مسائل اجتماعی وفرهنگی را چه کنیم؟

مسأله ها؛ حوزۀ عمومی،  پژوهشهای علمی 

متن مصاحبه با فراستخواه

در ویژه نامه «کنفرانس ملی پژوهش اجتماعی و فرهنگی»

آذر89

نقل از  سایت انجمن جامعه شناسی ایران 

مسائل اجتماعی وفرهنگی ؛ از حوزۀ عمومی تا  پژوهشهای علمی  

http://www.isa.org.ir/congress-discussion/3251 

۱- پیشینه و کارنامه پژوهش‌های اجتماعی و فرهنگی در کشور چگونه بوده است؟

ابتدا مقدمه کوتاهی دربارۀ پژوهش اجتماعی و فرهنگی  عرض می کنم. زبان، مجموعه ای از علایم ارتباطی خنثی وبیطرفانه نیست. کاربرد زبان و راهبردهای انتخاب واژه ها و فراوانی مبادلۀ  آنها در یک جامعه، از یک رشته تحولات گفتمانی حکایت می کند. زبان حاوی نشانه شناسی «تودار» ومعناداری است. زبانِ گروه های اجتماعی را می توان به نوعی تظاهرات انها  تلقی کرد. مثلا در تاریخ ایران تنها از یک زمانی به بعد شاهدیم که  کلمۀ وطن یا ملت  یا پیشرفت یا ترقی  وامثال آن به طرز معناداری بیشتر شده  است تا تأکیدات گفتمانی خاصی را به میان بیفکند. هیچیک از این کلمات، تازه جعل نمی شدند اما فراوانی و نوع کاربرد وترکیبات آنها  در ادبیات ومحاورات جامعۀ ما ، واجد استرس ها و کنایه هایی از تغییر هنجارها وعلایق و افق دید ونگاه گروه های اجتماعی بود. این تأکیدها البته بتدریج جا می افتادند و کلمات، عادی می شدند ولی همیشه هم به این آسانی نبود و کاربرد برخی واژگان تا مدتها بحث انگیز ومحل اختلاف می ماند.

با همین مقدمۀ مختصر می توان در پشت«پژوهش اجتماعی وفرهنگی» انواع تأکیدها مانند خردگرایی، اهمیت علم ورزی مدرن  و گروه های مرجع  جدید  را احساس کرد. پژوهش اجتماعی وفرهنگی می خواهد اشعار بدارد  که  مشکلات اجتماعی  و فرهنگی  جدی در ایران وجود دارد و  برای آنها راه حل های آمادۀ سنتی و هیأتی یا ایدئولوژیک و تئوکراتیک و بوروکراتیک جواب نمی دهد ، بلکه نیازمند بررسی عقلانی و عمومی با  روشهای علمی باز و محدود نشده هستند . اینجا نگاه تازه ای را شاهدیم ، نگاهی که در آن، تکلیف امور از پیش مشخص نیست و  انسانیت جدید در مقام سوژه  عرض اندام می کند و خود را فاعل شناسایی و کارگزار عالم می داند . پیشینۀ این فکر  به  عصر روشنگری و تحولات جدید دنیا بر می گردد و ازیک زمانی به ایران هم راه می یابد .

وقتی در قبل از انقلاب و در سالهای دهۀ سی شمسی ،   مؤسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی دانشگاه تهران و نشریۀ علمی آن پایه‌گذاری می شود در واقع از ظهور گروه های مرجع تازه ونهادهای علمی مدرن برای بررسی عقلانی وعمومی مسائل اجتماعی ایران حکایت می کند.  در این مؤسسه شاهد همکاری پژوهشگران غربی و ایرانی هستیم. برای مثال در آنجا راجع به فرار مغزها ، نحوه گردش درآمدهای نفتی ، مناطق فقیرنشین شهری و روستاها پژوهش می شود. این پژوهشها یک نگاه علمی- انتقادی به سیاستهای دولت و یک  نگاه از سر تأمل در واقعیتهای اجتماعی و فرهنگی  دارند.

یا وقتی کنشگران فکری جامعه  در سال 1355سمینار «کیفیت زندگی» راه می انداختند می خواستند بگویند که  پا به پای رشد کمّی کشور در اقتصاد و مدرنیزاسیون اجتماعی و فرهنگی، هنوز مسأله ای تحت عنوان  کیفیت زندگی خانواده ها  و محیط زیست و اخلاق اجتماعی وجود دارد وکار دستمان خواهد داد.

کما اینکه وقتی در دورۀ قطبی در دهۀ 40، در تلویزیون گروه دانش به وجود می آید حاکی از احساس نیاز روشنفکران آن دوره درباب  عمومی کردن  نگاه علمی به مسائل فرهنگی واجتماعی است.

وقتی در سال 1355 ، «سمینار کتاب» راه اندازی می شد برای دادن علائمی هشدار دهنده به متولیان خودخواندۀ فرهنگ بود که  اصرار بیمارگونه بر سانسور سبب خواهد شد دولت برای اهل فکر تبدیل به دیگری بشود و به تعارضهای مسأله ساز بینجامد که انجامید.

  ۲- وضعیت کنونی پژوهش‌های اجتماعی و فرهنگی در ایران چگونه است؟

پژوهش اجتماعی وفرهنگی به معنایی که عرض کردم در ایران متأسفانه نتوانسته است توسعه پیدا بکند ، علتش در قبل از انقلاب،   اولا سایۀ اقتدارگرایی  دولتی و  ثانیا غلبۀ  نگاه  فنی – کمّی و صرفا اقتصادی به توسعه بود و بعد از انقلاب نیز  ریشۀ اصلی قضایا ، ملغمۀ عجیبی از سنت و ایدئولوژی بود  که آنهم در تصاحب حکومت قرار داشت و  تکلیف همه چیز می بایستی از داخل آن در می آمد و این چندان محلی جدی برای گفتگو و بررسی و جستجوی آزاد  وانتقادی علمی  درباب مسائل فرهنگی واجتماعی در سپهر عمومی  باقی نگذاشته است.

پژوهش در باب مسائل اجتماعی وفرهنگی هم به حوزۀ عمومی محدود نشده  و هم به  بازار رقابتی دانش نیاز دارد وما در هر دو امر با مشکلاتی دست به گریبانیم. در یک چنین وضعیتی ، بخشی از ظرفیتهای فکری و علمی ما به صورت مهاجرت مغزها از دست رفته وبخشی دیگر به  انزوا وانفعال سوق یافته اند . دولت گرایی سبب شده است که نهادهای مدنی و منابع و مجامع غیر دولتی چندان در حوزۀ تحقیقات فعال نیستند .فراموش نکنیم که 95 درصد از کل اعتبارات پژوهشی بسیار اندک ما در تصاحب بخش ناکارامد دولتی است. از سوی دیگر نخبه گرایی سنتی – ایدئولوژیک ، مانع از استفادۀ مطلوب از  پژوهشگران  نسل جدید دانش آموختۀ ایرانی  می شود. نخبگانی که اساسا زبان این نسل را نمی دانند  وناهمزمانی با آنها دارند.

3. وضع مطلوب به نظر شما چگونه باید باشد؟

پژوهش اجتماعی وفرهنگی ، پویایی شناسی (و داینامیزم) خاص خود را  دارد. پژوهش ، صرفا عمل معرفتی «فنی –آکادمیک» نیست بلکه فرایند اجتماعی نامتجانسی هست. در او خطا هست، تکثّر هست( که هیچ یک از این دو را ما تحمل نمی کنیم) . در او متن ومحتوا به هم آمیخته اند، رسانه ومحتوای رسانه در هم تنیده اند، نهادهای علمی با عاملان فرهنگی واجتماعی همکنشی می کنند، قواعد وساختارها و هنجارها و رویه ها دخالت دارند. اگر بخواهم در قالب نظریه ای این را یاداوری کنم باید به «نظریه کنشگر- شبکه» ( ANT ) اشاره بکنم.

پژوهش اجتماعی وفرهنگی نیازمند شبکه ای در مقیاس آزاد است. در او انواع موجودیتها هست که  موجودیتشان سرشت ارتباطی دارد( در زبان دانش آموزی به این Relational Materiality  می گوییم). یعنی همه موجودیتها از ارتباط با هم کسب اهمیت می کنند . از طریق این این نوع شبکه است که  مشکل های اجتماعی وفرهنگی ما که یکی دوتا هم نیستند، ابتدا باید بتوانند از داخل پرانتزهای تبلیغات رسمی و گفتارهای دولتی بیرون بیایند و در حوزۀ عمومی بیان وعیان وآفتابی بشوند  وسپس توسط کنشگران فکری ونهادهای علمی به صورت مسأله های پژوهشی درآیند.

 برای این کار،لازم است از یکسو مطالبات  ومشکلات گروه های اجتماعی و بویژه گروه های به حاشیه رانده شده و فراموش شده از طریق جنبشهای اجتماعی و نهادهای مدنی وارد حوزۀ عمومی بشود واز سوی دیگر  متفکران و محققان، انگیزه و امیدواری و امکان وآزادی علمی واستقلال حرفه ای کافی داشته باشند تا به سر وقت این مسأله ها بروند و از طریق بازار پژوهشی غیر انحصاری ، به تقاضای های اندیشه ای و دانشی برای بررسی مسائل اجتماعی وفرهنگی ، برنامه های پژوهشی کارامدی تدارک ببینند و  تولید و عرضه بکنند  و بتوانند نتایج غیرقابل پیش بینی خود را راحت انتشار بدهند.

 در دنیایی که تأکید برآن است که تفکر وتحقیق حتی نباید در حصارهای مونوپولی دانشگاهی وبرج عاج های آکادمیک و تنگ نظری های درون رشته ای محصور بشود، پژوهش های فرهنگی واجتماعی در کشور ما هنوز باید بکوشد تا هنوز موجودیت خود را در بیرون از خدَمَگی  ایدئولوژی رسمی و مستعمرگی دولتی اثبات بکند.

فایل پی دی اف را از اینجا دریافت کنید

اخلاق غیر دینی و دین غیر اخلاقی

بحثی درباب   

نسبت میان «دین ورزیدن» و «اخلاقی بودن»

خلاصۀ مقاله

..... در  مقام تحلیل بیشتر  می توان شش حالت را تصورکرد: 1. اخلاق مبتنی بر گرایش به امر متعالی  2. اخلاق دینی  3. اخلاق غیر دینی   4.دین اخلاقی  5. دین  خلاف اخلاق  6. دین غیر قابل تقلیل به اخلاق......  

 1. اخلاق مبتنی بر گرایش به امر متعالی

در این حالت ، اخلاقی بودن هرچند امری فرادینی ومستقل  از این یا آن شریعت است اما از ایمان به معنای عام کلمه( نه این یا آن مذهب خاص) مشروب می شود .....وقتی به امری متعالی در عالم وآدم، التفات پیدا می‌کنیم ،حس اخلاقی بودن در ما تقویت می شود. چون ادراکی از امر متعال در هستی داریم ، پس افق انتخابهایمان بلند تر ودورتر می شود ، مثلا از هیمنۀ قدرت نمی ترسیم و دلیر می شویم، امیال  ومنافع سطحی ما را به ابتذال نمی کشاند،  و به ما حسّ «داد و دهش»،  انسان دوستی  وشفقت بر خلق  دست می دهد......

احساس پوچی وتهی بودگی، زیست اخلاقی را دشوار می سازد ودر اینجاست که شاید  تمنای سرّی متعالی در هستی  وامید به معنایی در آن دورها ، بتواند انسان را در عبور از حس پوچی یاری بدهد .  این تجربه در لطیف ترین حالت خود با  عرفان  روی می دهد. عارفان ، چون جویبار چشمشان به دریای بیکرانگی و بی صورتی می پیوندد ، دریا دل  می شوند و مزۀ مهربانی بی قید وشرط  را  وصلح  کلی را وعشق گسترده  را  می چشند ، و گناهکاران را نیز دوست می دارند، چون آنها  با معنایی نا متناهی در  ژرفای هستیِ عالم وآدم ،سر وسرّ دارند.....

 این تجربه می تواند به جای صورت عرفانی، صرفا صورت معنوی داشته باشد ، روان شناسان از "هوش معنوی" مثل انواع هوشهای دیگر(هوش  متعارف حافظه ای ، عاطفی ، هوش زمینه ای و...) بحث می کنند...سطحی والا از  هوشمندی معنوی به ما اشعار می دارد که هستی؛ فقط «فضا – زمانِ» متناهی نیست  و  کائنات یکسره«توده و انرژی»نیستند و تنها از منطق و علت  تشکیل نیافته اند و سرشار از معنا و الهامبخش خیر نیز  هستند.   

