری بود، در واقع آن بخش انسانی توسعه مورد توجه قرار می‎گیرد. البته در ابتدا باز هم در همین حد سرمایه‎گذاری در سلامت و آموزش انسان دنبال می‎شد –دو مسیر مهم برای سرمایه‎ی انسانی یکی سلامت (Health) و دیگری آموزش (Education) است که ظرفیت‎های کسب مطلوبیت و ظرفیت‎های تولیدی افراد با آن‎ها ارتباط پیدا می‎کند– و در حقیقت تا همین حد نگاه می‎شد. بعدها کسانی مثل فریدمن و دیگران آمدند و دیدگاه‎ها را بسط دادند که هدف تنها این نیست که قابلیت‎های تولیدی افراد افزایش پیدا کند و افراد بیشتر بتوانند تولید کنند، حتی از خود خلاقیت نشان دهند و نوآوری بکنند، تمام این موضوعات مهم است که نهایتاً رشد اقتصادی، افزایش تولید، پاسخ‎گویی به نیازهای اقتصادی که خود مسئله‌ی مهمی است را بخواهیم، اما صرف افزایش قابلیت‎های تولیدی کفایت نمی‎کند، بلکه افزایش ظرفیت‎های کسب مطلوبیت است. صرفاً بحث منفعت نباید باشد، کسب مطلوبیت است؛ یعنی کسانی عاقلانه مصرف بکنند، اینکه از اوقات خود بیشتر بتوانند بهره‎مند شوند، اینکه از زندگی خصوصی‎شان مطلوبیت‎های بیشتری طلب کنند. ببینید افراد از زندگی خصوصی و اجتماعی خود چه چیزی را طلب و تمنا می‎کنند؟ مطلوبیت‎ها (Utility) در چه سطحی است؟ می‎تواند آن‎ها گسترش پیدا کند. ما به نیازهای نوپدیدی در خود توجه پیدا کنیم و به توانایی‎های نوظهوری در خودمان برسیم و اینکه رضایت از کیفیت زندگی داشته باشیم و اینکه من بتوانم با دیگری بهتر زندگی و ارتباط برقرار کنم و بتوانم با دیگران تفاهم داشته باشم (مشارکت اجتماعی)، انسانی که می‎تواند با دیگری صلح بکند، با هستی و با طبیعت صلح بکند، جنگ با خود، با دیگری و جنگ با طبیعت و کائنات جای خود را به صلح و هماهنگی (Harmony) بدهد.

 و اینجاست که یک پایداری (Sustainability) اتفاق می‎افتد؛ پایداری زمانی است که بتواند در این وضعیت به وجود بیاید. اینجا دیگر صرفاً منافع مصلحتی و بازاری، تکنیک و رشد اقتصادی هدف توسعه نخواهد بود، افق‎های تازه گشوده شدن، معناهای تازه‎ای برای بشر مکشوف شدن مدنظر است. در این مرحله، دیگر تولید معنا و نه تولید برای مصرف، حتی مصرف فرهنگی بلکه برای خلاقیت، کنجکاوی کردن و برای فهم بیشتر است. دیگر اینکه انواع هوش‎ها در انسان ظهور پیدا کند، تنها هوش عقلانی نباشد، بلکه مثلاً هوش عاطفی، هوش معنوی، هوش اجتماعی و ارتباطی، هوش میان فردی انسان‎ها پرورش پیدا کند. زمانی است که افراد IQ دارند و زمانی است که EQ یا SQ افراد توسعه پیدا می‎کند. می‎بینیم که برخی هوش هیجانی بهتری دارند و می‎توانند هیجانات خود را بهتر کنترل کنند، کامیابی‎های خود را به تعویق بیندازند، اینکه کیفیت زندگی ارتقا پیدا می‎کند و افراد کمتر به سمت بزهکاری می‎روند. زمانی است در این توسعه که افراد فراتر از منافع فردی خود عمل می‎کنند و تنوع فرهنگ‎های بشری را می‎فهمند و نیز راز این گونه‎گونی و کثرت را درک می‎کند و می‎داند کثرت گنج است. در واقع آن‎ها مسائلی است که می‎توان گفت از مسائل توسعه‌ی انسانی است و روزبه‌روز آن‎ها موضوعیت بیشتری پیدا می‎کنند و توجه متفکران و محققان را بیشتر به خود جلب می‎کنند.

در اینجا توجه شما را به شاخص لگاتوم جلب می‎کنم؛ اینجا چیزی وجود دارد که مهم‎تر از تولید ناخالص ملی است، تولید ناخالص شادی؛ یعنی به جای تولید ناخالص ملی در امر اقتصاد، تولید ناخالص شادی ملی مطرح شده است. مردمانی که فقط تولید و درآمدشان افزایش پیدا نمی‎کند، بلکه بیش از این قابلیت‎های دیگر انسانی ظهور پیدا می‎کند.

بیشترین گروه‎های اجتماعی، بیشترین بخت‎ها و امکان‎های بهتر زیستن wellbeing؛ رفاه و شادی اجتماعی از مواردی است که از تولید ناخالص ملی بااهمیت‎تر است.

به یکی از شاخص‌های لگاتوم یعنی شاخص کامیابی (Legatumprosperity index) اشاره می‎کنم. شما اگر به سایت لگاتوم و شاخص کامیابی در آن مراجعه کنید، مؤلفه‎هایی برای کامیابی (Prosperity) بشر، برای اینکه ملت‎ها شاد و موفق باشند و در جوامع با بهره‎وری انسانی بالاتری زندگی کنند و نیز لذت و سعادت (Happiness) بیشتری داشته باشند؛ یکی از مؤلفه‎های آموزش (Education) است. مؤلفه‎ی دیگر سلامتی (Health) است، البته مؤلفه‎های اقتصادی، کارآفرینی و نوآوری، نهادهای دموکراتیک، ایمنی و امنیت (Safety and Security)، حکمرانی (Good Governance)، آزادی‎های شخصی، بحث سرمایه‎ی اجتماعی و اعتماد نیز مهم هستند؛ اینکه در جامعه همدلی و پیوند و گفت‎وگو وجود داشته باشد، افراد در نهادهای مدنی مشارکت داشته باشند و منافع شخصی خود را از طریق منافع اجتماعی دنبال کنند؛ اینکه به نهادها، قوانین و ساختارها اعتماد وجود داشته باشد؛ این مؤلفه‌هاست که باعث می‎شود تا افراد بتوانند متفاوت زندگی کنند، سبک زندگی خود را انتخاب کنند و با هم ارتباط برقرار کنند. همچنین دیگرپذیری وجود داشته باشد و تعارض‎های اجتماعی به‌نحو رضایت‎بخشی حل شود. از طریق توسعه ممکن است که انسان‎ها بتوانند کنش کلامی داشته باشند و اگر اختلافی در موضوع اجتماعی، فکری، ارتباطی داشته باشند، یا حتی اگر دو شریک زندگی در خانه اختلافی درباره‎ی نحوه‎ی زیست خصوصی‎شان دارند، آن را به‌نحو مطلوب و رضایت‎بخشی حل کنند، نیازی به خشونت و قهر و ستیز با دیگری و با خود وجود نداشته باشد.

به نظر من تمام این مؤلفه‌ها، همه‌ی آن چیزی است که شما به‎عنوان قابلیت‎های انسانی توسعه به آن اشاره می‎کنید؛ یعنی توسعه برای آن است که انسان به‎عنوان یک طرح ناتمام به ظهور برسد و دریای استعدادهایی که در او وجود دارد فرصت رشد پیدا کند. اینجاست که فرهنگ و فرهیختگی و اندیشه می‎تواند از متن توسعه ظهور پیدا کند. متأسفانه ما چنین تجربه‎ای از توسعه در جامعه‎ی خودمان نداریم. در شاخص لگاتوم در سال ۲۰۱۳ در میان حدود ۱۴۱ کشور، رتبه‎ی ما ۱۰۱ است. کشورهایی که بعد از ما هستند، مثل نپال، بنگلادش، سنگال، زامبیا، نیجریه، کامبوجیا ... و کشورهایی که بالاتر از ما قرار دارند، لبنان، اردن، مراکش هستند. در واقع کشور ما در مجموع مؤلفه رتبه‎ی ۱۰۱ را دارد. همه نشان از آن دارد که ما تجربه‎ی موفقی از توسعه نداریم و انسان‎های ما هم فرصت توسعه یافتن را طبعاً در چنین جامعه‎ای نمی‎توانند داشته باشند، انسان در چنین جامعه‎ای فرصت ظهور پیدا نمی‎کند. این محدودیت‎هایی است که ما در جامعه‎ی خود داریم، اما قابلیت‎های انسانی در جامعه‎ی فکری، در نخبگان، گروه‎های اجتماعی پیشرو و افرادی که با افق‎های جهانی آشنا هستند، وجود دارد. در واقع به نظر من التفات نظری به این موضوع در جامعه‎ی ما وجود دارد، آسمان ما اهورایی است ولی زمین ما اهریمنی است؛ یعنی ما گرفتار نوعی دوالیسم و فاصله‎ی دهشتناکی میان نظر و عمل هستیم.

