چند پارگی جامعۀ ایران وشکاف دولت -ملت

ادامه متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه

 تابستان 90

دانشگاه­ها در عصر پسامدرن

تأملی در افق تحولات/2

(دنبالۀ سخنرانی /بخش دوم)

وضعیت «مابعد مدرن» ودو گرایش متمایز در آن

...اکنون به بحث اصلی بر می گردم.  مدرنیتۀ غربی چنان ضریبی از تحولات را با خود داشت که به «وضعیت مابعد مدرن» انجامید، به بیان دیگر می توان گفت مدرنیته غربی چنان پرفشار بود که به یک وضعیت «مابعد مدرن»  وبه شرایط پست مدرن منتهی شد.

در اینجا لازم نیست دربارۀ عوامل مؤثر انتقال از وضع مدرن به وضع پسامدرن ، زیاد وقت صرف کنیم. همه می دانید که این عوامل از چه قرار بودند. فرایند توسعه به انباشت پیچیده‌ای از تقسیم کار اجتماعی و تمایز یافتگی انجامیده بود،  افزایش نهاد‌ها و عاملان، رشد بی‌سابقه فناوری اطلاعات و ارتباطات، جابه‌جایی سیال انسانها و اطلاعات و کالاها و اشیا از این سو به آن سو عالم، به هم پیوستن بازارها در مقیاس جهانی، ظهور اینترنت به عنوان فراقاره، مجازی شدن، رسانه‌ای شدن در حوزه بین‌المللی، انفجار اطلاعات و گسترش دانش و تفکر بشر، جهانی شدن و مانند آن ؛ همه وهمه  عوامل مؤثری بودند که این وضعیت مابعد مدرن را در دنیا بوجود آورده است، تقریباً از چند دهه گذشته شکل گرفته و همچنان مراحل خود را طی می‌کند . نکتۀ اصلی در شرایط پست مدرن این است که  مدرنیته به نقد در خود و بر خود  می پردازد و از خود عبور  می کند یا فراتر می رود .

در این شرایط ، شاهد دو گرایش عمده هستیم: گرایش نخست، مدرنیتۀ  انتقادی است ، کسانی مثل اعضای مکتب فرانکفورت،  آدورنو، مارکوزه و هورکهایمر، هابرماس، لویی آلتوسر، آنتونیو گرامشی ؛ «مدرنیته انتقادی» را نمایندگی می‌کنند. گرایش دوم که اساساً از این مدرنیته انتقادی هم می‌پرد وبه «مابعد مدرنیته» می رسد، شامل رویکردهایی مانند پسا ساختارگرایی  است   وکسانی همچون  بودریار ، لیوتار، فوکو، دلوز از جملۀ نمایندگان این گرایش دوم به شمار می روند

پیش از آنکه بحث اصلی ام را ادامه بدهم لازم است یاداوری بکنم که در این میان جامعۀ ایران با وضعیت بحث‌انگیزی دست به گریبان بوده است. چرا؟ چون برنامه مدرنیزاسیون دولتی ما ، از ابتدا  بسیار پرمناقشه شد، تجربۀ مدرنیتۀ درونزای نیرومندی هم در اعماق جامعه جریان نیافت. آن وضعیت را که در اروپا روان شد ما نداشتیم.  نوسازی عصر پهلوی به خودکامگی وفساد  وناموزونی دچار آمد و نتوانست مشارکت درونزای گروه های اجتماعی را در برنامه تجدد وپیشرفت همراه بکند . در عصر انقلاب اسلامی نیز با اساس مدرنیتۀ غربی به عنوان یک تجربه ، به صورت انفعالی وستیزه جویانه درافتادیم و اجازه هم ندادیم تجربۀ بدیلی از تجدد وپیشرفت درونزا با آزادمنشی ومشارکت تمام گروه ها و از طریق بازی منصفانه ، فرصت رشد وتوسعه پیدا بکند و حسرت وادعای گذشته  در سر پروراندیم واز آن ایدئولوژی دولتی ساختیم ومجال را برای گروه های اجتماعی تنگ کردیم.