 2. اخلاق دینی

در این حالت ، اخلاق دارای محتوای آیینی ومذهبی می شود. اخلاق دینی به این معنا معلوم نیست که چقدر گنجایش اخلاقی به معنای عام  وهمه شمول آن را داشته باشد، به عبارت دیگر در اخلاق مذهبی ، عنصر تعیین کننده به جای اینکه تمایل دل آدمی به خیر وفضیلت ومنفعت عموم باشد ، باورها واحکام ومقتضیات این یا آن  شریعت خاص است. در اینجا نه تنها ادیان  برحسب تاریخیت وتفاوت هایی که دارند ، اخلاقیات متفاوتی در میان پیروان خود به وجود می آورند، بلکه روایت ها وقرائتهای مختلف از یک دین نیز منشأ نظامهای اخلاقی مختلفی می شود.

برای مثال  تاریخیت  وموقعیتی که دعوت مسیح در آن اتفاق افتاد ،از ابتدا نوعی اخلاق مسیحی ِ مبتنی بر محبت وگذشت  برجای گذاشت که با کدگذاریهای سیاسی وحقوقی(که معمولاً برای اخلاق بشر  بحث انگیز ومسأله ساز می شوند)  چندان آمیخته نبود. اما تاریخیت وموقعیتی که بعثت پیامبر اسلام در آن روی داد، رسالت معنوی او را با ایجاد یک مدینه و حتی با زمامداری تحت شرایط سیاسی خاصی درآمیخت ، واین بستری برای شکل گیری نوعی اخلاق اسلامی متفاوت با اخلاق مسیحی بود. اخلاق اسلامی در قالب تاریخی خود  با تعارض های قدرت وهویت در می آمیخت. بویژه که  روایت فقهی رایج از آن،  از منظر اخلاق عام بشر دوستانه بحث انگیز می شد .

سیطرۀ فقهیِ استنباطهای ظاهرگرایانه از مفاهیمی همچون تولی وتبری، اهل نفاق ، اهل ضلال، بدعت، ارتداد، انحراف ، فسق ومجازات، اهل ذمه و نجاست کفار موجب می شد که  اخلاق متشرعانه  ، با  اخلاق  نوع دوستی مغایرت  داشته باشد . بویژه که درآمیختگی فقه وقدرت، موجب رشد« اخلاق محتسبی» و رواج اخلاق زهد خشک وبی روح و اخلاق ریاکاری ومقدس مآبی می شد.  اخلاق زاهدانۀ مرسوم ما  تحت تأثیر سیطرۀ همین نوع فقه ومناسک گرایی،  در گذشته غالبا با اخلاق عارفانه و عاشقانه و اخلاق تنعم و رندی ناسازگاری نشان داد و در دنیای امروز نیز با اخلاق تلرانس ، اخلاق حقوق بشری ، اخلاق دمکراسی ، اخلاق همزیستی آزادمنشانه با دیگر اندیشان وسبکهای مختلف زندگی مشکل دارد.

 .... خلط میان دین ودولت سبب می شود که اخلاق مذهبی با اجبار و اکراه و سلطۀ عقیدتی و نفرت و خشونت و دیگر ناپذیری وغیر ستیزی و تضییع حق وحقوق وآزادیهای فردی واجتماعی وبا ریاکاری و مقدس مآبی  دربیامیزد و از عنصر آزادی و اختیار و  لطف و صفا و معنویت ورحمت تهی بشود. کشمکشهای مذهبی در اروپای سده های 16 و17 میلادی ، آنان را به این نتیجه رسانید که به سراغ اخلاق سیاسی سکولار و مستقل از این یا آن عقیده مذهبی بروند.

     3.اخلاق غیر دینی(اخلاق سکولار )

کم نیستند کسانی که برای راستگویی ، درستکاری ویا نوع دوستی خویش، نیازی به  میانجیگری عقاید یا حتی ایمان دینی نمی بینند و زیبایی وحُسن ارزشهای اخلاقی را بی واسطه  ،شهود واحساس می کنند و دلایلی غیر مذهبی وحتی غیر الهیاتی  برای اخلاقی بودن خویش  دارند واین همان اخلاق غیر دینی یا  اخلاق سکولار است.

  اخلاق مبانی مستقل خود را دارد. فیلسوفان اخلاق از این مبانی بسیار بحث کرده اند. از دیرباز بوده اند (و در دنیای مدرن  به مراتب بیشتر،) کسانی که برای  افعال اخلاقی خود دلایل غیر الهیاتی داشته ودارند. ..... حقوق بشر و فضیلتهای مدنی امروزی مانند کثرت گرایی و کثرت پذیری و  همزیستی آزادمنشانه با مخالفان و برابری همه شهروندان در آزادیهای مدنی واجتماعی صرف نظر از داشتن یا نداشتن دین وصرف نظر از داشتن این یا آن مذهب، همه از برکات اخلاق غیر مذهبی برای زندگی اجتماعی انسانهاست.

 اخلاق می تواند خود اندیش و خودگردان وخود راهبر باشد. باور مذهبی هرچند هم بتواند تا یک جایی به برخی صفات وافعال  اخلاقی کمک بکند ، اما ممکن است با برخی دیگر از بدیهیات اخلاقی تعارض داشته باشد. هستند کسانی که برای خاطر عقیدۀ دینی خویش حاضرند ایثار بکنند ولی برای خاطر همان عقیده نیز نسبت به ناهمکیشان،  تعصب وناسازگاری وحتی خشونت می ورزند و یا چه بسا ایثار وجانفشانی  آنها با ترور و جنایت رقم  می خورد. آنها ذاتا آدمهای بد وخشن و جنایتکار نیستند بلکه این عقاید نادرست دینی است که آنها را به این مسیر سوق می دهد و هم خود سقوط می کنند وهم جامعۀ بشری را با انواع مصائب مواجه می سازند. دیده ایم که چگونه برخی گروه های مذهبی ، به حکم یک  سنت دینی ، اعمال اخلاقی همچون احسان  وخیرات به جای می آورند یا از ابتذال  وبطالت  وفساد اجتناب می ورزند ولی با استناد به همان سنت دینی ، حاضر می شوند که مخالفان خود را از فرصتهای برابر شغلی و از بسیاری از بخت های زندگی و مشارکت سیاسی و ابراز وجود و آزادی عقیده و فکر وبیان وشادی و لذت  وابتدایی ترین حقوق بشری محروم  سازند واین را به حساب تحفظ مقدسات  و حفظ دین الهی می گذارند. مرزهای عقیدتی وایدئولوژیک  می تواند انسان ها را از همدیگر بیگانه وبه یکدیگر متنفر بکند که سم مهلک اخلاق است .

    4.دین اخلاقی

در عین حال اگر دین،  قرین معرفت وتربیت صحیح و متکی به مناسبات عادلانه بشود می تواند  الهام بخش نافذ ونیرومند ویار ویاور اخلاق باشد . تلقی ما از امر قدسی   ومواجهۀ معنوی مان  با آن ، می تواند   ما را از تعهدات اخلاقی  مانند احترام به خود(عزت نفس) ،احترام به دیگری واحترام به هستی سرشار بکند . در این حالت شعائر وسنن دینی نیز می توانند با تقویت ایمان ومعنویت درونی، این حرمت داری  عالم وآدم را ارتقا ببخشند ومنشأ بسط حیات اخلاقی بشر بشوند، به شرط آنکه نوع معرفت دینی و وضع  فرهنگ دینی  و مناسبات نهاد دین با سایر نهادها  به شرح آنچه در قسمت قبل(شق سوم) گذشت، مساعدت بکند .  

 5.دین خلاف اخلاق

آیا امکان دارد که دینداری ما از نوع «غیر اخلاقی» باشد؟ پاسخ متأسفانه ، مثبت است. زیرا شواهد بسیاری از  دین باوری ها ودینداریها وجود دارد  که قبح برخی افعال غیراخلاقی را در نظر دینداران  از بین می برد، نمونه اش خشونت مذهبی است که تحت عناوینی مانند نهی از منکر یا تبرّی یا جهاد یا مقابله با ضلالت و بدعت  و اقامۀ حدود واحکام دین توجیه شرعی می شود. همچنین نمونه اش بخشی از تلقی ها وبرداشتهای فقهی دربارۀ زنان واقلیتهاست که آشکارا غیر اخلاقی هستند . نیز می توان به بعضی افکار متشرعانه اشاره داشت  که  کنترل سبک زندگی مردم ؛ کنترل حوزۀ عمومی وحتی دخالت در  حریم خصوصی را به عنوان تکلیف شرعی تلقی می کنند ؛ این کارها همه در عرف سالم دنیای  امروز بوضوح «غیر اخلاقی» هستند ولی برخی قرائتهای دینی،  مبادرت به این اعمال را نه تنها مجاز بلکه واجب شرعی وتکلیف الهی می دانند. کما اینکه  فضیلتهای اخلاقی زیادی در دنیای مدرن  می توان نام برد که برخی  باور های دینی برای آنها مشروعیت قائل نیستند، نمونه اش احترام به آزادی عقیدۀ مخالفان و دیگر پذیری است .

 6. دین غیر قابل تقلیل به اخلاق

امر دین ؛ فروکاستنی به اخلاق نیست، چه فراوان می توان از تجربه های پرشور ونافذ دینی سخن گفت که اساساً از جنس اخلاقی نیستند ، به این معنا که نه فحوای «اخلاقی» ونه فحوای «خلاف اخلاق» دارند بلکه امری بکلی متمایز از  اخلاق هستند وبه عبارت دیگر مؤمنان در آن احوال دینی ،در صدد ارادۀ خیر به معنای اخلاقی کلمه خود نیستنند بلکه درگیر رفع نیازهای خاص روحی خود ودغدغۀ نجات هستند . نمونه اش  را هم می توان در ایمان مؤمنانی  یافت   که از سر جستجوی معنا وعبور از پوچیِ « بودن در این عالم» دل به سرّ الهی بسته اند وهم در التجایی دید که بعضی بیماران مذهبی آنگاه که طبیبان از علاج درد آنان درمانده اند، به خداوند قادر متعال پناه می برند.

رویکرد های  پدیدار شناسانه به دین از کارکـردگرایی عبور می­کنند و مـعانی و اشـارات و علایم و نمادهای دینی را فراتر از کارکردهای خاص اجتماعی یا اخلاقی می­دانند. از نظر کسانی مانند رودلف اتو (در کتاب ایدۀ امرقدسی) خصائص رازآمیز و پر جذبۀ تجربه دینی، کیفیتی بی­همتا و غیرقابل تحویل وفروکاسته شدن حتّی به اخلاق است. این نوع متفکران هرچند هم که از جهات بسیاری در سنت فکری کانتی یا نوکانتی می اندیشند ولی از این فرض الهیاتی کانت عبور می کنند که خدا  را  عمدتا در افق حیات اخلاقی  می بیند . چه بسیارند معانی واعمال وآیینهای دینی  که افراد وجماعت های مذهبی ،آنها را زیست می کنند ، بدون اینکه به کارکرد اجتماعی  آن بیندیشند یا بدون اینکه آنها را از سر نیاز به خیر وکمالات اخلاقی  دنبال بکنند. این نوع اعمال دینی لزوما  نه  «منافی با اخلاق» و نه «واجد عنصر اخلاقی» هستند بلکه صرفا گرایشهای مذهبی ومعنوی و ایمانی مردمان را منعکس می کنند. آن دینداری که به زیارتگاه وفضاهای مقدس می رود وبا خدایش مناجات می کند و در شوق اولیای الهی اشک می ریزد ، در این حالات او چه بسا اصلا فارغ از اخلاقی بودن وغیر اخلاقی بودن  است زیرا در تقلای پاسخ به نیازهای روحی خاص ودغدغۀ رستگاری اخروی است که جز از طریق اذکار واوراد ومناسک مذهبی برآورده نمی شوند .

نتیجه 

از تأمل مختصر در این شقوق ششگانه، می توان نتیجه گرفت که  هر 6 حالتی که در مقام تحلیل مرور شد، هم امکان مفهومی  دارند و هم در واقع نیز تحقق  پیدا می کنند. قضاوت درباب این شقوق جز در مواردی، چندان هم ساده  نیست. به نظر ناقص  نویسنده ، «اخلاق غیر دینی»( شقّ سوم) از مزیت وارزشِ «عامّ جهانشمول» بیشتری برای همزیستی بشریت  وصلح وعدالت در یک جهان چند فرهنگی وپلورال  برخوردار است. برعکس شقّ پنجم یعنی «دین خلاف اخلاق»  یک مسأله دردناک و تهدید آمیز برای بشریت است و راه حل آن نه هجوم نظامی و مقابلۀ فیزیکی بلکه  افزایش  آگاهی سیاره ای و توسعۀ عمیق ومداوم وپایدار اجتماعی و فکری وفرهنگی واصلاحات نهادی از طریق گفتگوهای مسالمت آمیز  است. از این طریق می توان امید بست که «اخلاق های دینی» (شق دوم) توسعه پیدا بکنند و در خدمت بهبود شرایط بشری  قرار بگیرند. باید گفت که در این راه، «دین های اخلاقی»( شق چهار)  و «اخلاق  مبتنی بر  گرایش به امر متعالی و اخلاق عرفانی ومعنوی» (شق اول) ، سهم مؤثری می توانند داشته باشند. اما چنانکه در شق ششم وسوم  بحث شد نه  اخلاق بشر، قابل تقلیل وتحویل  وتعلیق به شریعت است   ونه دین ، امری  فروکاستنی  به اخلاق  است و حالت مطلوب آن است که هر کدام باوجود  تعاملات سازنده وبرهم افزایی، ساحات مستقل خود را نیز داشته باشند. 