به لحاظ نظری و افق پیش رویمان و انگاره‌هایی که داریم به دلیل ارتباطات جهانی و مخصوصاً افزایش آموزش در جامعه‎ی ما وضعیت بهتری داریم. در همان شاخص کامیابی که عرض کردم یکی از مؤلفه‎های مهم Education بود، خوشبختانه در آموزش در رتبه‎ی ۵۷ قرار داریم، با همان شاخصه‎های کمی که داریم، به‌هرحال در جهان حداقل در منطقه‎ی زرد هستیم نه منطقه‎ی قرمز.

برخی شاخصه‎های آموزشی ما نسبتاً پیشرفت کرده است و حتی در مؤلفه‎ی سلامت هم رتبه‌ی ۶۷ را داریم. البته باید به این نکته نیز اشاره کنم که در ۵ سال گذشته ما پسرفت داشته‎ایم و ۵ رتبه عقب‎تر رفته‎ایم. به دلیل پیشرفت شاخص‎های آموزشی، سواد، شهرنشینی، ارتباطات، نرخ رشدی که در ارتباطاتی مثل وبلاگ‎ها، تلفن همراه داشتیم -هرچند در شاخصه‎هایی مثل اینترنت از لحاظ مسائلی مثل پهنای باند و زیرساخت‎ها باز هم در آخرین رتبه‎های جهانی قرار داریم، ولی تمایل شهروندان ایرانی برای استفاده از اینترنت خیلی بالاست- نرخ رشد کاربری و مشارکت خیلی زیاد است.

در بخش آموزش ۴ میلیون و اندی دانشجو داریم، در نتیجه این آمار از دانش‎آموختگان، توجه به افق‎های جهانی و قابلیت‎های انسانی توسعه در کشور ما را دربردارد. به لحاظ نظری یک آسمان پرستاره و اهورایی داریم ولی زمینمان اهریمنی است؛ یعنی وقتی از آسمان نظر می‎آییم و می‎خواهیم در زمین زندگی کنیم نهادهای اجتماعی و ساختارهایمان به گونه‎ای است که این معناها و این افق‎ها گم می‎شود. شکاف دهشتناکی میان نظر و عمل وجود دارد که من همیشه از آن به‎عنوان ثنویت مزمنی که در تاریخ ما وجود دارد، اشاره می‎کنم؛ زیرا همیشه اهورامزدا در آسمان بود و جامعه از وضعیت اهریمنی پر بود. برای مثال ما جامعه‎ای هستیم که برجسته‎ترین تقبیح‎ها را از دروغ در کتیبه‎ها و نوشته‎هایمان داشته‎ایم، ولی بیشترین رواج دروغ چه‌بسا در جامعه‎ی ما وجود داشته است. این نشان می‎دهد این نکته‎ای که در سؤال شما مطرح شده است، در سطح فکری ما موضوعیت دارد، ولی در سطح زیست اجتماعی ما محقق نشده است و این مسئله علت‎های ساختاری و نهادی دارد و تا زمانی که این ناکارآمدی ساختاری و ناکارآمدی نهادها در جامعه‎ی ما برطرف نشود، نمی‎توان صرفاً با توجهات نظری دل‎خوش باشیم.

شما بیان کردید به لحاظ نظری جامعه‎ی ما چیزی جدا از مباحث عملی است؛ مثلاً در جامعه‎ی علمی به این مسائل توجه کافی وجود دارد ولی در عمل چیزی نمی‎بینیم؛ مثلاً اشاره می‎شود بزرگراه‎ها گسترش پیدا می‎کنند، اما توجه نداریم این عمل به‎طور غیرمستقیم به شهروندان ضربه می‎زند و محیط زیست و سلامت افراد مورد آسیب قرار می‎گیرد. قابلیت‎هایی که برای شادی و سعادت انسان‌ها انجام می‎شود بالعکس عمل می‎کند. برای همین است که افراد جامعه را در آرامش و راحتی نمی‎بینیم. به لحاظ توسعه، وسایل تکنولوژیک به روز وارد جامعه‎ی ما می‌شود، ولی از آن سو خروجی‌ای که نشان‌دهنده‌ی سعادت افراد باشد را نمی‎بینیم، مردم راضی نیستند. چرا این اتفاق می‎افتد؟

بحثی به نام Subjective Wellbeing وجود دارد؛ خوشبختی بیش از هر چیز یک امر ذهنی است. خوشبختی و سعادت یک امر صرفاً Objective نیست که کسی که پول داشته باشد پس سعادتمند باشد. البته گاهی این بحث‎ها برای جامعه‎ی ما گمراه‎کننده است. همین نکته‎ای که اشاره کردید، «بزرگراه‎ها توسعه پیدا می‎کند» که من سریع بروم، اما هنوز رضایت و شادی در این باره در مردم نمی‎بینیم. جدا از آلودگی و آسیبی که این امر به محیط زیست و انسان دارد، توجه به این نکته است که من سریع به خانه می‎رسم ولی نمی‎دانم چگونه از اوقات فراغتم استفاده کنم، نمی‎توانم از اوقات فراغت خود مطلوبیت کافی را کسب کنم.

امروز بحثی به نام «مهارت‎های زندگی» وجود دارد که ما آن را نیاموخته‎ایم. بسیاری از ما درباره‌ی کیفیت زندگی چیزی نیاموخته‎ایم و ازاین‌رو نتوانسته‎ایم کیفیت زندگی خود را ارتقا دهیم، نمی‎توانیم با چیزهای کوچک شاد شویم، هنر، خلاقیت، زیباشناسی در میان ما مغفول است، انواع چندپیشگی‎ها و به دست آوردن‎ها و دوندگی‎ها که البته ریشه‎های خصلتی و اجتماعی دارد، در افراد جامعه‎ی ما زیاد دیده می‎شود.

به‌هرحال، بنیه‎های اولیه‎ی درآمدی در بین شهروندان تفاوت فاحشی دارد؛ ازاین‌رو خانواده‎هایی که زیر خط فقر قرار دارند، در جامعه‎ی ما بسیار زیاد است و می‎توان گفت که طبقه‎ی متوسط تا حد زیادی رو به زوال رفته است؛ ازاین‌رو، با فاصله‎های طبقاتی نامطلوبی مواجه هستیم. اگر حتی بخشی از مسائل مربوط به درآمد، سبد خرید خانوار و قدرت خرید هم حل شود، باز مسئله‌ی شادی و شادمانی، یک کالای کمیاب است؛ چون خوشبختی Wellbeing Subjective است، امری فاعلی نه صرفاًObjective . وقتی می‎توانیم خوشبختی را تجربه کنیم که به خود و دیگران و عالم به گونه‎ای دیگر نگاه کنیم، این حاکی از آن است که شادمانی و احساس سعادتمندی امری باطنی است. واکنش‎های آنی به پدیده‎ها به شکل خیلی گذرا برای توسعه‌ی انسانی کفایت نمی‎کند. مسرت و Happiness به معنای شادمانی عمیقی است که در هستی شما نفوذ دارد و در شما آرامشی معنادار و پایدار و نیز یک تجربه‎ی زیستی مطلوب ایجاد می‎کند؛ اینکه از بودن خود رضایت دارید و خود را سرشار از معنا و ارزش می‎دانید، این حالتی است که ما متأسفانه نمی‎توانیم تجربه کنیم.