جامعۀ ما الان در وضعیت چندپارگی است. بنده در جایی بحثی کرده ام که ما روی گسلهای جامعه‌شناسی  و معرفت‌شناسی زندگی می‌کنیم. یکی از آن چندپارگی‌ها این است که تکه‌هایی از جامعۀ ما، با تجربه‌های نیم‌بندی از مدرنیته به دنیای مابعد مدرن پرتاپ می‌شود در حالی که  بخشهایی بزرگ ودیگر ،  هنوز درگیر مناقشات بر سر مدرنیته هستند. هنوز بخش‌هایی دعوایشان بر سر مدرنیته تمام نشده است ودر دنیای افکار وعادات وباورهای پیشامدرن به سر می برند اما بخشهایی به زمان مابعد مدرن گرایش دارند . این وضعیت به گمان بنده ، یک شکاف  عظیم بوجود آورده  است.  نیروهایی که متأسفانه در بخش عظیمی از هیأت حاکمه و گروه های نفوذ و تصمیم گیری واقتدار هستند، به همراه  بخشهایی بزرگ از روستاها و مناطق محروم و حواشی شهرها وطبقات فرودست هنوز گرفتار قالب‌های ذهنی پیشامدرن و عادتواره‌ها و مناسباتی ماقبل تجدد هستند . اما بخشهایی از جامعه وگروه هایی جدید در میان جوانان وزنان و طبقات متوسط جدید شهری و تحصیلکرده ها ،  میل به مدرنیّت وحتی میل به فراتر رفتن از مدرنیته دارند! به نظر بنده این گسلهای جامعه شناختی ومعرفتی وفرهنگی که شکاف دولت وملت نیز نمونه ای از آن است ، برای ما از گسلهای زمین شناختی ، خطرناک تر است وزلزله هایش زیانبارتر خواهد بود.(ادامه دارد)

دانشگاه ها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات

متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه

 تابستان 90

بخش اول

در بحث حاضر مطالبی درباب وضعیت دانشگاه در شرایط مابعد مدرن  با شما همکاران علمی ومحققان ودانشگاهیان ودانشجویان گرامی در میان می گذارم . به امید حق مقدمه ای  باشد برای اندیشه های میان ذهنی و بحث وگفتگو.

نظریه های دانشگاه مدرن

دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه از قرن نوزده، موضوعیت پیدا کرد. از کسانی که درباب  دانشگاه مُدرن نظریه پردازی کرده­اند، می توان به کانت (1799)اشاره کرد. در ورودی قرن نوزده، یعنی درست حد فاصل دوسدۀ نوزده و هیجده ، کانت کتاب «تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست» را به دست داد . از نظر کانت ، دانشگاه روی مفهوم «خِرَد خود بنیاد» ایستاده است. تأسیس دانشگاه مدرن به معنای نهادینه شدن خِرَد خود بنیاد انسان است . آن موقع در آلمان گروه های مذهبی ژئوئیت­ بر مدارس و دانشگاه­های سنتی و دانشکده­های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان  یسوعیان (فرقه­ ای از مسیحیت )بودند که بربخش بزرگی از  دانشگاه­های اروپا سیطره یافته بودند. کانت دانشکده­های تحت نفوذ آنها را  دانشکده­های فرادست می نامد.