متن کامل مقاله از اینجا قابل دریافت است

بودن ونبودن فلسفه ، ونه روز فلسفه مسأله این است

پاسخ مقصود فراستخواه به اقتراح روزنامه شرق

پرونده ای برای روز جهانی فلسفه ؛ شرق، 29 آبان، ضمیمۀ اول هفته: ص17

سؤال1.بودن یا نبودن روز فلسفه چه تفاوتی دارد؟

پاسخ: مهمتر از «بودن یا نبودن روز فلسفه در ایران»، «بودن یا بودن خود فلسفه ورزیدن در ایران» است. فلسفه ورزیدن  چیزی فراتر از داشتن یک برنامۀ رسمی فلسفه در این یا آن دانشگاه است. منظور بنده  این است که آیا در ایران «فلسفه ورزیدن» به مثابۀ «پرسش افکنی بی محابا  » داریم یا نداریم؟ ومسأله اصلی این است. آیا «تفکر» به معنای جدی کلمه دراین سرزمین می تواند نهادمند بشود؟ حدّ «پرسیدن» و «باز پرسیدن» در میان ما تا کجاست؟ گویا ما تا یک جایی چون وچرا می کنیم ولی از یک جاهایی به بعد پرسیدن ونقد کردن برای ما  چندان ممکن یا مجاز نیست. البته بنده نمی خواهم عرض بکنم که بشر به همۀ پرسشها ، می تواند پاسخ فلسفی رضایتبخشی بدهد( چون مسائل عالم وآدم بسی ورای اینهاست)  اما حداقل باید بتواند درباب هر امری ، پرسشی بکند، آنچه در اینجا نهادینه نیست همین امکان پرسیدن نامحدود برای همه تا آخر قضایاست. بذرهای تفکر فلسفی بشر از اوان کودکی و زمانی که روانشناسان به آن «سنّ پرسش» می گویند در ذهن وجان آدمی می جنبد و جوانه می زند وسربر می آورد. اما آیا سیستمهای رسمی آموزشی ما شرایط رشد وپرورش این استعداد را فراهم می آورند وتسهیل می کنند؟ پاسخ بنده منفی است. پرسیدن در کلاسهای درس ما ، در مطبوعات ما و در رسانه های ما تا چه حدی  امکانپذیر وبی خطر است؟ آیا اصلا حوزۀ عمومی مناسبی برای پرسیدن یکی از دیگری  داریم؟آیا می توانیم دربارۀ مفروضات ومقبولات و مشهورات و  مسلمات، از نوسؤال کنیم وسؤال رادیکالی نیز به میان بیفکنیم؟  اگر نمی توانیم ویا به سختی قادر به پرسیدن هستیم ، پس باید گفت که  از موهبت فلسفه ورزی برخوردار نیستیم. برای همین است که عرض می کنم   مهمتر از «بودن یا نبودن روز فلسفه در ایران»، «بودن یا بودن خود فلسفه ورزیدن در ایران» است. شاید برای این است که تفکر فلسفی در ایران مدام به تعویق افتاده است و جای خود را به بدیل هایی مانند ادبیات وعرفان و کلام والهیات داده است.

سؤال2. تفاوت روز جهانی فلسفه با روزهای دیگری نظیر روز محیط زیست چیست؟

پاسخ: هرنوع دانش ورزیدن برای شرایط بشری ما حاوی ارزش است ، پس به این معنا باید گفت  هم دانش اکولوژی مهم است وهم تفکر فلسفی. آگاهی و اندیشه از هر نوع می تواند  نوری بر مسائل حیات وهستی ما بتاباند ، ما ، هم  به معرفت علمی وهم به معرفت فلسفی نیاز داریم. اما  یک تفاوت اساسی در اینجا هست .  برخی دانشها بسادگی از سوی قدرتهای مستقر به استخدام در می آیند و استعمال می شوند  درحالی که بعضی دیگر به این سادگی تمکین نمی دهند. ارباب ثروت وقدرت  البته با هر دانشی ممکن است مشکل داشته باشند و مثلا همین دانش محیط زیست نیز حاوی نقدهای مهمی از  عملکرد دولتها و کمپانیهاست ، اما فلسفه برای ارباب قدرت  ومنزلت، مشکل ساز تر است . فلسفیدن  از آن  کارهایی است که اگر هم روشهایش معین باشد ، نتایجش معین نیست و قدرتها متأسفانه تحمل این ابهام را ندارند. معمولا حوصلۀ پرسشهای بی مهابا را ندارند. برای همین است که هر چه از علوم طبیعی  به علوم انسانی واجتماعی حرکت می کنیم ، علم واندیشۀ مدرن برای منزلتهای سنتی بحث انگیز می شود چون از نقد وتغییر وتکثر هراس دارند. در خود دانشهای انسانی نیز ، برخی ماجراجوتر از برخی دیگر است مانند فلسفه . ماجرا های ذهن وقّاد فلسفی ، تا عمق پرسشها ورازهای مگو  پیش می رود و مرزناشناس تر است. فلسفه تمایل دارد که از هرچیزی فاصله بگیرد و پرسشهای ریشه ای تری از آن بکند.

اما اجازه بدهید در پایان این قسمت از عرایضم به نکته ای نیز اشاره بکنم وآن قید «جهانی» در این روزهاست، مانند روز جهانی فلان وبهمان. این معنا متضمن حقیقت تأمل برانگیزی است و آن این است که از مدتها دورۀ دولتها در محدودۀ مرزهای جغرافیایی به سرآمده است. دولتها باید خیلی فکر پس افتاده ای داشته باشند اگر تصور بکنند که تنها با حوزه ای عمومی در محصورۀ مرزها  مواجه هستند . گسترش فناوریهای اطلاعات وارتباطات سبب شده است که حوزۀ عمومی ابعاد جهانی گسترده ای پیدا می کند وچندان به سادگی قابل کنترل  نیست . بنده البته با جهانی سازی تحت هژمونی این یا آن امپراتوری رسانه ای و نفوذ دولتها وایدئولوژیها و کمپانی ها ولابی ها  موافق نیستم بلکه خیلی هم منتقد آن هستم  اما فضای آزاد عمومی در مقیاس جهانی را  برای همه ملتها وبرای بشریت ، مبارک ورهایی بخش می دانم. همین فضای عمومی است که امکان گفتگوهای انتقادی محدود نشده ای را فراهم می آورد و  از طریق آن متفکران اصرار می ورزند نباید ساحت تفکر به شائبۀ قدرت وایدئولوژیهای دولتی آلوده بشود.  به این معنا پس گرفته شدن روز فلسفه ، نشانه های ناراحت کننده ای برای جامعه ما دارد . فلسفه متعلق به  متفکران واجتماع علمی آزاد  و مستقل است و روز او نیز باید از این طریق پی جویی و برگزار بشود. به نوبۀ خود  وبه عنوان کسی که از مدعوان سمینار بودم و پیش از  وقوع این اتفاقات مقاله ای به این سمینار تقدیم کرده بودم، از اینکه شهروندان ایرانی نمی توانند از فضیلت ومزیت روزجهانی برخوردار باشند بسیار متأسفم.

سؤال3. چرا دانشگاه در تولید فکر ناموفق بوده و بیشتر کارهای فکری در بیرون دانشگاه صورت می گیرد؟

پاسخ: البته این فرض چندان هم  عموم واطلاق  ندارد . اما در یک نکته موافقم وآن این است که دانش واندیشه  دو ساحت دارد. ساحت نخست همان ساحت «زیست جهان» یا «فضای» دانش واندیشیدن است و  تفکر و علم،  در درجۀ اول مرهون همین ساحت اول است. این ساحت  بسیار اصیل و زنده وپویاست و به متفکران و دانشمندان ومحققان ومنتقدان وذهنهای خلاق در بیرون ودرون دانشگاه تعلق دارد. اما ساحت دوم ، همان است که به صورت سیستمهای رسمی و ساختارهای رسمی دانشگاهی می بینیم. این سیستمها وساختارها معمولا محدودیتهایی دارند ، چه بسا گرفتار انواع قیود سیاسی واداری ومالی هستند . دانشگاه ها مخصوصادر جوامع غیر آزاد، تنها از بیرون (از سوی دولتها و قدرتها)تحدید وتهدید  نمی شوند، بلکه در خود دانشگاه ها نیز ، چه بسا سلسله مراتبهای رسمی و جرگه های قدرت  وبرخی سنتهای فکری وعلمی  شکل می گیرند وبا انقلابهای فکری ونوآوری ها وخلاقیتها و نقدها ناسازگاری وسردی نشان می دهند واز اینجا نوعی محافظه کاری در درون دانشگاه ها به وجود می آید وبرای همین برخی کارهای اصیل فکری و علمی،در بیرون دانشگاه ها راه رشد خود را  پی می گیرد.

در صورت تمایل فایل پی دی اف را از اینجا دریافت فرمایید

چرا آموزش دانشگاهی در علوم انسانی واجتماعی ، مطلوب نیست؟

متن کامل بحث ارائه شده در همایش «آموزش علوم انسانی»، پژوهشکده مطالعات فرهنگی واجتماعی

25 آبان 1389 دانشگاه تهران، دانشکده مطالعات جهان، سالن حنّانه

ابتدا لازم است روشن کنم که مراد بنده از آموزش دانشگاهی ، فرایند یاددهی ویادگیری  در کلاسهای درسی  علوم انسانی  واجتماعی است.  این فرایند به زعم بنده که خود بیش از دو دهه است در دانشگاه های مختلف کشور عهده دار تدریس  بودم ، در مجموع وضعیت مطلوبی ندارد.

مراد اینجانب از آموزش مطلوب این است که به سخنرانی یکطرفه وکلی گویی بسنده نشود، انتقال یکطرفه و صوریِ مجموعه ای ملفوظات و محفوظات خالی  نباشد، جرّ و بحثی در کلاس دربگیرد؛ میان دانشجویان با هم و  همۀ آنها با استاد ، گفتگویی جدی روی بدهد، دانشجویان به صورت فردی وگروهی وبا راهنمایی استاد دربارۀ موضوعات درس کار بکنند . منظورم از آموزش مطلوب ، تدریسی آزاد وراحت و برکنار از خودسانسوری  است، آموزشی که خود  با تفکر انتقادی همراه است و تفکر انتقادی را نیز پرورش می دهد،  به موقعیتهای واقعی و مصداق ها ی عینی  در زندگی روزمرۀ اجتماعی توجه می کند، دانشجویان در آن  فعال اند ونه منفعل، پرسش می افکنند ، پاسخهای واقعی ونه صوری وکلی می شنوند، دیدگاه های متنوعی به میان می آید، اختلاف نظرها مطرح می شود ، صورت مسأله ها پاک نمی شود . مرادم از  آموزش مطلوب ، در واقع  نوعی تفکر جمعی و پژوهش جمعی  با تسهیلگری استاد است و  واجد عنصر خلاقیت،  ابداع  اکتشاف، مباحثه و نقادی است ، معطوف به  تشخیص مسأله  و  تبیین مسأله و  حل مسأله  است. در جهت پرورش قدرت  تجزیه وتحلیل و استنباط مستدل  دانشجویان است و ظرفیتهای  خود-تأملی آنها را ارتقا می دهد.  فرض بنده این است که در جامعۀ کنونی و در آموزشهای دانشگاهی علوم انسانی واجتماعی ، امکان این نوع از یاددهی ویادگیری وجود ندارد.

بنده برای بررسی مدعای خویش از سه مقدمه استفاده  می کنم:1. مقدمۀ جامعه شناختی 2. مقدمۀ سیاست شناسی و3. مقدمۀ آموزش شناسی

یک.مقدمۀ جامعه شناختی

یاددهی -یادگیری  ماهیت صرفأ فنی و پداگوژیک ندارد . شناختی که در کلاس درس روی می دهد، یک سازۀ اجتماعی است و تحت تأثیر وضعیت یک جامعه برساخته می شود، این خصیصه در علوم انسانی واجتماعی  به بیشترین مقدار خود می رسد. آموزش علوم انسانی واجتماعی  به شدت با شرایط سیاسی واجتماعی وفرهنگی جامعه درگیر است . این آموزشها معمولا در معرض تقلیل یافتن به  ابواب جمعی ایدئولوژیکی دولت هستند. در نظامهای تمامی خواه این گرایش وجود دارد که  تدریس و یادگیری کلاسی در خدمت بازتولید فرهنگ رسمی قرار بگیردو تحت تفوق  ایدئولوژیکی دولت باشد.