برای حل این معضل (نگاه ابزاری به زندگی داشتن و توجه نکردن به کیفیت زندگی)، بیش از نگاه روان‎شناختی و انسان‎شناختی محض، نگاهی جامعه‎شناختی لازم داریم. شاید یکی از دلایل به این امر برگردد که ما در نهادهای اجتماعی مشکل داریم؛ زیرا به دنبال انسان کامل می‎گردیم. ما نیاز داریم که بستر اجتماعی مناسبی داشته باشیم، ساختارها و نهادهای اجتماعی مناسبی فراهم کنیم تا فرصت‎های رشد برای انسان‎ها مهیا شود، نه اینکه انسان‎های خیلی برجسته‎ای بتوانند اوج بگیرند، بلکه انسان‎ها با یک هوش معمولی نیز خوب زندگی کنند. یک شهروند با توانایی‎های متوسط بتوانند زندگی رضایت‎بخشی داشته باشد و بیشترین فرصت رشد و ظهور استعدادهای خود را نیز داشته باشد.

برای حرکت در زمینه‎ی توسعه نیازمند آموزش‎هایی کارآمد هستیم. به نظر شما نهادهای دولتی که در صحبت‎های خود به آن اشاره کردید تا چه حد ظرفیت بالقوه و بالفعل این آموزش را در خود دارند؟

در ابتدا برای روشن شدن موضوع لازم است فرض خودم را بگویم، اینکه انتظار از دولت در جامعه بیش از حد انتظار، درست و معقول نیست. اساساً دولت در جامعه‎ی ما گاهی به شکل خودخوانده جوابگوی همه چیز شده است که این بیشتر به مشکلات دامن می‎زند؛ این نهاد سیاسی حتی برای ما می‎خواهد محتوای اخلاق مشخص کند، آموزش را در دست داشته باشد، اقتصاد را به حالت دستوری اجرا کند و حتی متولی فرهنگ هم باشد و محتوای فرهنگ را نیز تعیین کند و هیچ‌یک را نمی‎تواند درست به سرانجام برساند؛ زیرا آن چیزی که از دولت انتظار می‎رود امنیت و حفظ تمامیت ارضی و ایجاد بسترها و ظرفیت‎ها و زیرساخت‎های اجتماعی برای فعالیت بخش‎های غیردولتی است و نیز ایجاد یک نظم مشروع و مطلوبی که کنشگران اجتماعی و نهادهای غیردولتی بتوانند فعالیت کنند.

در این پرسش بسیار مهم می‎خواهم ذهن شما را به جامعه‎ی فرانسه در اواخر قرن ۱۹ معطوف کنم. بااینکه بافت‎های شهری و ثبات به وجود آمده و انقلاب صنعتی در فرانسه اتفاق افتاده است، جامعه‎ی فرانسه آن‌طور که مثلاً در جمهوری اول و دوم می‎بینید در نیمه‎ی قرن ۱۹ دچار انواع و اقسام مشکلات است؛ در این زمان مردم فرانسه در میان خون و آتش زندگی می‎کنند، ژاکوبن‎ها، انقلابیگری‎های افراطی، شورش‎ها، اعدام‎ها، ترور و وحشت، هرج‌ومرج‎های ده‌ساله‎ی اول، دست‌به‌دست دادن قدرت‎ها، لُمپنی، همه در فرانسه جولان می‎داد و تمام این مسائل بود که منجر به اقتدار ناپلئون شد. در چنین جامعه‎ای است که ناپلئون اقتدارگرایی خود را توجیه می‎کند.

امیل دورکیم به‎عنوان یک جامعه‎شناس در چنین جامعه‎ای، وقتی می‎خواهد با این بحران‎ها مواجه شود، آن چیزی را که در مقابل این بحران‎ها به‎عنوان تئوری مطرح می‎کند «تمایزیافتگی و تقسیم کار اجتماعی» است. غربی‎ها می‎گویند ما روی شانه‎ی غول‎های خود حرکت می‎کنیم، غول‎هایی که فکر، اندیشه و آگاهی ایجاد می‎کنند و از این طریق با بحران‎های خود مواجه می‎شوند؛ یعنی تفکر و نظریه در میان اروپایی‎ها چیزی است که برای مواجهه با بحران‎ها لازم است؛ مثلاً اگر سرمایه‎داری در غرب به سر عقل نیامده است، مارکس با تئوری‎های خود با این بحران مواجه می‎شود و سرمایه‎داری را دعوت به عقلانیت می‎کند و اگر آنجا قضیه‎ی صنعتی شدن و قفس بوروکراسی شکل می‎گیرد، ماکس وبر نظریه‎های خود را ارائه می‎دهد. دورکیم هم در مواجهه با بحران‎ها و نابسامانی‎های جامعه‎ی فرانسه‌ی زمان خودش، نظریه‎ی تمایزیافتگی اجتماعی را مطرح می‎کند که همان تقسیم کار ارگانیک در جامعه است؛ از جمله تقسیم کار و تخصصی شدن امر آموزش.

دورکیم معتقد است که ما به آموزش کارآمد نیاز داریم، ما برای اینکه با شورش‎ها، خشونت‎ها و نابسامانی جمهوری اول و دوم فرانسه مواجه شویم، به یک آموزش کارآمد عرفی مدرن نیاز داریم. یک آموزش کارآمد عرفی مدرن تنها از طریق آموزش و پرورش مدرن جامعه‎ی فرانسه است که می‎تواند بر این مشکلات فائق آید. او تأکید می‎کند که دموکراسی شدن به معنای عمیق کلمه در فرانسه از طریق آموزش تقویت می‎شود، نه از طریق نصیحت‎ها، اجبارها و بخش‎نامه‎هایی که در دوره‎ی ناپلئون مطرح بوده است. پرورش شهروند و اخلاق اجتماعی و سایر مسائل از طریق آموزش باید دنبال شود تا به درونی شدن هنجارهای اجتماعی و ارزش‎های اجتماعی کمک کند؛ و آنجاست که مطرح می‎کند که آموزش نباید در تصاحب دولت باشد، دولت آموزش‎دهنده‎ی موفقی نیست. وظیفه‎ی دولت حمایت از فعالیت‎ها و ابتکارهای آموزشی است، وظیفه‎ی او این است که با مقررات‎زدایی و روان‎سازی فعالیت‎ها و ایجاد حمایت‎های مختلف مادی و معنوی و نیز ایجاد فضاهای سیاستی مناسب، از آموزش حمایت کند؛ برای اینکه شما بتوانید با آن خط‌مشی‎های حمایتی، از جامعه حمایت‎های کافی بگیرید و بتوانید ابتکارات خود را نشان بدهید.

در نتیجه من معتقدم که بخش بزرگی از ناکارآمدی آموزشی در جامعه‎ی ما به علت همان دولت‎سالاری است؛ یعنی اصل تقسیم کار و تمایزیافتگی پیش نرفته است، برای همین است که کیفیت آموزش عالی همیشه مخدوش بوده است، دولت کارفرمای آموزشی مناسبی نیست و نمی‎تواند متصدی آموزشی لایقی شود. برای اینکه آموزش کارآمدی داشته باشیم نیاز به فضایی رقابتی، خلاق، متنوع و متکثر داریم. نهادهای زیاد آموزشی لازم است که بتوانند با رقابت، فضایی از مسابقه بر سر کیفیت ایجاد کنند؛ و آموزشی باشد که بر اساس تقاضاهای اجتماعی و به فرمان تقاضاهای اجتماعی پیش برود. اگر فضای رقابتی لازم به وجود آید، دست نیز زیاد شود و نهادهای اجتماعی بسیاری وارد عرضه‎ی آموزش شوند، حرف آخر را تقاضای اجتماعی (Social Demand)، تقاضای بازار کار، نهادهای مدنی و خانواده‎ها می‎زنند. شما می‎خواهید کیفیت زندگی را بهبود ببخشید، تقاضاهای اجتماعی به یک نوع آموزش‎های خاصی معطوف می‎شود و در نتیجه دنبال نهادهایی می‎روید که بتوانند این آموزش‎ها را به شما بدهند. بقیه‎ی آموزش‎های ناکارآمد خود‌به‌خود از فضای رقابتی حذف می‎شوند.