در این دانشکده ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه باید مبتنی­ بر عقل خود بنیاد باشد . سایۀ حجیت های (اتوریته های )غیرعقلی بر دانشگاه ،  او را از دانشگاه بودن ساقط می­کند . کانت بر دانشکده فلسفه تأکید دارد  که در آن زمان می خواست خودش را از این سلطۀ معرفتی بر دپارتمان­ها و فعالیت­های آموزشی و تحقیقاتی دانشگاه ها رهایی ببخشد. پس به تعبیر کانت ، دانشکده فلسفه ، دانشکده فرودستی است که می­خواهد حقیقتاً دانشکده باشد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد. منظور از عقل خود بنیاد یعنی عقلی که انسان با استقلال کامل، عقلانیت بورزد و تعهد ذهنی اش فقط به نتایج غیر قابل پیش بینی عقلانیت باشد. نه تعهد به چیز دیگر. هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­ جویی بکند. به نظر کانت ، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است، از این طریق انسان خرد ورز منتقد ، ابراز وجود می­کند و از این رهگذر است که نخبگانی تربیت  می شود که برای حل مسائل مختلف جامعه ، به عقلانیت رجوع بکنند. مفاهیمی مثل مرجعیت عقل ودانش و شایسته‌گرایی در ادارۀ جامعه از اینجا ناشی می‌شود. بدین ترتیب باب نظریه‌پردازی‌های جدی در ارتباط با دانشگاه مدرن از قرن نوزده گشوده شد.

هومبولت (1809 )نیز در اوایل قرن نوزده همین پروژه را دنبال می کند. او در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین»  دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر» مفهوم‌سازی می کند. دانشگاه یعنی نهادینه شدن فرایند تولید وانتقال ومبادلۀ علم مدرن. از نظر هومبولت، علم جدید یک فرهنگ تمام است. فرهنگی است برای خود. علم بنا به سرشت خویش، نمی‌تواند تابعیت اقتدار فکری ومذهبی وایدئولوژیک داشته باشد. چون در این صورت ، دیگر علم نیست بلکه «ناعلم» است.  پس دانشگاه وقتی دانشگاه است که حیات منزه علمی در آن جریان داشته باشد .علم قابل فروکاسته شدن به اهداف دولتی نیست و حتی قابل تحویل به پسند جامعه نیست.  گوهر علم ، اکتشاف است. علم از جنس پیدا کردن است . یافته‌های علمی دست من وتو نیست. حاصل فرایند جستجوی آزاد و روشمند است. نتایج علمی  موکول به پسند جامعه و حتی ترجیحات قبلی محققان نیست پس به طریق اولی نمی تواند به چارچوبهای عقیدتی ومذهبی وایدئولوژیک و خواست قدرت ، موکول وموقوف بشود. یافتۀ علمی ممکن است درست مخالف مقبولات فرهنگ رایج جامعه باشد. معرفت علمی امکان دارد مخالف خواسته وپسند ارباب  قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد. اینجاست که هومبولت «آزادی علمی وآکادمیک» را مفهوم پردازی می‌کند.

دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن،  در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. در آن جوامع قبل از اینکه دانشگاه بتواند از تحول مدارس ونهادهای آموزشی سنتی  توسعه پیدا بکند، تجربۀ مدرنیته از متن نهادها وزیست شهری آغاز شده بود. شهر های جدید اروپایی، الگوی متنوعی از زیست اجتماعی بودند. ریخت شناسی تازه ای داشتند،  میدان تازه ای از نیروها وگروه های اجتماعی جدید  در این  شهر های جدید شکل گرفته بود. مناسبات تولید در این شهرها متفاوت با مناسبات روستایی و ایلی بود. ترکیب پایگاه‌ها و طبقات جدید اجتماعی،  تحول یافته بود و فرهنگ و سبک زندگی نوپدیدی به میان آمده بود. لابد کتاب تجربه مدرنیته مارشال برمن را که مراد فرهادپور ترجمه کرده  است خوانده  اید. آنجا توضیح می‌دهد تجربه شهر یعنی چه؟ تجربه مدرنیته در یک شهر مدرن چطور صورت می‌گیرد. سبک زندگی و اسلوب اندیشیدن عوض می شود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد می‌شود. در شهر های جدید بود که  حسّ سوژگی به بشر دست داد. انسان بعنوان فاعل شناسا و کارگزار عالم، قد برمی‌افرازد . انسانی که هم مسئول شناسایی عالم است و هم مسئول تغییر عالم. دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین  و این نظام جدید دانایی است .