از سوی دیگر  کلاس درس و محیطهای یاد دهی ویادگیری بویژه در علوم انسانی واجتماعی ، همان گونه که تحت تآثیر ساختار قدرت از بالا هستند ، چه بسا آغشته به  انواع مقاومت  ها در برابر قدرت نیز باشند. برای مثال وقتی از بالا «فرهنگ مذکر» بر کلاس سایه می اندازد، از پایین نیز ایدئولوژی فمنیسم به مقاومت برمی خیزد، در نتیجه کلاس درس معرکۀ تنازع هویتها می شود و آنچه در این میان برباد می رود عطش جستجوی حقیقت و منطق علمی است.  آموزش علوم انسانی واجتماعی بنا به سرشت خود ، از جنس معرفت  است و باید  وفاداربه حقیقت باشد اما چند چیز ممکن است با  این معرفت وحقیقت  مشکل داشته باشند وآنها عبارت اند از : قدرت، منزلت، شریعت و ثروت. یکی از مسائل آموزش علوم انسانی واجتماعی این است که چگونه در میدان نیروهای قدرت و منزلت وشریعت و ثروت، متعهد به  معرفت علمی  وحقیقت علمی  باشد.

دو. مقدمۀ سیاست شناسی

موضوع دیگر ، تأثیر سیاستهای عمومی یک جامعه بر آموزش های دانشگاهی است. برای همۀ انواع آموزش های دانشگاهی  مهم وتعیین کننده است که سیاست های عمومی جامعه چگونه باشد اما این موضوع  در آموزش علوم انسانی واجتماعی  دوچندان است. سیاستها گاهی به صورت آشکار  می خواهند در محتویات آموزشهای علوم انسانی واجتماعی  در دانشگاه ها دست ببرند و آن را به اهداف خاص سیاسی ایدئولوژیک ومسائل قدرت ومنافع وابسته بکنند وماهیت معرفتی و وفاداری به حقیقت علمی را در آن مخدوش سازند. گاهی نیز این کار به صورت صریح نیست. یعنی در متون سیاستی گاهی حرفهای خوب خوب هم  به چشم می خورد ولی در عمل رفتار دیگری صورت می گیرد. در حقیقت ، سیاستهای پنهان «نانوشته»‌ای  نیز در ذهن سیاستگذاران  وسیاستگزاران رسمی وجود دارد که نه می نویسند ونه می گویند ولی به اجرا در می آورند.

وانگهی سیاست های آشکار نیز آن‌طور که بر روی کاغذهای اولیه مقرر و نهایی می‌شوند، در عمل به اجرا درنمی‌آیند. محققان علم سیاست مانند  پرسمن و ویلداوسکی، این موضوع را مورد بررسی قرار داده اند که چگونه زمینه‌های موجود سیاسی واقتصادی و فرهنگی ، می تواند سبب شود که  متنِ  ظاهری وآشکار سیاست‌ها اجرا درنیایند.  ساخت قدرت  و ویژگیهای ساختاری و موقعیتی  موجب می‌شوند که خط‌مشی‌های آشکار و نوشته شده، در عمل مسیری دیگر ی  می پیمایند. چه بسا از اهدافِ و ضوابط رسماً تعریف شده، در سطوح اجرایی و عملیاتی، معنای دیگری به عمل می‌آید و مسیر دیگری در پیش گرفته می‌شود و کارکردهای پیش‌بینی نشده‌ای از آن‌ها ظاهر می‌شود. برای همین بوده که اساساً در مطالعات سیاست( policy Studies  ) ، «اجرای خط‌مشی»، خود به عنوان حلقه‌ای از فرایند خط‌مشی‌گذاری تلقی شده است .

مقدمۀ آموزش شناسی

در نظریات آموزش و یادگیری،  معمولأ چهار رویکرد عمده از هم متمایز می­شود:  رویکرد نخست یعنی رفتارگرایی ،مبتنی بر اهداف رفتاری است   ، رویکرد دوم  ؛   شناختی است و بر یادگیری چگونه آموختن تأکید دارد، رویکرد سوم  ؛  انسان گراست ودر آن چیزی که اهمیت دارد یادگیری خود گردانی است  و  سر انجام رویکرد چهارم ؛ اجتماعی- موقعیتی است وبر  اجتماعی شدن و حل مسأله تأکید می کند . الگوهای آموزشی در صورت توقف سطحی در رویکرد نخست ، به حافظه گرایی و مدرک گرایی سوق می یابند، در حالی که  با رویکردهای دیگر بر عنصر توسعۀ شناختیِ یادگیرنده،پرورش قابلیت های اکتشاف ،ابداع و نوآوری ،خلاقیت ذهنی و تفکر انتقادی در او، آمادگی برای زندگی ،همکاری خلاق با دیگران، مشارکت فعال اجتماعی  و توانایی حل مسأله  و خود شکوفایی نیز اهمیت می دهند.

هابرماس  از سه نوع علاقه ی شناختی، 1. تکنیکی و معطوف به کارایی 2. ارتباطی وتعاملی ِ معطوف به فهم جمعی ومفاهمه ی بین ذهنی   و 3. وانتقادی معطوف به رهاسازی  بحث کرده است. الگوهای آموزشی نباید  کار خود را به تربیت یادگیرندگانی صرفاً  کارامد  تقلیل دهند بلکه   به یادگیرنده  کمک کنند که بتوانند با دیگران ارتباط رضایتبخشی برقرار بکنند ، در صدد فهم وتفسیر دیگران بربیایند  و در ضمن به طور مداوم  به نقد پیشفرضهای خود ودیگران ونقد سنتها وگفتمانها نیز اهتمام ورزند . 

  نتیجه گیری

این سه مقدمه به ما ممکن است کمک بکند تا بفهمیم که چگونه وچرا  آموزشهای علوم انسانی و اجتماعی در ایران در چنبرۀ سیاست های آشکار و پنهان گرفتار آمده است . سیطرۀ  فرهنگ و سیاست وایدئولوژی رسمی ،  آموزش دانشگاهی ما در علوم انسانی واجتماعی را از پای در آورده است. استاد درس علوم انسانی واجتماعی باید برای تدریس مطلوب علم، سیاستهای تعلیمی کارامدی داشته باشد، دانشجوی درس علوم انسانی واجتماعی باید  سیاستهایی برای یادگیری فعال داشته باشد، اینها در واقع سیاستهای آکادمیک وپداگوژیک و آندراگوژیک هستند که در نظریات تعلیم وتربیت از آنها بحث مبسوطی شده است ، اما سیاستهای هژمونیک وایدئولوژیک، همۀ این ها را مختل می سازد. دیگر نه استاد می تواند به «مدیریت یادگیری» و « تسهیلگری ِ اکتشاف وخلاقیت» بپردازد ونه دانشجو قادر  ویا مایل به مشارکت وجر وبحث جدی برای آموختن فعال و خود – متأملانه است.

 دولت سالاری  و  تفوق یک  ایدئولوژی رسمی بر فضاهای آموزشی،  آموزش علوم انسانی واجتماعی  در ایران را  تا حد زیادی سیاست زده و ایدئولوژی زده کرده است. ذکر شواهد ومسأله های موجود در موقعیت واقعی  چه بسا برای استادن و دانشجویان دردسر ساز می شود. از سوی دیگر گزارۀ پایۀ نیازموده ای در هستۀ گفتمانی بخش مؤثری از دولت در ایران  به صورت ضمنی یا صریح نفوذ داشته است  وآن گزاره این بود که علم مدرن با فلسفه الحادی و مادّی و ارزشهای عقل خود بنیاد و دنیویِ غرب، آغشته است. در این فضای گفتمانی؛ علوم انسانی واجتماعی مانند فلسفه، روان شناسی، جامعه شناسی، حقوق، علوم سیاسی، هنر، اقتصاد و مدیریت؛ مظنونین ردیف اوّل هستند.  هم اکنون در ایران، در گفتارهای رسمی می شنویم که صریحا علوم انسانی جهان مدرن را محیط تهدید آمیزی تلقی می کنند و خواستار آسیب شناسی جدّی علوم انسانی، دشمن شناسی و رصدِ تحرکات دشمن در آن می شوند . این به گمان بنده جز گریز از عقل وفرار از تغییر چیز دیگری نیست. ما اگر نخواهیم در روشنی دانش وآگاهی زندگی بکنیم ، می خواهیم به کجا تکیه بزنیم؟

اکنون چه باید کرد؟ چگونه می توان در جهت  وضع مطلوبی از آموزش علوم انسانی واجتماعی حرکت کرد. مطمئنا راه حل اساسی اصلاحات نهادی در نظام سیاستگذاری  و رفع موانع ایدئولوژیک رسمی وهژمونیک آشکار وپنهان  از آموزش دانشگاهی  است . آموزش یک نهاد اجتماعی است وتا این نهاد اصلاح نشود نمی تواند  وضع مطلوبی پیدا بکند. استقلال دانشگاهی وآزادی علمی استاد ودانشجو شرط لازم آموزش مطلوب علوم انسانی واجتماعی است. برای داشتن آموزش مطلوب دانشگاهی باید کلاسهای درس  از چنبرۀ پرتعارض سیاست وایدئولوژی رسمی آزاد وبرکنار بشود و به  منطق خودش یعنی منطق  جستجوی آزاد علمی و اکتشاف آزاد علمی بازگشت بکند وبر مدار خود قرار بگیرد.

علوم انسانی واجتماعی، سرشت انتقادی دارند . آنها مانند علوم طبیعی نیستند که با اشیاء مادی سر وکار داشته باشند بلکه آنها با مسائل پیچیدۀ عالم انسانی وبا  مسائل مورد اختلاف ، با حق و حقوق و زیبایی و حقیقت و صدق و ارزش و معنا واختیار وقدرت  سروکار دارند. برای داشتن علوم انسانی واجتماعی مطلوب و آموزش کارامد آنها، باید «تحمل ابهام» و «تحمل اختلاف» در جامعۀ ما نهادمند بشود . این به عادتواره های متفاوتی ازفرهنگ آزادمنشی وکثرت گرایی  وبه الگوی متفاوتی از حکمرانی خوب نیاز دارد.  

نسخۀ پی دی اف از اینجا قابل دریافت است

ناکارامدی آموزش و پرورش ایدئولوژیک

آیا وقت آن نرسیده  است که نظام آموزش وپرورش  به جهان زندگی  فرزندانمان برگردد؟

مقاله چاپ شده در ماهنامه آیین ،آبان 1389، ش32-33؛ صص23-25

خلاصه مقاله :

نظام رسمی آموزشی کشور بنا به مأموریتهای خود خواستۀ ایدئولوژیک ، می خواهد با دانش آموزان  و بر روی دانش آموزان کاری بکند ولی از بسیاری جهات  نتیجۀ عکس می گیرد، چون دانش آموزان نیز با او بازی می کنند. چرا چنین است؟ برای اینکه دانش آموزان الواح سفید نانوشته ای نیستند که به صورت خطی و ساده  ومنطبعانه، پذیرای آسان برنامه های رسمی تعلیم وتربیت بشوند .

برنامه درسی پنهان انواع  القائاتی است که از سوی نظامهای رسمی آموزشی وبرنامه های درسی مصوب واجراشدۀ توسط آنها  به صورتهای ایدئولوژیک بر محیط های تربیتی دانش آموزان وارد  وتحمیل می شود . برای مثال به رغم توصیفات ظاهرا مثبتی که از دانش آموزان در متنهای رسمی و آشکار برنامه درسی و در گفتارهای رسماً اظهار شدۀ متداول در آموزش وپرورش به چشم می خورد ، روالها و مقررات و قواعد واقعا موجود ومعمول به گونه ای است که  به دانش آموزان تصویری منفی از خودشان می دهند ، به آنها تلقین می کنند که پی در پی گناهکار اند ! باید از بیرون کنترل بشوند ، این روالها عزت نفس اخلاقی  ومعنوی فرزندان جامعه را تضعیف می کنند، پرسشگری هایشان را  وماجرا های ذهنی و پویش های طبیعی درونی آنها را خاموش می سازند و شفافیت رفتار را از آنان سلب می کنند. آنچه از آنها می ماند جوانانی است که قابلیتها و مصونیتهای درونزای اخلاقی ومعنوی آنها درهم شکسته شده است و آنها باید با زحمت بسیاری ، هویت های فردی متنوع و پویای خود را  با هویتهای مشترک اجتماعی و ملی وبشری همداستان بکنند. از همین طریق است که الگوهای خاصی از رفتار اجتماعی مانند ریاکاری و رفتارهای چندگانه اشاعه پیدا می کند یا روح  مقاومت و حتی عصیان تحریک می شود و هنجار گریزی ها رواج می یابد .