اگر بخواهم یک جمع‎بندی از این بحث داشته باشم، باید اشاره کنم دورکیم می‎گوید که هدف از آموزش نه تربیت کارگران برای کارخانه‎ها و نه حسابداران برای انبارهاست، بلکه تربیت شهروندان برای جامعه و تربیت انسان و ظهور قابلیت‎های انسانی است. به این صورت می‎بینید که فرانسه‎ی زمان دورکیم از طریق یک تفکر اجتماعی به آموزش از دوره‎ی بحرانی خود عبور می‎کند. یکی از چیزهایی که به اسباب رشد و توسعه‎ی این جوامع کمک کرده است، با اطمینان می‎شود گفت که نهادهای آموزشی آن‎هاست. شما در آمریکا می‎بینید که بهترین دانشگاه‎ها و مدارس آن‎هایی هستند که در دل community در اجتماعات محلی به وجود آمده و با ابتکارات اجتماعی دنبال شده است و در نتیجه بر اساس رقابت و قانونِ عرضه و تقاضا توانسته است که کارآمدی لازم را از خود نشان دهد.

در جامعه‎ی ما آموزش عالی بسیار عرضه‎گرایانه بوده است؛ یعنی دولت هم عرضه‎کننده‎ی آموزش و هم متقاضی آموزش بوده است. دولت برای دستگاه‎های خودش نیروی انسانی تربیت می‎کند و طبیعی است در جایی که هم عرضه‎کننده و هم به‌کارگیرنده یکی است، هیچ خلاقیت، ابتکار و رقابتی وجود ندارد. آموزش عالی وقتی می‎تواند به سمت کیفیت سوق پیدا کند که عرضه‎گرایانه نباشد و برحسب تقاضاهای واقعی، متفاوت و متنوع جامعه حرکت کند، نه اینکه از طریق درآمدهای نفتی ساختمان‎های آموزشی ایجاد شود.

اگر بخواهم به سؤال شما پاسخ صریحی بدهم، دولت تاکنون در تجربه‎ی عملی کارنامه‎ی موفقیت‎آمیزی نداشته است و علت این است که ماهیت دولت به لحاظ ماهوی چیز دیگری است، دولت برای کار دیگری ساخته شده است. مواردی که در بالا به آن اشاره شد در واقع وظایف و مأموریت‎های خودفرموده‎ی دولت بوده که به دلیل درآمدهای نفتی برای خود تعیین کرده است، بدون اینکه توانایی آن را داشته باشد. در واقع دولت باری را بر دوش گرفته که کار دیگران بوده است و عرصه را برای دیگر بازیگران اجتماعی تنگ کرده است، درحالی‌که می‎توانست برای بازیگران اجتماعی، بستر را آماده کند و با مشارکت جامعه، نظارت عالیه‎ی ملی ایجاد کند. این است که می‎بینیم جامعه‎‌ی ما دچار نوعی پدرسالاری سیاسی و دولت‎سالاری شده است و دولت ما قیم همه چیز در جامعه شده است. نتیجه‎ی این روند به وجود آمدن یک نوع بوروکراسی تنبل و ناکارآمد و ناتوان و خالی از ابتکار و پویایی در آموزش عالی شده است. با این درس‎های سطحی که در سیستم آموزشی ما ارائه می‎شود که همگام با تغییرات زمانه و نیازهای واقعی جامعه نیستند، روزبه‌روز چالش‎های ما را در این حوزه بیشتر و عمیق‎تر می‎کنند.

ادامه دارد...

جامعه شناسی تشیع و شیعه شناسی انتقادی

 برنامه بحث وگفتگو را در اینجا ببینید:

http://www.socio-shia.com/index.php/news-reports/90-mainnews/225-shieshenasi-enteghadi-jame-shenasi-tashayo-naghdha-nesbatha

علم ومدرنیته ایرانی

همچنین در این خصوص نگاه کنید به بحث قبلی فراستخواه دربارۀ  مدرنیته ایرانی، تابستان 89

مدرنیته ایرانی  منتشر شده در ویژه نامه شرق، 18 شهریور1389

http://s1.picofile.com/d/c3bcae8a-6899-4e1f-b3b1-1623d421b336/Iranian_Modernity.pdf

«حکومت-مدرسه»، «فقیه- مدرسه» و «بیت –مدرسه» به جای «دانشگاه»

 تأمل در مکانهای آموزشی تاریخ ما  و تفاوت آنها با نهاد دانشگاه

*

 مدعای این بحث چیست؟

یک تفاوت عمده میان جهان اسلام با اروپا این بود که در آنجا،  نخستین دانشگاهیان،  هویت حرفه ای وصنفی تا حد زیاد مستقلی  داشتند اما در جهان اسلام چنین نبود. در اینجا حرفه ها وصنوف نتوانست به مثابۀ نهادهای شهری واجتماعی مستقل شکل بگیرند. از جمله دانشمندان نیز نمی توانستند چندان هویت صنفی وحرفه ای پیدا بکنند ونهادهای خود را که از جملۀ آن دانشگاه است به وجود بیاورند.

در غرب نظام های حرفه ای در حقوق و پزشکی و حتی الهیات شکل می گرفت. این نظامها از دولت مستقل بودند و پایه های هنجاری و خود گردانی های خاصی داشتند. در تحولات آستانۀ رنسانس اروپا، شهرها به پشتوانۀ اقتصاد پولی وتخصص وتقسیم کار اجتماعی تحول وتوسعه یافتند. شهرها هستی وزندگی تا حدودی مستقل  از  فئودالها  واز دولت داشتند. در شهرها نهادهای حرفه ای وصنفی تازه ای  شکل می گرفتند. حرفه^[1] مبتنی بر آموزشهای تخصصی  بود وابعاد هنجاری واستاندارد های خود را داشت. صنف^[2] از ساختارهای اتحادیه ای تشکیل می شد که برای پیگیری منافع حرفه ها به وجود می آمد وهویت حقوقی واجتماعی داشت(Grafe and Gelderblom,2010: 477-511 ). دانشگاهیان نیز مانند سایر  پیشه وران، افزارمندان و صنعتگران ، ابعاد حرفه ای وصنفی خود را در شهرها داشتن . بدین ترتیب نوعی بازار دانش (یا چیزی شبیه آن) به پشتگرمی اتحادیه های استادان ودانشجویان فراهم می آمد. دانشگاه به این وضعیت شهری واجتماعی اتکا داشت ودر دامن آن به صورت نسبتا پایداری رشد می کرد( :57-70 Corfield, 1995).

اما در جهان اسلام، بازار و حرفه وصنفی مستقل از دولت نبود. حتی امپراتوری روم شرقی نیز  وضع متفاوتی با روم غربی داشت. در جهان اسلام ، سایۀ محتسب و مفتّش بر شهر چیره بود. داروغه بر بازار تسلط داشت. مقاییس وموازین وهمه چیز دست قدرت سیاسی ونظامی بود. سیطرۀ انتظامی و جزائی  حکومت استبدادی  از طریق عسسها ونظام محتسبی، بازارها را در چنبره خود داشت. در نتیجه در بهترین عصر زرین تمدن اسلامی نیز جهان اسلام نتوانست آن استقلالی را که پروفشن ها و گیلدهای اروپایی داشتند، تجربه بکنند؛ حتی در  سده های چهارم و  پنجم که شهرهای اسلامی واصناف وحرفه ها گسترش یافتند وبه تعبیر  ابن بطوطه  هر دسته از پیشه وران شهرها، رئیس و پیشکستوتی برای خود انتخاب می‌کردند و او را در اصفهان «کلو» می‌نامیدند، یا در اقتدار صفوی که دوباره شاهد رواج این حرفه ها واصناف بودیم، متأسفانه همه اینها تحت سلطه و نظارت نهادهای سیاسی ونظامی وقدرت  غیر صنفی قرار داشتند. بنابراین حرفه ها واصناف علمی نیز مشمول همین ضعف نهادی بودند واین از اسباب عمدۀ ضعف مکان های علمی وآموزش عالی در جهان اسلام در مقایسه با استحکام ومصونیت نهادی دانشگاه در تاریخ اروپا محسوب می شود.

 در تاریخ اسلامی آنچه بود مدارسی بود که جزو ملحقات نهادهای دیگری محسوب می شدند، حتی مدارس نیشابور ، بخارا، بلخ و سمرقند نیز مستقل وروییده از متن شهرهایی پویا با ساخت پابرجای طبقاتی، صنفی وحرفه ای نبودند. اکنون پرسش آن است که پس این همه مدرسه ما داشتیم، آنها چه بودند.  آنچه از شواهد تاریخی بر می آید شاید آنها را بتوان به پنج نوع مدرسه دسته بندی کرد: 1.«مسجد- مدرسه» ها، 2.«حکومت-مدرسه» ها، 3.«بیمارستان- مدرسه»ها ، 4.«فقیه- مدرسه» ها، و 5.«بیت –مدرسه» ها .

«مسجد- مدرسه» ها

شاید نخستین نوع سنتی مدارس جهان اسلام ،«مسجد- مدرسه» ها بودند که در جنب مسجد وعمدتا مسجد جامع به وجود می آمدند. در بغداد، موصل، دمشق، سیستان، مرو، بلخ وهرات از مساجدی گزارش شده است که فقیهان درس می دادند(متز، 1364 :1/201). حوزۀ درسی جعفر بن محمد صادق در مسجد النبی، حوزۀ درسی محمد بن ادریس شافعی در مسجد الحرام، حسن بصری  وخلیل نحوی و سیبویه در مسجد جامع بصره، ابوحنیفه در مسجد کوفه ، مثالهایی از این نوع مدارس سنتی بودند. بعدها نیز این الگو به حیات خود ادامه داد. حکومتها بر همه چیز از جمله مسجد سیطره داشتند ودر نتیجه می توان در بیشتر مسجد –مدرسه ها ، نقش اصلی حکومتها را مشاهده کرد. مثالش جامع منصوری در بغداد بود وسپس  مسجد جامع فسطاط مصر بود که حکومت طولونیان در قرن سوم ساختند وبه عنوان مرکز آموزشی نیز کار می کرد، همچنین در قرن سوم مسجد جامع  فاس در شمال آفریقا توسط  ادریسیان ساخته شد وبه عنوان مکان آموزشی هم به کار می رفت. طی قرن چهارم هجری دربرخی از شهرهای اسپانیا مانند شهر  قُرطَبه (Córdoba)در دوره حکومت مسلمانان(بویژه حکومت عبدالرحمن حکم دوم) ، مسجد-مدرسه هایی به وجود آمد(Imamuddin,1981:188؛ :455 1988Dozy,).

جامع الازهر نمونۀ دیگری از مسجد –مدرسه ها بود که توسط فاطمیون مصر  در نیمه قرن چهارم  توسط المعز به عنوان مسجد جامع دارالخلافه به وجود آمد و سپس توسط  العزیزبه صورت مدرسه درآمد. این مدرسه بنابر طبیعت خویش تابعی از متغیرهای سیاسی –مذهبی  و برای مثال دست گردان میان فاطمیان شیعی (تا نیمه قرن شش )وایوبیان سنی (تا نیمه قرن هفت)  ممالیک (تا سده نه)  وسرانجام عثمانیان بوده است .گاهی رونق مدرسی عمدتا در علوم فقهی ونقلی داشت وگاهی به مسجد حاشیه ای تقلیل می یافت ولی به حسن اتفاق تا به امروز باقی مانده است(غنیمه،1372؛ داج ،1367).

«حکومت-مدرسه» ها

نوع دیگر از مدارس که در آنها ترجمه ها و میراث یونانی فلسفه وعلوم بیشترین فرصت رشد پیدا کرد، «حکومت-مدرسه» ها بودند و از دورۀ عباسی عصر منصور، هارون وبویژه مأمون(198-218هجری) به وجود آمد وگروه های جدید غیر سنتی مانند خاندانهای ایرانی در حاشیه قدرت سیاسی  و نسطوریان در شکل گیری این مدرسه ها نقش داشتند ولی کنترل اصلی با حکومت بود. بیت الحکمه هرچند مدرسه نبود ولی نوعی فرهنگستان بود واز این نوع به شمار می رفت. دار العلمی نیز در محله شیعه نشین کرخ بغداد توسط ابونصر شاپوربن اردشیر از خانواده های ایرانی در قرن چهارم و از وزیران دستگاه آل بویه ساخته شد که در درجه اول کتابخانه وتاحدی نیز مکان آموزشی بود. سید مرتضی نقیب علویان در بغداد دوران آل بویه مدتی ریاست این دار العلم را برعهده داشت. این مرکز مانند بسیاری دیگر از مکان ها پایدار نماند. فقط چند دهه دوام آورد و در حملات متعدد سلجوقیان به بغداد طی نیمه قرن پنج به همراه خانه شیخ طوسی به آتش کشیده شد(ابن اثیر،1385ه: 305 ). الحاکم بامرالله از فاطمیان مصر نیز در اواخر قرن چهار  در آنجا دارلعلمی به وجود آورد. این مدرسه نیز در کشاکش اختلافات مذهبی وسیاسی مصر دست به دست شد و نتوانست پایدار بماند وسرانجام نیز به دست ایوبیان برچیده شد( ابن خلکان،1346: 7/206 ).

همچنین مسجد جامع غزنین ومدرسه آن به دستور محمود غزنوی درست شد (غنیمه،1372). از بارزترین «حکومت-مدرسه» ها می توان به مدرسۀ مستنصریه در بغداد وطی قرن هفتم(تأسیس 631) اشاره کرد که به طور کامل در کنترل حکومت بود والبته برخلاف نظامیه ها که در انحصار مذهب شافعی قرار داشت، این مدرسه به دلیل شرایط رو به ضعف خلافت وویژگیهای تاحدی تسامح آمیز المستنصر بالله(640-623) به اندازۀ نیروی اجتماعی چهار مذهب در آن دورۀ عراق به ترتیب مکانی برای آموزشهای پیروان مذاهب حنبلی، شافعی، حنفی ومالکی در چهار ایوان جداگانه اش شده بود . این مدرسه عمدتا به علم دین وادبیات عرب وریاضیات محدود بود بعدها شعبه ای نیز برای علم بدن (طب) به آن افزوده شد اما تدریس علوم عقلی وفلسفی در آن ممنوع بود ، بویژه در دورۀ المستعصم بشدت تحت کنترل خلیفه بود . وقتی  دستور داد مدرسان از خود رأیی ندهند وفقط آرای مشایخ سلف را تدریس بکنند ، بخش قابل توجهی از مدرسان گردن نهادند  وچون خبر آوردند که دو تن گفته اند«انهم رجال ونحن رجال» به نزد خلیفه احضار شدند و از گفته خود اظهار ندامت کردند(کسایی ،1388ب: 300).

 در کل  حتی در علوم دینی نیز دانش آموختۀ برجسته ای از این مدرسه گزارش نشده است و چند صباحی نگذشت که در حمله هلاکو (656) استادان آن مقتول(مانند ابن جوزی های پدر وپسر و ابوامناقب زنجانی ) یا متواری شدند. تنها به برکت نفوذ خاندان جوینی و دانشمندانی مانند خواجه نصیر در دوران اقتدار ایلخانان بود که گاه وبیگاه فعالیتهایی مجدد در این مدرسه از سرگرفته شد واین روند تا حوالی سده 9 کم وبیش ادامه داشت . اما بعدها از بقایای مستنصریه جز کاروانسرایی بیش نماند(کسائی ،1388ب: 271-304  ). از ویژگیهای این مدارس به دلیل حکومت- ساخته بودن آن چنانکه دیدیم، ناپایداری بود. از جملۀ بهترین مثالهای این مدارس ، می توان به مدارس ربع رشیدی اشاره کرد که با قتل رشیدالدین فضل الله  به تاراج رفت(فضل الله،1351)

«بیمارستان- مدرسه» ها

یا «مارستان-مدرسه» ها را به یک حساب فرعی از حکومت- مدرسه ها به شمار می آمدند و خصوصیت وتمایز آنها به همین کارکرد درمانی بود. نمونه اش بیمارستان عضدی بغداد بود که در دهه 70 سده چهار هجری توسط عضد الدوله دیلمی ساخته یا بازآفرینی شدو برخی از پزشکان خاندان بختیشوع مانند ابوعیسی (متوفای 396)و نیز پزشکان اهوازی (حوزۀ جندی شاپور) مانندعلی بن عباس مجوسی  وابویعقوب را به تعداد متجاوز از 20 نفردر آنجا به کار گرفت. این بیمارستان کارکردهای آموزش پزشکی نیز دارابود . در کادر آن شاهد طبیبانی از ملیتها ومذاهب مختلف هستیم . هرچند آموزش های آن چندان  از گرایشهای مذهبی برکنار نبود. نمونه اش ابوالحسن سعید بن هبه الله  در قرن پنجم بود که از دانش آموختگان و بعد استادان بیمارستان بود و مدتها حاضر نمی شد ابوالبرکات بغدادی به دلیل یهودی بودنش در درس او شرکت بکند. این ابوالبرکات سرانجام مسلمان شد. بیمارستان عضدی به دلیل نیازهای عمومی به آن در حملات سلجوقیان وحتی هلاکوخان مصون ماند هرچند گزارشهای تاریخی بعدی  در سدۀ هشت از مخروبه شدنش حکایت می کند(کسایی،1388الف: 134-149 نقل از چیت سازیان،1388).