برنامه درسی پنهان ، کمندی است که ازبالای هرم نظامهای رسمی آموزشی انداخته می شود و بر دانش آموزان القا می شود . اما سیر ماجرا و اطراف دیگر قضایا ، بغایت پیچیده تر از  اینهاست . دانش آموزان نیز بیکار نمی نشینند و در برابر برنامه درسی پنهان القا شده از بالاها و دیوارهای آموزش رسمی ، آنها نیز به طور ضمنی ومستور، عمل و معامله و حتی مقاومت می کنند.  جریانی معکوس از برنامه درسی پنهان ، اما این بار از قاعدۀ هرم ، سر بر می آورد و هم با برنامه های درسی رسمی وهم با آن برنامه درسی پنهان که در سطور فوق شرح داده شد،  بازی می کند ودرگیر می شود. این همان مفهوم دوم مورد نظر در این یادداشت یعنی «برنامه درسی مستور ومعکوس» است .

دانش آموزان تجربیات غیر رسمی خود را  از محیطهای خصوصی تر خانوادگی ، از گروه های دوستی، از میهمانی ها و از خرده فرهنگهای جوانی و از محله و کوچه وخیابان ،از فرهنگ فولکلور،  از تلفنهای همراه و «اس ام اس ها» و «بلوتوثها» ، از  محیطهای چت کردن و تویتر ها ویوتیوبها وفیس بوکها ، از  وبلاگها و بازیها و سرگرمی ها و روابط و رسانه ها با خود حمل می کنند و تا محیط مدرسه و کریدورها و درون کلاسها می کشانند و با برنامه های درسی رسمی به شدت و عمیقا در می آمیزند. تجربیات و افکار و برساخته ها و آموخته های اجتماعی دانش آموزان  مثلا از اینترنت وگروه های دوستی و ماهواره ها و.... به مدرسه یا کلاس درس می آید و  زمینه ها و شرایط شخصی واجتماعی  آنها را به طور پنهان وغیر رسمی ونانوشته در جریان های آموزشی رسمی دخالت تمام می دهد.

آموزش های  کلیشه ای مستقیم ، عملا نه تنها کارساز نمی شوند ، نتایج معکوسی هم در پی می آورند. اندرزهای  طولانی ، ملال آورمی شوند و به صورت ضد اندرز در می آیند. نمادها و نشانه های یکنواخت ، ذهن بچه ها را خسته  وشرطی می کنند ، پیامهای شرعی و اخلاقی سختگیرانه، با خود  دلزدگی و پس زدگی به همراه می آورد، میل به کنترل، در برابر خود روح مقاومت بر می انگیزد،   مناسک و  آیین های رسمی به دلیل بیگانگی با تحولات زیست جهان واقعی نوجوانان و جوانان، از خاصیت برانگیختن و معنادادن،  تهی می شوند و در برابر آنها عملکردهای غیر رسمی با خصوصیت نفوذ و اثر گذاری و رشد جهشی عجیبی  شکل می گیرد و گسترش می یابد.

 در شوخی ها ومتلکهای دانش آموزان بر سر کلاس ، در ادبیات مرسوم رایج شان،  آنچه در کیفهایشان می آورند یا در درون گوشی ها و ایمیلهایشان دارند  و معانی ای  که  رد وبدل می کنند ، در آن سوی چهره ها و رفتارهای  رسمی آنان ، در سبک زندگی و ارتباطات و در زندگی روزمرۀ آنها ، در زنگهای تفریح، در حیاط مدرسه و در مسیر رفت وآمدها و دوستی ها و روابط  پیرامونی آنها در طول زمان تحصیل و اوقات فراغت آن می توان شواهدی از عملکردی را دید که  چندان مورد انتظار هدفهای مصوب وابلاغی و ظاهرا اعمال شدۀ اولیای رسمی نظام  آموزش وپرورش نیستند. این از ناکارامدی پداگوژی ایدئولوژیک آن هم به شکل رسمی و دولتی حکایت دارد.  

نظام آموزش و پرورش کشور  هرچند هم که دیر شده است، باید به سوی  جهان واقعی زندگی دانش آموزان برگردد، «غائبین»  دنیای پیچیدۀ  تعلیم و تربیت را به مرکز ماجرا فرابخواند و «حاشیه ها» را به متن تصمیم گیریها دعوت بکند. دولت در همه جای دنیا ،حامی مؤثر آموزش وپرورش عمومی است ، اما این کار را با مشارکت واقعی و مؤثر نهادهای مدنی و غیر دولتی  واجتماعات محله ای انجام می دهد.

دنیای واقعی فرزندان این زمانه مالامال از تفاوت و تکثر است. موقعیت های محلی وقومی و وفرهنگی دانش آموزان و  هویتها و سبکهای زندگی آنها  ، چه بخواهیم وچه نخواهیم به سر کلاس درس  می آیند.  دانش آموزان ، تجارب زیستۀ  خود درخانواده ها ، گروه های دوستی، روابط کوچه وخیابان، ارتباطات مجازی ، محیطهای رسانه ای واجتماعی، ادبیات فولکلور و  خرده فرهنگها را با خود حمل می کنند و به صورت نگرشها و انتظارات و هنجارها و ترجیحات و امیال به محیط درسی می آورند، برنامه های درسی رسمی باید با آن همنوایی و همراهی داشته باشد تا بتواند کار مطلوب رضایتبخشی انجام بدهد.  

محتوای آموزش و پرورش ، چیزی نیست که در چارچوبهای تنگ ایدئولوژی دولتی تعیین بشود ، بلکه متفکران مستقل، خبره های موضوع  وکارشناسان آزاد، مجامع معلمان و نهادهای حرفه ای وتخصصی هستند که باید در اینجا به میدان بیایند و به نظام خط مشی گذاری های عمومی آموزشی در کشور کمک بکنند. وزارت محوری و بلکه «فوق وزارت محوری» باید جای خود را به  «مدرسه محوری» بدهد ،  مشارکت نهادهای حقیقی اولیای مدرسه وخانواده به صورت غیر فرمایشی می تواند بسیاری از مسائل تعلیم وتربیت فرزندان این سرزمین را به گونه ای رضایت بخش تری ردیابی و پیگیری بکند. مشارکت خود دانش آموزان در مدرسه، راه های درست مؤثری دارد.

 دنیای واقعی زندگی بچه ها  از این طریق است که  شناخته و ادراک می شود.  برنامۀ درسی نخبه گرایانۀ  «خیلی بزرگتر ها» برای نسل ایکس« X » ، در عمل با شکست مواجه شده است. حاشیه های کلاس و مدرسه مهمتر از متن های رسما اعمال شده بر آن است. باید به دنیای زندگی دانش آموزان ، گوش سپرده بشود. صدا های آهسته ولی عمیقا وجودی آنها و امیال و انتخابهای آنها  ونیازهای نوپدیدی آنها در این جهان متحول باید شنیده و فهمیده شود. زیست جهان  آنها خیلی متفرّد ومتنوع و پلورال است و از سیستمهای آموزشی کلیشه ای و یکنواخت خسته شده است.

زندگی واقعی دانش آموزان از برنامه‌های رسمی درسی و غیر درسی بسیار فراتر می‌رود . یا آن ها را دور می زند  ویا حتی  به اشکال  مختلف ، مقاومت می کند. هدف گذاریهای  فرهنگی و تربیتی  با آمیزۀ غلیظ ایدئولوژیک و سیاسی، در عمل با پیامدهای نامطلوبی همراه بوده است. در برنامۀ درسی رسمی،  غالبا   این «غایات کلی و کلان  و جامع و رسما صورت بندی شده» است که به عنوان اهداف برنامه در مد نظر قرار می گیرد. اگر این امر، صورت ایدئولوژیک دولتی هم به خود بگیرد و در روایت انحصاری دولت از شریعت  محصور آید و به گونۀ متمرکز اعمال بشود، مسألۀ هر چه بیشتر  پیچیده می شود. برنامۀ درسی رسمی معمولا مبتنی بر غایات است،  اما «برنامۀ درسی پنهان وارونه» مبتنی بر  میل هاست. میل دانش آموزان و معلمان نسبت به  امور زندگی ، خیلی متنوع تر  و منعطف تر  است و به اقتضای  موقعیت های متحول ومتنوع  زیست روزمرۀ آنان  و  بر حسب مسائل ملموس شان شکل می گیرد . بیگانگی برنامه های درسی رسمی با زیست جهان دانش آموزان ، عملا به بیگانگی  غایات  کلیشه ای  با  حاجات وجودی  ، و به شکاف میان اهداف قالبی با امیال  واحوال واقعی انجامیده است . آموزش وپرورش آینده ، آموزش وپرورشی همنوا با تجربه های زیستۀ دانش آموزان است.

در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله،  لطفا از اینجا دانلود کنید

چرا مدارا می کنیم یا نمی کنیم؟

چرا مدارا می کنیم یا نمی کنیم؟

چاپ شده در ویژه نامه آخر هفتۀ شرق؛ 13 آبان 1389

خلاصه مقاله  

درباب مدارا می توان سه نوع پرسش به میان آورد؛ نخست. پرسش چیستی (what question) و اینکه مدارا چیست و چه نیست؟ دوم ، پرسش چرایی (why question)  که چرا کسی مدارا نمی کند به جای آنکه مدارابکند، و سوم پرسش چگونگی (How question) که چگونه مدارا رونق می گیرد و نهادینه می شود.

پرسش از چیستی                         

چیستی مدارا تا اندازه ای روشن است. مدارا به معنای دیگر پذیری است. مدارا روحیه ای است که واجدین آن  با وجود اختلاف نظر ودر حالی که متفاوت می اندیشند یا متفاوت عمل می کنند ، معمولا به قدر مشترکهای زندگی اجتماعی و سیاسی خود تکیه می کنند و همزیستی در پیش می گیرند. مدارا غالبا  با درک و احترام متقابل و گفتگو وبردباری  و تا حدودی متقاعد کردن  و متقاعد شدن و تا حدودی هم متفاوت ماندن و اختلاف داشتن  ودر عین حال با هم زیستن برگزار می شود. 

پرسش از چرایی

علم،  بیشتربا این پرسش سر وکار دارد. با پرسش از چرایی،  ما وارد حوزۀ تفکر عِلّی  وتحلیل عِلّی می شویم. علم،  فعالیت منظم و کارامدی است که از طریق بررسی رابطۀ امور و عوامل مؤثر بر آن می کوشد تا تبیین بکند. علم ، رفتار داده ها را پی جویی می کند. چرا کسانی مدارا نمی کنند به جای اینکه مدارا بکنند؟ چرا مدارا در جایی هنجار اجتماعی نیرومندی است ودر یک جای دیگر  هنجاری ضعیف وکم توان است و در جای سوم،  اصلاً نابهنجار است؟

مدارا کردن یا نکردن ، یک رفتار اجتماعی است که هیچکس  آن را یکسره از شکم مادر و با نقشه های ژنتیکی نمی آورد یا بر ذات موهوم «این یا گروه اجتماعی» نقش نبسته وحک نشده است که مثلا اهل خشونت وعدم مدارا باشد. بلکه هر چه هست از طریق یادگیری اجتماعی آموخته می شود. هر رفتار بشری در ساده ترین تحلیل دارای سه مؤلفۀ معرفت شناختی وروان شناختی و جامعه شناختی است.

مؤلفۀ معرفت شناختی

دو فرض پنهان رسوخ یافته در نقشه های ذهنی  برخی مردمان این است که : 1.حقیقت در یک صورت بندی خاص اعتقادی  متمرکز است و با عبارات مشخصی بیان می شود ، هرچه از این صورتبندی خاص  وتعابیر مشخص، بیرون باشد باطل است یا حداقل صورتی انحرافی  وتحریف شده از حق است.  2.می توان به آن حقیقت متمرکز ،  شناخت قطعی پیدا کرد  ، راه این شناخت نیز به قدر کافی روشن است و   دلیلی بر اختلاف آرا و تعابیر نیست. با این فرضهای کمین کرده در اذهان است که  به سادگی نتیجه می گیرند هرکه بیرون از عقیده ما باشد به طرز جازم وقطعی ، آلوده به عقیده وقول باطل وانحرافی است وگمراه کننده است .

 براساس  این نوع معرفت شناسی است که  امکان های مدارا نکردن افزایش می یابد. دایرۀ  «غیر» های باطل بزرگتر می شود . وقتی من تصور می کنم که حقیقت فقط با عقیدۀ دینی ،صورت بندی  می شود ( و نه با اندیشه های فلسفی و علمی و نگاه های هنری و ساحات زبانی دیگر) احتمال عدم  مدارای من  با «غیر» مذهبی ها و ساحاتی «غیر»  از ساحت دین  بیشتر می شود ، از سوی دیگر  فکر می کنم  در میان مذاهب نیز فقط صورت بندی مذهبی خاصی از حقیقت ، درست است که من به آن قائل ام ، پس به احتمال زیاد نمی توانم  عقاید و اعمال  قائلان به مذاهب دیگر و «غیر»متدینین به دین حق  را در جامعه  وحوزۀ عمومی تحمل بکنم ، این فروض پنهان معرفت شناختی مرا تا جایی می تواند برساند که  حتی  نمی توانم بپذیرم که از آموزه های یک دین وآیین ، «غیر» از قرائت مقبول ومرسوم یا رسمی قرائتهای مختلف دیگری بشود.

اکنون ممکن است سپهر معرفتی  تحول پیدا بکند و به این نتیجه برسیم که حقیقت ، امری منبسط  و نا متعین ونامتمرکز   است و از آن ، صورت بندیهای مختلف فلسفی و عرفانی و هنری و وجودی و کلامی و مذهبی به عمل می آید  وبه عبارتهای  مختلفی تعبیر می شود ، در این حالت ، امکان مدارا با ساحات مختلف فکری و بازی های مختلف زبانی بشر بیشتر می شود ، در حوزۀ دینداری هم ، امر متعالی یا غایی به صور مختلف تعبیر شده است ، ادیانی  خدامرکز هستند و ادیانی نیستند، در حوزۀ ادیان خداگرا نیز ، به تعبیر هیگ ؛ «او» را نامهای بسیاری است، در قلمرو یک دین نیز ،  نحله های کلامی وفقهی متفاوتی از نوع قدیم وجدید هست  و روایتها وقرائتها کثیر اند . در این افق معرفتی ، امکان های  مدارا ، وسعت وفسحت بیشتری دارد.

مؤلفۀ روانشناختی

در مؤلفۀ روانشناختی ، ابعاد شخصیتی مدارا کردن و یا مدارا نکردن به میان می آید. مدلهای مختلفی درباب شخصیت مورد بحث محققان قرار گرفته است .یکی از مشهور ترین مدلها ، مدل شخصیتی پنج عاملی است .

این پنج بعد عبارت اند از:

1.گشودگی در مقابل فروبستگی

2. وجدان گرایی در برابر بی وجدانی

3. برون‌گرایی در برابر درون گرایی

4. همسازی در مقابل ناسازگاری

5.عصبیت گرایی و هیجان پذیری منفی در برابر ثبات عاطفی

لی و آشتون(2006) ، مدل HEXACO را توسعه دادند که در آن « صدق وصفا وفروتنی » به مثابۀ بعد ششم شخصیت بررسی شده است و صفاتی مانند عدم جانبداری و  بی طرفی وتواضع معرفتی دربرابر جزم اندیشی ، تصلب، تعصب و تمامی خواهی از طریق آن  قابل توضیح هستند. هرچه ترکیبات این شش مؤلفه در ساخت  وریخت شخصیتی ما بهینه بشود و ارتقا پیدا بکند بیشتر می توانیم از مداراکردن لذت ببریم وکسب مطلوبیت بکنیم .

به هرصورت همانطور که در نگاه معرفت شناختی ، برای شیوع فعل کمیاب «مدارا»،  منتظر اتفاقی درسرمشقهای  اندیشه ای و پارادیم های معرفتی وسپهر گفتمانی هستیم،  درمنظر  روان شناختی،  چشم به اعماق جان و روان وشخصیت خودمان می دوزیم تا روزنه ای از دورن  هستی پهناور ما گشوده بشود، از احوال و عواطف و انگیزشها وگرایشهایمان  فرجی و گشایشی روی بدهد،  تربیتها ومنشها عوض بشودو  عادتواره ها و ارزشهای رفتاری تغییر وتوسعه پیدا بکند .

اهمیت مؤلفۀ روان شناختی زیاد است. از جمله اینکه امکان دارد ما به لحاظ معرفت شناختی ، قائل به نسبی گرایی نباشیم ، دیدگاهی را درست ودیدگاهی را نادرست بدانیم واز دیدگاه درست دفاع بکنیم و قول نادرست را تأیید نکنیم اما تربیت وخوی آزاده منشانۀ روان شناختی  و روحیات باز و فروتنانه  وبردبار و با ثبات  وهمساز به شرح پیش گفته،  از ما می خواهد که حکم تأیید را از تجویز ، جدا بکنیم . در اینجا استدلال اخلاقی ما آن است که هرچند ما این یا آن سخن وعقیده یا فعل ورفتار را تأیید نمی کنیم ولی گفتن سخنان ناصواب و به جای آوردن اعمال نادرست توسط دیگران  را  در زندگی مشترک اجتماعی تجویز  می کنیم(مجاز  می دانیم) و این تجویز به معنای تأیید نیست. 

مدارا کردن یا مدارا نکردن تابعی از ارزشهای نسبتا پایدار رفتاری هستند.  ارزشها نیز ریشه در  باورهای راسخ مردمان  دارند و آنها را به این یا آن رفتار سوق می دهند . ساحت معرفت وساحت رفتار و شخصیت در هم تنیده اند.  ارزشها دارای دو سویۀ نگرشی و  عاطفی  هستند و آن هردو  تحت تأثیر عوامل اجتماعی ومحیطی شکل می گیرند.

مؤلفۀ  جامعه شناختی

همانگونه که اندکی پیشتر نیز اشاره شد، انسان موجودی زیستی، روانی واجتماعی است. معرفت وروان او در خلأ  نیست وگرانبار از منطق اجتماعی است. قبلا گفته شد که مداراپیشگی اصولا «رفتارآموختۀ اجتماعی» است. آدمی از امکانهای خود – تأملی، خود آگاهی، خود-تنظیمی  وخودگرانیِ معرفتی ورفتاری برخوردار است اما  نهادهای اجتماعی نیز بسیار  مهم اند. رفتارهای عموم مردم  تحت تأثیر  ساختارهای اجتماعی هستند. برخی مقتضیات نهادی ، مردمان نگونبخت را به مدارانکردن سوق می دهند. تاریخ گواه خوبی است که نوع ساختهای اجتماعی در رفتارشناسی مردم به شدت مؤثر  بوده است .تفکیک  وعدم تفکیک نهادی  (برای مثال در باب دین ودولت) می تواند در چند وچون مدارا و یا عدم مدارا مدخلیت داشته باشد. موکول شدن محتوای فرهنگ  به تشخیص دولت، می تواند فضای مراودات و مبادلات معنا در آن را محدود و تنش زا وتشنج آمیز و تابع مقتضیات قدرت بکند،  شواهد بیشماری از نقش نخبگان وگفتارها و رفتارهای آنان  در اشاعۀ ارزشهای رفتاری مغایر با مدارا میان مردمان وجود دارد، بیان اغراق آلود این حقیقت آن است که گفته اند تاریخ قبرستان کشمکش نخبگان بوده است. نهادهای آزاد مدنی می تواند حوضچه های آرامشی برای گفتگوی قانونمند وجستجوی رضایتبخش اجتماعی در جهت حل مسأله های جامعۀ بشری و رفع ورجوع تعارضها باشد و روالها وقواعدی برای مدارا ورزیدن فراهم بیاورد.

پرسش چگونگی

بعد از اینکه عوامل مؤثر در مدارا  شناسایی شد،  نوبت به استراتژیها و ساز وکارهایی می رسد که از طریق آن بتوان  عمل مدارا کردن را  برای مردمان تسهیل کرد. فاق (  2009) در مدل رفتاری خود از  مفهوم «راه انداز ها »  استفاده کرده است. درست است که رفتار های ما سازندهای معرفتی و انگیزشی وعاطفی و شخصیتی دارد، اما نه تنها این همه در زمینه های ساختاری و اجتماعی آموخته می شود ، بلکه این راه انداز های رسانه ای ، حقوقی (قانونی)، گفتمانی ونهادی  است که  روانه هایی از  الگوی رفتاری مدارا یا عدم مدارا پدید می آورند. برای مثال آموزش یکی از مهم ترین ساز وکارهای اجتماعی کردن است. برنامه های درسی آشکار وپنهان، کتب درسی و شیوه های تربیتی در مدارس ، می توانند  نخستین بذرهای مداراکردن یا نکردن را در ذهن وجان فرزندان بیفشانند، هرچه آموزش وپرورش از حصار یک ایدئولوژی رسمی دولتی بیرون ومتعلق به عموم جامعه و گروه های اجتماعی باشد ، بهتر می تواند روح همزیستی و متفاوت پذیری بیاموزد. رسانه ها نیز همینطور است وچنانچه در کنترل دولت باشند می توانند ابزار سلطۀ یک ایدئولوژی را به وجود بیاورند وفرهنگ دیگر ستیزی اشاعه بدهند. به طور کلی اصلاحات نهادی (مانند  اصلاح قوانین و...) از مهم ترین لوازم بسط وترویج مداراست ، برای مثال شناسایی صریح وغیر قابل تفسیر حقوق وآزادیهای مدنی وفردی شهروندان می تواند تا حدودی تضمین های لازم برای قواعد مدارا در زندگی اجتماعی و فکری و سیاسی به وجود بیاورد . در عین حال مدارا پیش وبیش از آنکه از نوع  ماده های قانونی و اشکال سیاسی باشد، یک فرهنگ، تربیت اجتماعی  وسبکی از زندگی مشترک انسانی است. مدارا از جنس «ادب خلق» است، ادبی که از ما می خواهد زندگی بکنیم وبگذاریم دیگران هم زندگی بکنند . انسانی که موصوف به مداراست، به دلیل فروتنی ذهنی ، از احساس تملّک وتصرف حقیقت دست می شوید، تشنۀ حقیقت می شود و  او را با دیگری و در دیگری  جستجو می کند.   

در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله لطفا از اینجا دانلود کنید

الهیات پروتستان ؛ در بحران / نقدی بر اصلاح دینی

الهیات پروتستان ؛ در بحران / از «لوتر» تا «بارت» / نقدی بر اصلاح دینی  والهیات اصلاح طلبانه

مقاله ای از فراستخواه : منتشر شده در  ماهنامۀ علوم انسانی  «مهرنامه»، شماره ششم، آبان ماه 1389

در این نوشته چند فرض در باب اصلاح دینی  والهیات اصلاح طلبانه بیان شده است:

فرض نخست ؛  پروتستانتیسم «ژانر جهانی» نیست

«پروژه اصلاح دین» در دنیای مسیحیت غرب ، تا حد زیادی منحصر به فرد است ودر تعمیم آن به عنوان یک «ژانر جهانشمول از اصلاحات دینی» لازم است  احتیاطات منطقی بیشتری بشود. خصوصیت «نقد پذیری درون دینی» در دنیای مسیحیت از موقعیت وشرایط خاص و پویایی های درونی جوامع غربی نشأت می گرفت و شاید چندان هم  قابل تعمیم به جوامع  دیگر نباشد. چند عامل به این  خصوصیت «نقد پذیری درون دینی»  کمک کرد:1.ویژگیهای خاص زمینه ای و جامعه شناختی ،2.پویایی های معرفت شناختی ، 3.امانیسم، 4. تحولات رسانه  ای ناشی از تکنولوژی و 5. ویژگیهای تاریخی مسیحیت به لحاظ دین شناسی تطبیقی.

فرض دوم؛ اصلاح دین به صورت  یک ایدئولوژی تمام قابل توضیح نیست

اصلاح دین  فقط از جنس «امکانات خیر» نبود  و  محدودیت ها ومعرض ها وافت وخیزها و آزمون وخطاهایی  داشت.

الف.امکانات پروتستانتیسم

نقد درون دینی در عالم مسیحیت پس از دورۀ رنسانس، بالقوه حاوی چهار رهیافت جدید برای غربیها  بود:

1. رهیافت نخست جابه جایی حجّیت از «رجال دین» به «متن دینی» بود  که  می توانست متن را از محدوده سلسله مراتب رسمی دینی به بیرون و جامعه  بیاوردو  زمینه ای را  برای «نقد درون دینی» ِ اقتدار دین نهادیِ سازمان یافته فراهم بکند وبه نیروهای دموکراسی و ضد تمامی خواهی  وضد اقتدارگرایی یاری برساند.

2. رهیافت دوم ، «خود کشیشی» مسیحیان بود  که  ظرفیتی  برای  فردگرایی  وتمام آزادی های فردی ناشی از آن  به وجود می آورد.

3. رهیافت سوم ، این آموزۀ لوتری  بود که «رحمت الهی برای بشر» نه به خاطر انجام اعمال وشعائر دینی بلکه تنها به خاطر ایمان  وجود دارد. این تا حدی می توانست اسباب گذر از «مناسک گرایی صوری وبیروح متشرعانه»  به «ایمان گرایی از سر امید به رحمت الهی» را تسهیل بکند.