«فقیه–مدرسه» ها

«فقیه–مدرسه» ها نوع دیگر وشایعی از مدارس سنتی اسلامی بود که در خدمت مذهب فقهی وکلامی خاصی قرار داشت. نمونه اش دار العلم موصل  توسط جعفر بن محمد موصلی(240-323هجری   ) فقیه شافعی واز مقربان دستگاه  خلافت معتضدی بود که البته با رفتن او از موصل این دارالعلم نیز تعطیل شد( غنیمه،1372: 90-91 ) .

بیشتر فقیه مدرسه ها در حواشی قدرت سیاسی و به دست رجال حکومتی ایجاد می شدند ودر کنترل حکومت ومذهب حاکم بودند. شاخص ترین مثال این الگو، مدارس نظامیه  است که از نیمه قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک وزیر و بر مبنای فقه شافعی  در بغداد  ، نیشاپور،بلخ، طبرستان، موصل، طوس، ری، هرات، مرو، اصفهان و جز آنها   ایجاد شد وبه صورت متمرکز ومتعصبانه ای در مقابله با اسماعیلیه با بودجه دولتی  اداره می شد. به جز مدرسان ومحصلان  شافعی در آنجا نمی توانستند تدریس  وتحصیل بکنند وهمه برنامه ها ومحتویات وفرایند سماع واملا واعاده دروس در کنترل قرار داشت. زبان رسمی آموزش ، عربی بود. فرمان تدریس توسط دستگاه حکومت صادر وابلاغ می شد. مدرسانی نیز که در حین خدمت محل سوء ظن قرار می گرفتند اخراج می شدند. در عین حال حقوق ومستمری واعانات وتسهیلات  زیادی برای مدرسان و محصلان فراهم بود.  از مشهور ترین رؤسای نظامیه بغداد ، ابوحامد محمد غزالی بود که بیشترین مبارزات را با متفکران و فلاسفه داشتند. تعصبات نهادمند شده در نظام آموزشی نظامیه ها گاهی چنان شدید بود که از محدودۀ مدرسه فراتر می رفت و مجالس آن منشأ تحریکات و منازعات وحتی کشت وکشتارهایی در شهر می شد. نمونه اش گزارش هایی از مورخانی مانند  ابن کثیر وابن جوزی است که گفتارهای قشیری در نظامیه برای  تبلیغ مذهب اشعری به زد وخورد وکشته شدن میان حنبلی ها واشعری ها در بازار نظامیه بغداد منجر شد(ابن کثیر، 1358 ه: 12/117 و ابن الجوزی 1357 ه: 9/57 ).

هرچند با قتل خواجه نظام الملک توسط فدائیان اسماعیلی مذهب، این مدارس نیز در کشاکشهای فرقه ای ومذهبی دچار افول شدند ولی الگوی فقیه –مدرسه همچنان نوع شایع مدارس جهان اسلام بود. ( کسائی،1358). در اواخر قرن هفتم هجری  به دستور غازان خان در تبریز(شنب غازان) مدرسه شافعی  ومدرسه حنفی ایجاد شد. (رشید‌الدین،  1373/2: 1296 ). بخش های آموزشی ربع رشیدی نیز تحت کنترل مذهب رسمی شافعی در آن دورۀ تبریز بود. مدرسان می بایستی بر مذهب شافعی باشند و دانستن یا تدریس فلسفه جزو ممنوعیتهای این مدارس بود( فضل الله،1351 : 175  ). ابن بطوطه در دیدارش از دمشق در قرن هشتم از  مدارس عادلیه و ظاهریه  در کنترل شافعی ها ، سلطان نورالدین حنفی ها ، صمصمامیه  ونوریه  در اختیار مالکی ها ونجمیۀ حنبلی ها  گزارش می دهد( ابن بطوطه، 1361)

«بیت –مدرسه» ها

یا «خانه – مدرسه »ها از بیوت فقها وعلما شکل می گرفت. این الگو در جهان شیعه به دلیل محدودیت های قرون نخست در استفاده از امکانات عمومی بیشتر مرسوم شد ودر عصرغیبت طی روند گسترش خود به  شکل گیری حوزه های علمیه انجامید. نمونه اش بیت شیخ الطائفه طوسی در نیمه قرن پنجم  بود که به تأسیس حوزۀ نجف منتهی شد(غنیمه،1372: 67).

* بخش چهارم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

ادامه دارد

---

[1] profession

[2] guild                                                                                                                                                                             

دانش به میان ما انتقال یافت ولی در جامعۀ ما تأسیس نشد، چرا؟

*

حتی در عصر زرین تمدن ما هم،  تسرّی وانتقال  دانش از دورۀ تمدن باستانی به درون جوامع مسلمان عمدتا به صورت فردی و متفرقه  بود و عمق تأسیسی و نهادی نداشت. درنتیجه دانشگاه به مثابه یک نهاد، توسعه نیافت. آنچه وجود داشت دانشمندان برجسته بودند و اَعمال دانشی آنان مانند طبابت وتحقیق وتألیف وترجمه واحیانا آموزش های موردی و حلقه ای وخانگی،  و محصولات دانشی آنان مانند  کتاب، و نه دانشگاه. بله مکانهایی مانند رصدخانه وبیمارستان وکتابخانه به  وجود می آمد ولی دانشگاه به شکل نهادی مستقل تأسیس نمی شد واگر بیت الحکمه نیز ایجاد  می شد جزو ابواب جمعی  دیوان و دولت بود.

 جریانات دانش در تمدن اسلامی بیشتر درون حوزۀ  خلافت وحکومت و تحت سلطۀ نهادهای سیاسی ومذهبی جریان می یافتند، تحت کنترل آن  وتابعی از کشاکش های نخبگان  درون وحواشی قدرت و تعارضات  سیاسی وفرقه ای  بودند  . دانش در نهادهایی بیرون ومستقل از قدرت مانند دانشگاه  تولید و مبادله  نمی شدند . مدارسی هم که به ندرت ایجاد می شد نوعا درتصاحب فرقه های خاص ودر پیوند با قدرت بودند. اندکی دیر تر الگوهای پنجگانۀ مکانهای دانش در میان مسلمانان را توضیح خواهم داد.

سلطه فرقه های مذهبی  وحکومتها را  در مدارس نظامیه خواجه نظام الملک وزیر در بغداد و اصفهان و نیشابور و بلخ و هرات  می بینیم. بعدها نیز  که مدارس دیگری در حوزۀ اسلامی به وجود می آمدند مانند مستنصریه بغداد و مدارس متعددی در بغداد و دمشق واسکندریه، هیچکدام  مثل نخستین دانشگاه های اروپایی در اواخر قرون وسطا وپس از آن  از متن جامعه برنمی آمدند،بلکه تحت نفوذ حکومتهابودند. نفوذ حکومت بر مدارس به حدی بود که  برای مثال سلطان محمد خدابنده (الجایتو) همراه اردوی خود در ییلاق و قشلاق،  مدرسانی را به همراه داشت.  وصاف الحضره صاحب کتاب تاریخ وصاف، آن را «مدرسه سیّارۀ سلطانی» خوانده است(وصاف الحضره،1346: 304 ).

دراین باره در مجمع التواریخ چنین آمده است:«سلطان سعید از غایت محبت دین اسلام و دوستی محمد رسول(ص) و اهل بیت او، دائما با علما در مناظره و مباحثه می‏بود و اهل علم را رونقی تمام. و چنان علم دوست بود که بفرمود به استصواب و فکر خواجه رشیدالدین تا مدرسه سیّاره بساختند از خیمه‏های کرباس و دائما با اردو می‏گردانیدند و در آنجا مدرسی چند تعیین فرمود...»(نامه مفید، 1375،ش7: 169 – 192).

  این وابستگی به قدرت وفقدان نهادهای مستقل دانشگاهی، بزرگترین ضعف دانش مسلمین بود. البته همین مقدار نیز حالت پایداری نداشت واقتضایی وموردی بود و  مرهون نخبگان فرهیخته وفرهنگ دوستی بود که گاه وبیگاه به اقتضای شرایط سیاسی و نیاز دستگاه خلافت ،وارد سطوح مختلف تصمیم گیری می شدند و به دعوت دانشمندان ملل دیگر همت می گماشتند ، تشویق به  ترجمۀ آثار وکتب فرهنگها وتمدنهای مختلف می کردند و از محققان ومتفکران درون قلمرو اسلامی نیز حمایت به عمل می آوردند. با حذف یا حتی با سر به نیست شدن این نخبگان ، اوضاع از این رو به آن رو می شدند و ستاره بخت دانشمندان نیز افول می کرد.

 برخی خاندانهای ایرانی  نمونه  ای بارز از این نخبگان دانش پرور بودند و نقش مهمی در انتقال وبسط دانش چین وهند وایران ویونان واسکندریه در تمدن اسلامی داشتند. برای مثال می توان جعفر برمکی (متوفی 187) ویحیای برمکی (120 ـ 190 ق)و به طور کلی خاندان برمکی اشاره کرد. این خاندان پزشکان ودانشمندان مسیحی متعلق به میراث ایرانی گندی شاپور را به درون دستگاه قدرت فراخواندند که نمونه اش جبرئیل بن بُخْتیشوع پزشک نَستوری ، یوحنا پسر ماسویه پزشک مسیحی ایرانی و حُنَیْن بن اسحاق دانشمند ومترجم پرکارنستوری  بودند (قفطی،1903: 134).اینان در تألیف وترجمه وآموزش وپژوهش سهم بزرگی داشتند .کسانی مانند زکریای رازی از این آثار بهره گرفتند.

خاندان برمکی همچنین پای علما، ریاضی‌دانان،موسیقی دانان، حکما و پزشکان هندی را به دربار خلفای عباسی کشاندند. به شرحی که در فهرست الندیم آمده است در دوره وزارت اینان، بسیاری از دانشمندان ،پزشکان ومنجمان هندی مانند کنکه  ،شاناق ، بهله وخاندان او ، بازیکر، قلبرقل، سندباد، صنجهل ، ابن دهن، طمطم، باجهر، سامور، راکهر (باکهر)، راجه، صکه، داهر، انکو، زنکل، اندو وجز آنها به قلمرو خلافت دعوت شدند(ابن اندیم، بی تا  :409) واز این طریق  طی سده های دوم و سوم وچهارم کتب بسیاری به این قلمرو انتقال یافت، یا نوشته ویا ترجمه شد.

در نهضت ترجمه که از اواخر سدۀ دوم هجری رونق یافت ودر اوایل سدۀ سوم اوج گرفت، بیشتر مترجمان از غیر مسلمانان و بویژه مسیحیان نستوری حوزۀ بین النهرین وحیره بودند .آنها به مدارس و سنتهای علمی دورۀ ماقبل اسلام تعلق داشتند مانند مدارس  نصیبین و سلوکیه و جندى شاپور که پیشتر تحت نفوذ آثار یونانى قرار گرفته وعمدتا در دست دانشمندان مسیحی بودند  واین آثار به  زبان سریانى ترجمه شده بودند(15 -23Nakosteen,1964:) پس از اسلام, بیشتر این آثار توسط مسیحیان همان حوزه وبا پشتیبانی خاندانهای بزرگ ایرانی در بغداد قرن دوم سوم  مانند خاندان موسی بن شاکر به زبان عربى ترجمه شد (اولیری، ترجمه 1342  :97-113).

حنین بن اسحاق ، اسحاق بن حنین و حبیش بن اعسم از این جمله بودند. حنین ریاست بیت الحکمه را نیز برعهده داشت. آثار ترجمه او از یونانی به سریانی فقط در حوزه پزشکی گاهی تا صد مورد شمرده شده است وچند ده اثر از این آثار را به عربی ترجمه کرده است(  الگود،1336: 134).

نقش خاندانها را  که اندکی شرح دادم، در سده های بعدی نیز کم وبیش ومتناوبا  می بینیم. برای مثال می توان به خاندان ایرانی جوینی (مانند عطاملک‌ ‌، شمس‌الدین‌ محمد، و بهاءالدین‌  ) ونخبگانی مانند نصیر الدین طوسی و  رشید الدین فضل الله همدانی در دورۀ پرابتلای بعد از مغول  وطی سده های ششم وهفتم  هجری اشاره کرد. اینان با ادب دوستی و فرهنگ خواهی خود ، قدری  از صولت  وحدّت وخشونت حکمرانی سلجوقیان‌، خوارزمشاهیان‌ و مغولان‌ کاستند ودر کنف حمایتشان دانشمندان ومتفکرانی فرصت فعالیت دانشی پیدا کردند. دوران اصلاحات غازان خان پشتگرم به خاندان جوینی ورشیدالدین فضل الله بود. شاهدش «ربع رشیدی» مجموعه ای در حومه تبریز ودربرگیرندۀ  کارخانه شعربافی ، کاغذسازی ، دارالضرب ، رنگ‌خانه،دارالشفا (شامل کحالان و جراحان و مجبران و... ) ، بیت الکتب ، کوچه‌ علما و محله‌ طلبه بود . ویژگی هایی شبیه  شهرک علمی به معنای امروزی در روایتهای مربوط به آن  به چشم می خورد (فضل الله، 1351؛ اصفهانیان‌، 1369: 27-32؛ مستوفی قزوینی، 1363: 76).

البته فعالیت این دانشمندان مدعو  وحامیانشان در مرکز قدرت عباسی چندان هم آسان نبود. چنانچه روزبه پسر دادویه معروف به ابن مقفع ، متفکر منتقد ومترجم بزرگ ایرانی وآشنای با آثار پهلوی که چندی در دستگاه قدرت اسلامی وارد شد و خداینامه(اصل اولیه شاهنامه)،کلیله ودمنه ، باب برزویه حکیم، ادب الکبیر،ادب الصغیر ، الدره الیتیمی و ترجمه برخی آثار منطق ارسطو   از جملۀ کارهای او بود ولی سرانجام درپای آزاد اندیشی خویش  ودر کشاکش قدرت اموی با عباسی به سال ۱۴۲ قمری / ۷۶۰ میلادی به دست سفیان والی بصره  وبه حکم  منصور دوانقی خلیفه عباسی کشته شد(محمدی ملایری،1372: 74 ). جبرئیل بن بُخْتیشوع را هارون الرشید زندانی کرد و حتی دستور قتل او را داد و اگر نبود وساطت نخبگان یا مقارنت این دستور با مرگ هارون ، بُخْتیشوع جانش را از دست داده بود(Cyril,1951:83 ).

رشیدالدین فضل الله نیز  که دانشمند ایرانی از خانواده طبیب یهودی بود سرانجام در کشاکشهای سیاسی به سال ۷۱۷ قمری در عهد  ابوسعید با  فرزند نوجوانش در تبریز به قتل رسید ،نه تنها بستگانش  غارت  وکشته شدند، نهاد برجای مانده از او  یعنی «ربع رشیدی» هم  به  تاراج رفت. حتی سالهای سال بعد  استخوان‌های او  را درآورند و به گورستان یهودیان انتقال دادند(فضل‌اللّه همدانی، ۱۳۳۸ : مقدمه).

* بخش سوم از مقاله دائره المعارفی اینجانب در دانشنامه جهان اسلام است ، با این نشانی:

فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

ادامه دارد

برنامه سخنرانی انجمن ایرانی اخلاق در علوم وفناوری : تأمل در اخلاقی بودن علم ورزی

چرا ما نتوانستیم دانشگاه داشته باشیم؟

بخش دوم از مقاله دانشگاه

به مناسبت سال تحصیلی جدید

مأخذ: فراستخواه، مقصود(1391) دانشگاه. دانشنامه جهان اسلام، ج17، 92-103، تهران: بنیاد دائره المعارف اسلامی.