4. سرانجام رهیافت چهارم ، گسست تاریخی میان «مسیح» و «سازمان رسمی وتاریخی ِ دین» بود. با پولس مقدس ، مسیحیت تا حد زیادی «مسیح - بنیاد » ومسیح پرستانه  شده بود. اما عوامل تاریخی بعدی ، مطلق های دیگری مانند کلیسا وسلسله مراتب اقتدارهای روحانی را نیز به آن افزودند. اکنون پروتستانتیسم به نقد درون دینی ِ بخشی از این مطلق های برساخته شدۀ بعدی اهتمام می کرد ومی کوشید حداقل فقط مسیح را درمرکز الهیات نگه دارد. یک نتیجه می توانست این باشد که کلمۀ خدا در عالم مسیحی فقط مسیح است ونه هیچ سازمان ، نهاد ، قدرت  و مدعای دیگر. این نیز در کنار سه رهیافت دینی  دیگر مستعد  بسط یک سنت الهیاتی لیبرالی  بود. کارل بارت با استناد به این آموزۀ پروتستانی بود که در مقابل حزب شبه دینی نازی ایستادگی کرد.

ب.معارض ومخاطرات  پروتستانتیسم

پروتستانتیسم با خود تعارضات مذهبی و فرقه ای تازه  ونیز  دور جدیدی از محافظه کاری  را به وجود آورد. تسلط پروتستانها بر بعضی شهر های اروپا به صورت کنترل عقاید و اعمال مذهبی و اصرار بر «یکسان سازی فرهنگی » در قرن 16 و مخالفت با دانشمندان وادیبان وهنرمندان ، چیزی از سلطۀ سنتی وقرون وسطایی کلیسای کاتولیک کم نداشت. در اواخر قرن 16 و سپس قرن هفده در اروپا  ،  نخبگان پروتستان  می کوشیدند در عکس العمل انفعالی نسبت به عقل گرایی و میل شهروندان جدید به تفاسیر دلبخواهی از متن ،  مقررات عقیدتی  تعریف شده ای را برای مسیحیان تنظیم واعمال بکنند. نمونه دیگر  بنیاد گرایی مبتنی بر «تحت اللفظ گرایی» پروتستانی در اوایل قرن بیست در آمریکا و  مخالفت های شدید با آموزش نظریات داروین در مدارس تحت نفوذ مذهب بود . هیچ یک از این ها نتوانستند فرایند آزاد سازی و دموکراسی را در غرب  متوقف بکنند و از بین ببرند.

فرض سوم ؛ «پروتستانتیسم اول» از نقد پیشرو ِ«عقل مدرن» بازماند.

 عنصر مدافعه گری ، کلام های مذهبی را  معمولا بحث انگیز می سازد. اینها به جای پی جویی آزاد حقیقت، می خواهند در دفاع از «حقایق پیشین» استدلال  بورزند و به اصطلاح ، حجت را بر مخالفان تمام بکنند. مدافعه گری کلام سنتی کاتولیکی، ناسازگار با تغییرات وتحولات عقلی وانسانی و واگرایانه بود . اما  مدافعه جویی  جدید پروتستانی از این سوی بام افتاد و آن سازگاری انفعالی  با تحولات جاری غرب بود. این ویژگی ،«پروتستانتیسم اول» را تا حد یک کاتالیست تنزل دادو سبب شد که نتواند نقد پیشروی از عقل مدرن به دست دهد . پروتستانتیسم بهتر بود حرف حساب خودش را بگوید و نه اینکه فقط رضایت دیگران را  دنبال بکند . این کار  ، او  را  در گردونۀ  جلب نظر مساعد نیروهای بورژوازی قرار می داد و پروتستانتیسم را به ابواب جمعی  «نظام  سرمایه داری» بدل می ساخت.  حیات دینی  و ایمان  یکسره در معرض این قرار گرفت که به  دنیویت  تقلیل داده شود.

 فرایند تکوین عقل خود بنیاد بشر، بنابر شواهد موجود از ظرفیت­های معرفتی و فنی و اجتماعی بسیاری برای پیشرفت، ترقی، توسعه، آزادی و تعالی آدمی برخوردار بود،  اما یکسره رهایی بخش نبود بلکه می رفت تا انسان مدرن را در معارض تازه­ای قرار بدهد  و مشکلات و مخاطراتی دیگر به بار بیاورد . انتظار می رفت که اصلاح دینی به این امر توجه داشته باشد، به عبارت دیگر  از ظرفیتهای عقل مدرن بهره بگیرد ولی به نوبۀ خود ، آگاهی ها و بصیرتها و توجهاتی مهم به محیط مدرنیته بیفزاید.

فرض چهارم؛ «پروتستانتیسم دوم» :طرح  دیر هنگام  ناتمام

  الهیات پروتستان تنها دو سه قرن با تأخیر به صرافت افتاد که در همرکابی با  پروژه های فلسفی مدرن،  خود اندیشی و تأمل بکند (این را می توان پروتستانتیسم دوم  نام نهاد) ولی تأملات نیز چندان به نقطۀ رضایتبخشی نرسیده و در بهترین حالت ، طرح ناتمامی است. «کارل بارت»  شاهد  برجسته ای برای تناقضنماهای الهیات پروتستانی است که دیر هنگام به تأمل در کار وبار خود با عقل مدرن نشسته بود. اما نقد عقل مدرن به این سادگی نبود و  ممکن است انسان را در معرض غلتیدن مجدد به جزمیات پیشامدرن قرار بدهد و الهیات بارت با  این مشکل دست به گریبان شد .

الهیات بارت، الهیات کلمه بود. از بالا  و از خدا بود ونه از پایین وانسان. به تجربۀ شخصی بشر تحویل نمی شد ، عامل کمکی برای «رویکرد اخلاقی انسان» نبود. خودش مستقل بود. الهیاتی بود که اصرار می کرد به روان شناسی انسانی ارجاع نشود، یزدان شناسی بود که نمی خواست به انسان شناسی برگردد. در آن،  تأکید وتمرکز اصلی  بر فعل و قول خدا بود ؛ خدایی به کلی دیگر .

تمام سخن بارت به انسان عصر مدرن  بحران زده این است که بیش از این لاف نزن  ، گوش به « کلام خدا» بسپار  و چشم به بالا بدوز. اما همچنان این پرسش از بارت به قوت خود باقی است که چگونه است این « کلام خدا» ، بی میانجی ذهن و روان واحساس وتجربۀ انسانی و مستقل از شرایط بشری به سراغ آدمی می آید؟! اینجاست که نقد جدی «بونهافر» بر «کارل بارت» به میان می آید.

 بونهافر که شگفتا او نیز  الهیدان لوتری بود  و او هم در برابر نازیها تا حد اعدام مقاومت کرد ، الهیات بارت  را به عنوان «عینیتگرایی و پوزیتیویسم وحی» مورد نقد قرار داد. این قول بارت که ما هیچ در میانه نیستیم و وحی بر ما انکشاف می یابد واز این طریق خداوند بر ما حکم می راند ، ادعای عینیت گرایانه  ومطلق گرایانه  وناب گرایانۀ بسیار سخت و بزرگی است و بیّناتی لازم دارد . چنین بود که سر وکار «بارت متأخر» همان طور که در اثر خود با عنوان  «عقاید قطعی کلیسا» شرح کرده است، با جزمیات سنتی   افتاد و این،  مشکلات «راست دینی جدید» بود.

در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله لطفا از اینجا دانلود کنید

تیپ خرد ورزی شادمان ایرانی ؛ بررسی موردی ابن سینا

تیپ خرد ورزی شادمان ایرانی ؛ بررسی موردی ابن سینا

عقل فلسفی ما در نوع رایجش متفاوت با عقل فلسفی غربی بوده است. عقل ما ، آن گاه نیز که عقلی فلسفی به حساب می آمد، باز هم از  ذوق و حال برکنار نبود. عقل فلسفی ما در پرسش افکنی و نقّادی،  زیاد سخت گیری نمی کرد، یکسره در کنجکاوی و بحث و استدلال ورزی غوطه نمی خورد، تصرّفات و ماجراجویی های بی محابای ذهنی و فلسفی خود را تا درون شالوده ها پی جویی نمی کرد و به امواج سهمگینِ نا سازه ها و پوچی هایی نمی زد که  در عمق هستیِ  کائنات و ساختار معرفت  آدمی لانه دارند....

 برای همین است که ارسطوی دنیای قدیم غربی در میان ما باز تولید نشد ؛ حتی آنگاه که بیشترین استناد را به او داشتیم و گاهی نیز در این استناد ، خطاهای فاحشی را مرتکب می‌شدیم و از جمله اینکه فلوطین مصری را که سرمشق فکری کاملاً متفاوت و بلکه متعارضی با ارسطو داشت ، شیخ یونانی می نامیدیم و تا چند ده سال پیش با ارسطو اشتباه می‌گرفتیم...

وقتی عقل ارسطویی دنیای قدیم غربی در آب وهوای ما باز تولید نشد، به طریق اولی نهادمند شدن  عقلِ نقاد و حداکثریِ مدرن و مابعد مدرنِ غربی  نیز در ایران محل بحث خواهد بود. فکر ارسطویی،  ابعاد واضلاعی دارد که در حکمت مشائی ما توسعه نیافت. می دانیم که کشف همین ابعاد فکر ارسطویی ، در انتقال غربیان از قرون میانی به دورۀ مدرن کم تأثیر نبود.  امّا چرا عقل فلسفی یونانی در ایران نگرفت؟ لابد باید علت آن را از تفاوتهای تاریخی و نوعِ زمینه های فرهنگی و اجتماعی ایران و ساختارهای این جامعه جویا بشویم که مجال دیگری برای بحث می طلبد....

 ارسطوی غربی در انتقال به ایران، چیزی دیگر از آب درآمد؛ به چند سبب :یکم. به تأثیر از زمینۀ فرهنگی و همبافت اجتماعی این سرزمین، دوم. تحت هیمنۀ امر دینی اسلامی، سوم. به علت پیشینۀ حکمت خسروانی در ایران و آثار شرق بودایی در آن،  و چهارم به این سبب که ما اساساً در دورۀ ماقبل انحطاط خویش، فلسفه یونانی را از شارحان و مفسران افلاطونی، فیثاغورثی، نوافلاطونی و فلوطینی اخذ کردیم....

 این حکمت اشراق بود که در سرزمین ما رواج یافت، تصوّف و عرفان  بود که رونق گرفت و حکمت صدرایی با عرفان و کلام دینی در آمیخت، ولی برعکس وقتی نوبت به آن آب باریکۀ فلسفیدن از نوع مشائی رسید ، این فلسفیدن نیز حتی در روزگار اوج خود از ذوق و حسّ و حال برکنار نماند.... ابن‌سینا در کل حیات فکری خویش، همه جا با استدلال‌ورزی مشّائی در ته و توی دل، همراهی نداشت. عقلانیت  او  حداکثری وسختگیر ودر نتیجه افسرده  نبود ، حداقلی و تسامح پیشه ودر نتیجه شادمان بود. کم و بیش برآن بود که راههای پی‌جویی معانی، متنوع است و دایره خردورزی گسترده است، می‌شود تا یک جایی با پای استدلال رفت و از یک جا به بعد همنفس دل وجان  بود. لختی جرأت دانستن و سپس دغدغۀ نجات یافتن داشت. مقداری با قیل وقال علم حصولی  وبحثی و«میان ذهنی» کلنجار رفت  و سپس در علم حضوری و حسّ و حال ِ شخصی آرام گرفت.....

ابن سینا به حدوث جسمانی نفس قائل نیست. در بیان او ، نفس آدمی صورتی از بدن  نیست ، بلکه موجودی مفارق و ماورایی است، با حدوث بدن، حادث می‌شود اما جداگانه وبه حدوث روحانی. نفس ، چند صباحی میهمان بدن می‌شود و تعلق تدبیری به آن دارد و چون مرگ تن می رسد، تن از هم می پاشد ولی او باقی می ماند . در اینجا شاهد دوانگاری شدیدی میان روح و بدن هستیم . رابطه آن دو، رابطه مرغ و آشیانه است. در اینها همه، هم نقش آثار فلوطینی و هم تأثیر آموزه‌های اسلامی به وضوح آشکار است و ارسطوی طبیعت‌گرای این جهانی که شکوفایی جان آدمی را صرفاً در همین دنیا و  از رهگذر همین تن و طبیعت  و مدنیّت پی‌جویی می‌کرد ، در این میان غایب شده است. دوگانگی روح وبدن،  تا به امروز در اندیشۀ ما نفوذ کرده است ومنشأ فلسفۀ تربیتی واجتماعی خاصی شده است.