در جهان اسلام  حتی در عصر زرین تمدنی آن، دانشگاه به معنای اروپایی کلمه به وجود نیامد. کارنامه جهان اسلام از سطح ستارگان  و  نخبگان برجسته  فراتر نرفت و  به سطح نهادهای علمی ودانشگاهی قوی و مستقل و پایدار توسعه پیدا نکرد. در سده های  9 تا 12  قرون میانی، عصر زرینی از درخشش مستعجل جهان اسلامی را می بینیم که  کسانی مانند راسل (ترجمه 1365، 1/599-562)  و وات (ترجمه1361: 79) وخیلی های دیگر از آن بحث کرده اند. دانشمندان مسلمان علاوه بر اخذ و ترجمة تجارب تمدنی دورة باستان، نقش تفکر و خلاقیت خود را نیز بر آن می‌زدند و به بسط و بازتولید ذخائر تمدنی می‌پرداختند. اما این در حد نخبگان متوقف ماند و نتوانست مانند نمونۀ غربی در سده های بعدی قرون وسطا وپس از آن، به تأسیس نهادهای دانشگاهی نیرومند بینجامد.

 سه عامل 1.نهادینه شدن تعصبات مذهبی وسیطره آن بر حوزۀ عمومی، 2.نظامهای سیاسی استبدادی و 3.پرحادثگی وبی ثباتی و غلبۀ نظامیان برجامعه(نمونه اش غزنویان) بیشترین تأثیر را در این میان داشتند.

در واقع، استعدادهای انسانی در این حوزة‌ تمدنی، خود را در سطح «نخبگان» آشکار ساخت، اما هرگز امکان استقرار و توسعة‌ نهادهای علمی در سطح زیرین جامعة ایرانی فراهم نشد. نخبگان فکری و علمی نیز در معرض انواع مضایق و محدودیتها و تهدیدها تا حد قتل قرار داشتند.

نمونه ای از نخبگان علمی جهان اسلام در این عصر زرین ، کندی(سدة 9 میلادی) بود که رسالاتی با  ویژگی دانشنامه‌ای  و کتابخانه بزرگ داشت اما با به قدرت رسیدن متوکل عباسی و بر اثر سعایت متشرّعان، فرمان مصادرة کتابخانة او  و ضرب و شتم اش صادر شد.

زکریای رازی در قرن 9 و 10 میلادی به دلیل فرصت‌های گذرایی که از طریق دستگاه سامانی در ایران و برخی خلفای عباسی در بغداد فراهم آمده بود، به تحقیق بالینی در پزشکی با گرایش به عقلانیت، مشاهده، و تجربه پرداخت و در ری و بغداد، به مدیریت بیمارستان و مطالعات بالینی موفق شد، اما دیدگاههای مستقل و انتقادی او  نتوانست در برابر تعصبات مذهبی نهادینه شده، دوام بیاورد و تکفیر ‌شد.

دانشمندانی در حواشی قدرت آل بویه/ دیلمیان، فرصت فعالیت علمی در حوزه‌های نجوم (مانند صورالکواکب عبدالرحمان صوفی و جامع شاهی سجزی)، تاریخ (مانند التاجی ابواسحق صابی) و طب (مانند کامل‌الصناعة، علی‌بن‌عباس اهوازی)پیدا کرده بودند. اما کتابهای آنها توسط قدرت خشونت‌آمیز غزنوی در قرن 11 سرکوب سوزانیده ‌شد. حتی در شرق جهان اسلام نیز نخبگانی همچون ابن رشد (قرن 12 میلادی) در حالی افکار وآثار علمی مهمی برجای گذاشتند که در شرایط سیاسی آشوبناکی، مبغوض متشرعین زمانه بودند. نه تنها غزالی از آن سوی جهان اسلام به تکفیرش برخاست، بلکه کتب او به عنوان کفریات ضاله معرفی و سوزانیده و خود او تبعید شد(فراستخواه،1387: 31-35  ).

 رسالات اخوان الصفا در قرن  4 هجری و 10 میلادی از محدودة آرمانهای مرامی و سیاسی ومرید ومرادی  فراتر نرفت . آنها نیز تحت تأثیر شرایط پیش گفته ، راه پنهانکاری مسلکی در پیش گرفتند و موفق به ایجاد نهادهای ماندگار و قابل توسعه نشدند. مرکز آنها در بصره وحوزۀ فعالیت سرّی شان در جاهای مختلف قلمرو اسلامی بود. گرایش اسماعیلی داشتند وآثارشان در فتح هلاکو از قلاع اسماعیلیان پیدا شد. رسالات 51 گانه (با عنوان 52 رساله) معلوم نیست که توسط چه کسانی نوشته شده است. روایتی که از آنها در دست است از ابوحیان توحیدى و جزو متهمان زندقه در قرن چهارم است وبر اساس روایت اوست که  قفطى(1903:  118 ) نامهایی مانند  ابوسلیمان بستى، ابوالحسن زنجانى، ابواحمد مهرجانى، ابوالحسن عوفى و زیدبن رفاعه را به عنوان مؤلفان این رسائل ذکر کرده است. احتمالا، خود ابوحیان توحیدى نیز از آنان بود. این رساله ها  در چهار دستۀ ریاضیه تعلیمیه، جسمانیه طبیعیه، نفسانیه عقلیه و ناموسیه الهیه گردآمده اند ودر آنها مفاهیم رمزی با مباحث علمی و حوزۀ دانش وری با عقاید مذهبی وآن دو با اشراق وتصوف خلط شده است(اخوان الصفا،1347ق، ج‏4، صص 5،104و486 ).

بیرونی در قرن 10 و 11 میلادی پیشگام رویکرد انتقادی و تجربی در زمانة خویش بود. «تحقیق ماللهند» وی  اثر بدیعی در مردم‌شناسی به شمار می‌رود. ابتکارات او در روش تحقیق و بررسی اسناد، مشاهده و مصاحبه و پژوهش مشارکتی، ارزش علمی بالایی داشت اما از استیلا و کینة محمود در امان نماند و مدتی نیز زندانی شد.

 نخبگانی همچون خواجه نصیرالدین طوسی، خواجه رشید‌الدین فضل‌الله، قطب‌الدین شیرازی (مقارن با حوالی سده 13 میلادی) در دورۀ پس از حملۀ ویرانگر مغول، آثار ونهادهای علمی مانند کتابخانه، رصد خانه وشهرک علمی ایجاد کردند . مطابق برخی گزارش های رشیدالدین فضل الله، این خود منکوقاآن بود که به دلیل عقاید نجومی اش، در نظر داشت به دست دانشمندان سرزمین مغلوب ایران مانند خواجه نصیر طوسی، رصدخانه ای در مغولستان بنا شود و همین به تأسیس رصدخانه مراغه در سال 657در دوران قدرت هلاکوخان انجامید(همدانی،1373: 2/1026 ). این رصدخانه در کنار کارکردهای پژوهشی ،مجهز به کتابخانه بزرگ حاوی چهارصدهزار کتاب ونیز دارای برخی ابعاد آموزشی بود. از تدریس ریاضیات توسط مدرسّی مسیحی به نام  ابن عبری در آنجا روایت شده است(دانشگاه تهران،1336: 1/84). اما این آثار فرصت رشد وتداوم نیافتند. رصدخانه به متروکه ای بدل شد وکتابها در دوران تیموریان به تاراج رفت.

  در نظامیه‌ها و مستنصریه‌ها؛ تعصبات مذهبی و سیاسی بر ساختار آموزش و نهاد مدرسه فائق شده است، از سوی دیگر غزالی را در سده 11 به عنوان نمونة‌ بارزی از متفکران برجستة این حوزة‌ تمدنی می‌بینیم که با «عقلانیت» و با فیلسوفان خردگرای ایرانی و مسلمان در روزگارش مشکل جدی  دارد. غزالی با همه استعدادهای خود، نه تنها از عقل،  گریزان می‌شود حتی در «المتفذ من الضلال» (راهنمای گمراهان) به تکفیر اخوان الصفا، و نیز فلاسفة مسلمانی همچون فارابی، ابن‌سینا و ابن رشد مبادرت می‌ورزد (غزالی، 1375 : 39-58) و خیام را در همین دوره ملاحظه می‌کنیم که در مقدمه رسالة جبر خود، چگونه از افول علم و بی‌مقدار شدن اهل علم و میدان‌داری علم نمایان جهل‌فروش، سخن می‌گوید(خیام/ ترجمه، 1339).

ادامه دارد