 در صورت تمایل به خواندن متن کامل مقاله لطفا از اینجا دانلود کنید

مکان دین کجاست؟ ( تحریر کامل سخنرانی در گروه جامعه شناسی دین)

( تحریر کامل سخنرانی در گروه جامعه شناسی دین،  انجمن جامعه شناسی)

در سپهر مفهومی امروزی  دیگر نه مکان مطلق داریم و نه زمان مطلق. مکان مقوله‌ای ذهنی و از صوَر حساسیت بشر است. مکان، جزو دالان‌ها و مقولات ( و کاتاگوریهای )ذهن بشر است. از این‌رو اولاد آدم  برای درک یک موضوع، لاجرم آن را در مکان تصویر و تصور می‌کنند.... برای اشاره به خدایی  متعال نیز که خود می گوییم «لامکان» است، دست  به آسمان می بریم واو را در آن بالا ها می جوییم یا امری محیط بر هستی  می انگاریم و غیر آن ؛ که همۀ این خدا انگاری های ما به نوعی  آغشته به تصورات و نمادهایی از مکان اند! .... ولی این مکان به معنای هستی‌شناختی، قبلاً در ذهن ما حکّ نشده است بلکه خود او نیز از تجربه‌های ما برآمده است وروییده است و متأثر از تجربه‌های ما بوده است. تجربه‌های ما  در جهانی  روی می دهد و به گونه ای است که ما امور را در مکان  می بینیم...  پا به پای تحول تجربه های ما ،  «مکان - اندیشی» ما نیز تحول پیدا می کند.  کم وکیف  تجربه‌های بشر  در  شکل گیری مقوله‌های ذهنی او ، از جمله مقولۀ مکان،  مدخلیت دارند. مکان برساخته ای اجتماعی است و  پا به پای تجربیات و پویش های بشری ، این برساخته نیز متبدل می شود...

از جمله مکان دین هم تحول می یابد، نه اینکه ما از بیرون بخواهیم برای دین ؛ این یا آن مکان را تعیین بکنیم بلکه درک ما از مکان دین به دلیل تغییر شرایط معرفتی و زیستی بشر و تحول تجربه هایمان دگرگون می شود.... می توان از مکان‌های مدرن، پیشامدرن و پسامدرن دین سخن گفت که با هم متفاوت اند . در دنیای امروز،  مکان قدیمی دین در حال فرسایش است و مکان سیال جدید آن در حال ظهور. افق دینداری واقعا دگرگون می شود .

 مسألۀ  بخشی از گروه های اجتماعی یا جریان های فکری در ایران کنونی فقط ناهمزمانی نیست، ناهم مکانی  هم هست... در درون یک جامعۀ واحد  (وبویژه در جوامع در حال گذار) گروه های مختلفی با زمان ها ومکان های مختلف معرفتی وجود دارند... این  تفاوت زمان ها ومکان ها،  اگر پولاریزه و قطبی بشود،  وضع بحث‌انگیزی  پدید می آورد وممکن است  به  گسست‌های اجتماعی و فرهنگی بینجامد ... گسل های جامعه شناختی وفرهنگی خطرناک تر از گسل های زمین شناختی هستند...

مشکل در اینجاست که  گروه هایی به  لحاظ معرفتی و وجودی در عالم مدرن به سر می برند و  به امر دینی  نیز  با مقولات مکانی تازه ای  فکر می کنند ، اما  مجبورند  چنان رفتار  ویا وانمود بکنند که در عالم پیشامدرن  هستند  و امر دینی  را همچنان در مکان قدیمی او  تصور  و تظاهر بکنند! اما آنها نه می توانند و نه می خواهند چنین بکنند و گسلها از اینجا آغاز می شود....

 تجدد  نه به معنای افول دین است و نه به معنای بی‌اعتباری  دین و نه حتی به معنی خصوصی شدن آن. چیزی که با تجدد روی می دهد تحول در مکان دین است. به عبارت دیگر تلقی مردم از مکان معرفتی دین و نیز  مکان ساختی وکارکردی دین دگرگون می شود...  پنج  «جا به جایی مکانی» ؛ در دین – اندیشی عبارت اند از: تحول  از مکان مافوق به همخانه وهمسایه، از مکان متقارن مرکزی به مکانهای نامتقارن متکثر،  از مکان ادغام به مکان تفکیک، از مکان عمودی به افقی و  از مکان نویسنده به خواننده....

حال اگر چنانکه گفتیم گروه هایی از جامعه معروض این دگرگونی ها بشوند ولی گفتارها وسیاستها ونهادهای رسمی از آن امتناع بورزند و حتی برای این تحولات در طرز نگاه به دین ومکان آن ، وبرای این نوع دین-اندیشی ،  تنبیه نیز مقرر بکنند،  شاهد« ناهم مکانی های» تعارض آمیزی  می شویم  که حاصل آن شکاف و گسلش اجتماعی است.  یعنی میان انرژی‌های دورنی قشرهای جدید جامعه با  طبقات رویی مستقر، شکستگی‌هایی ایجاد می شود و به لرزه های زیانبار اجتماعی می انجامد.

 تمکّن امروزی دین به این نیست که مکان های دیگر را برای خود بخواهد بلکه او از مکان طبیعی خودش هست که مکانت حقیقی پیدا می کند و  می تواند در هستی بشر به طور رضایتبخشی سهیم بشود. مکان طبیعی، لزوما  معنای ذات باورانه ای ندارد بلکه به طور پسینی و حسب شرایط معرفتی وزیست ومناسبات واقعی بشر ، تعیین می شود.........از منظر مکان –اندیشی نوین گروه های جدید اجتماعی ، مکان دین  حسب شرایط و تجربه های متحول بشری حقیقتا دگرگون می شود. وضع مکانی  و افق دین اندیشی تغییر می کند، تمکّن ومکانت  دین به مکان طبیعی او بر حسب ساختهای مفهومی و کارکردی جوامع و گروه های اجتماعی است. اقتضای این ساختها آن است که  اکنون بیش از هر زمان دیگر دین  از درون  ذهن ودل و جان مردم   سراغ  گرفته بشود. ذهن نیز فقط به  دین  اختصاص ندارد ، ساکنان واقعی دیگری هم دارد. علم وهنر وعقلانیت و اندیشۀ فلسفی هم،  هرکدام مکانی مکین از آگاهی واحساس در ذهن مدرن برای خود دارند.

 اتفاقا از این مکان واقع بینانۀ تمایز یافته  است که دین می تواند به هستی وحیات ، معنایی غایی بدهد  ، بشر را نسبت به نجات و رستگاری نهایی  امیدوار بسازد ،  به نوبۀ خود در پشتیبانی زیست بشر سهیم بشود ، در رفتار ها نفوذ بکند ، در زندگی انسان دیندار  و در رفتارهای اجتماعی واقتصادی او  تأثیر بگذارد ، مثلا او را به عدالت و انصاف و رعایت حقوق دیگران و به درستکاری و  مانند آن  برانگیزد. همچنین مکان مناسب دین در عرصۀ  مدنی  ودر همسایگی نجیبانۀ  سایر مکان ها ونهادها ست و نه در سرای قدرت وبر بالای سر. در قلب‌ها و در اجتماع و فرهنگ عمومی است و نه در مقررات رسمی.

در صورت تمایل به خواندن متن مکتوب سخنرانی لطفا از اینجا دانلود کنید

چگونه می شود که هم دانشگاه داشت وهم نداشت!

متن اصلی  مصاحبۀ نشریۀ کتاب هفته با مقصود فراستخواه

درباب کتاب «دانشگاه وآموزش عالی؛ منظرهای جهانی و مسأله های ایرانی»

از انتشارات نشر نی، تهران، 1389

      دانشگاه از آن نهاد هایی است که جامعۀ ما بدون راهبری آن نمی تواند گذار کنونی صعب و دشوار خویش را طی بکند. دانشگاه میدان چالش های سنت وتجدد در جامعۀ ماست وبه تغییرات  آن در جهت نوشدن ورهایی کمک می کند ، رسالت نقد وروشنگری اجتماعی را بر دوش می کشد …. تمرکز گرایی در آموزش عالی وغلبۀ ایدئولوژی بر آن و سیطرۀ سیاست بر علم و دانشگاه  ، سبب شده که نظام علمی ما دچار کژدیسگی  بشود، دانشگاهی که مدیریت آن سیاسی و ایدئولوژیک است، دانشگاهی ناکارکرد وبدکارکرد می شود. یا با علم مدرن به عنوان علم غربی والحادی و استکباری و مانند آن  مخالفت شده است ویا از آن به عنوان ابزاری در جهت اهداف از پیش تعیین شده و  تبلیغات وپروپاگاندای دولتی استفاده شده است ، اینها نظام علمی ما را «دفورمه» کرده است…. دانشگاه داشتن، پروژه ای یا همه یا هیچ است، نمی شود رفع ورجوع امور جامعه با علم را  نپذیرفت و دانشگاه داشت،  یا از دانشگاه سخن گفت وتفکر انتقادی را برنتافت… در پشت دانشگاه انتظاراتی اومانیستی بر اساس تفکر مدرن وجود دارد که از جملۀ آن پرورش شهروند  جدید فعال است. از دانشگاه انتظار می رود که با همان انتظارات اومانیستی مدرن، انسانی مدرن مبتنی بر تفکر مدرن و رفتارهای مدرن تربیت کند.  دانشگاهیان به عنوان گروه مرجع جدید در مقابل گروه های مرجع قدیم، مسئولیت نقد وتغییرات  اجتماعی و فرهنگی دارند… وظیفه دانشگاهها صرفاً تربیت نیروهای متخصص در حیطه تخصصی و تکنیکی خودشان نیست، بلکه دانشگاه ها فرهنگ جستجوی حقیقت، دفاع از حقیقت، یادگیری صلاحیت های زیستن،  کیفیت زندگی، زندگی با دیگران، تساهل، صلح دوستی، زندگی با مخالفان و احساس مسئولیت اجتماعی و رعایت حقوق دیگران را ترویج می دهند… دانشگاه بدون استقلال یعنی «نادانشگاه». استقلال دانشگاهی  از «الزامات ساختی و کارکردی» دانشگاه و اجتماع علمی نشأت می‎گیرد… روند های جاری بازاری شدن ، دانشگاه را در معرض از دست دادن نقش انتقادی قرار داده است و چه بسا آن را به خدمت ایدئولوژیهای سرمایه­داری درمی­آورد. دانشگاه ،یک سازمان اقتصادی نیست که  کارکرد آن به حداکثر سازی سود،فروکاسته شود، فلسفۀ وجودی دانشگاه و اجتماع علمی ،با اندیشیدن و اکتشاف و جستجوی حقیقت گره خورده است…. دانشگاهها بدون تنّوع منابع مالی و اعتباری و درصورتی که وابستگی شدید به بودجه ی دولتی داشته باشند، نمی توانند گوهر استقلال و آزادی علمی خود را صیانت بکنند. همچنین ساختارهای سیاسی غیرمتمرکز و دمکراتیک که درآنها گردش مسالمت آمیز قدرت نهادینه شده است و محیط حقوقی و زمینه های مساعدی که مشارکت ، نمایندگی و خودگردانی ، چرخه ی تصمیم گیری از پایین به بالا و افقی، و فعالیت داوطلبانه مدنی درآن امکانپذیرباشد، ازمهمترین پیش نیازهای استقلالِ دانشگاهی و آزادی علمی هستند… دانشگاه از جمله نهادهایی است که نمی توان آن را محلی و بومی کرد؛ بویژه دولت و سازمانهای مذهبی وسیاسی باید از دخالت در کار وبار دانشگاه به این دستاویز که می خواهند آن را بومی بکنند پرهیز بکنند . دانشگاه ریشه در تفکری علمی دارد که تا حد زیادی  جهانشمول  و میراث مشترک ومشاع  بشری  است و روز به روز هم بین المللی تر وجهانی تر می شود. البته این به معنای  انکار  آن نیست که دانشگاه وعلم باید در خدمت جامعۀ   ملی و محلی  نیز باشد وبه مسائل خاص توسعه و دردها ونیازهای مردم پاسخ بدهد و با فرهنگ  بومی نسبتی درونزا پیدا بکند. اما این کار برعهدۀ خود دانشگاهیان و اجتماع علمی است… ایجاد ساختمان‌ها و برنامه‌های دانشگاهی و رشد کمّی آموزش‌عالی از طریق افزایش پردیس‌ها و مراکز و افزایش جمعیت دانشجویی، فرایندی گمراه کننده خواهد بود اگر از رهگذر آن؛ دانشگاه های ما  نتوانند کارویژه های نقد وروشنگری اجتماعی و تربیت شهروندانی توانا ومسؤول برخوردار از تفکر انتقادی و سایر شایستگیهای کانونی  در کنار تخصصهای علمی وفنی را  انجام بدهند  و پردیسهای دانشگاهی فضای امن و پر نشاطی برای ارتقای زندگی دانشجویی نباشد.  

در صورت تمایل به خواندن متن کامل لطفا از اینجا دانلود کنید