در جوامعی مانند ایران این نوع فرایند، اتفاق نیفتاد. ما دانشگاه را از آن سوی آبها خریدیم. می‌شود گفت دانشگاه را وارد کردیم یا ساختمان‌هایی بعنوان دانشگاه ایجاد کردیم ولی این تجربۀ مدرنیته و حس سوژگی را مثل اروپایی ها طی وتجربه وزیست نکردیم. . این پروسه را نداشتیم ، چیزی که در ایران اتفاق افتاد بیشتر پروژۀ مدرنیزاسیون بود تا پروسۀ مدرنیته. ورود یا خرید دانشگاه جزوی از برنامه مدرنیزاسیون دولتی بود. ما پروژه و برنامۀ مدرنیزاسیون داشتیم  که از دوره پهلوی اول بطور بارزی خودش را نشان داد، نه پروسه ای درونزا از تجربه مدرنیته. وانگهی  پروژه مدرنیزاسیون ما هم از نوع دولتی معیوبش بود. البته اگر این هم نبود شاید بدتر هم می شد . به هر حال با انواع مشکلات،  نوسازی هایی آغاز شد اما این کارها بیش از اندازه دولتی و  آغشته به خودکامگی بود و کمتر درونزا وبا مشارکت همه گروه های اجتماعی . در نتیجه نتوانست زمینه ای خوب برای رشد تجربۀ مدرنیته در ایران فراهم بیاورد. (ادامه دارد)

بر دانشگاه وآموزش عالی ما در دهۀ 80 چه گذشت؟

متن کامل گفتگو با مقصود فراستخواه که مجله مهرنامه انجام داده بود  و متأسفانه با تبدیل یکجانبۀ  آن به  یادداشت،  در  یازدهمین شماره  آن مجله در اردیبهشت 1390  منتشر شد

در دهه ۸۰ ، دانشگاه به عنوان یک نهاد بسیار مورد توجه قرار گرفت و به خصوص درباره استقلال آن بحث‌های زیادی شد که خود را هم در نحوه اداره دانشگاه و هم استقلال مالی آن نشان داد. ارزیابی شما از تلاش هایی که در تغییر ساختار وزارت علوم و نحوه اداره دانشگاه و وارد کردن هیات امنا و دادن اختیارات به دانشگاهیان شد چیست ؟

 دهۀ 80 نمونۀ کوچک ودر عین حال معرّفی از خصیصه های غالب تاریخ  ایران بود. مراد بنده، خصیصۀ گسست وبی دوامی وناپایداری است که مانع از  انباشت تجربه ها ودستاوردها می شود. از اواخر دهۀ 60 مجموعه ای از گفتمانهای تجدد وتغییر ودموکراسی در زیست جهان ققنوس وار ایرانی به رغم همه دشواریها رشد کرد وسرانجام در نیمۀ دوم دهه 70 تا درون  بخش هایی از دولت نفوذ  وتسرّی یافت  وآن را به همراهی خود کشید. اما این پویش معطوف به تحول ، با موانع و مصائب بسیاری مواجه بود و نتیجتاً در سه چهار سال اوایل دهۀ 80 از تک وتا افتاد.

پروژۀ حرمت گذاری به دانشگاه وبه رسمیت شناختن استقلال آکادمیک وآزادی علمی نیز جزوی از آن گفتمانهای تجدد خواهی بود. دلیلش این است که دانشگاه نهادی مدرن ومتعلق به عصر روشنگری است. دانشگاه  با خود دعاوی جدید سوژگی بشر را به همراه دارد؛ انسانی که از صغارت فکری واخلاقی در می آید و جرأت دانستن  پیدا می کند و به او، حسّ بلوغِ خود تنظیمی وخود گردانی مبتنی بر خرد ودانش خویش دست می دهد. دانشگاه یکی از نهادهایی است که از این حسّ دردناک سوژگی برآمده است ودر جامعۀ مدرن،  نهادمند شده است.

برای همین است که  گاهی از دانشگاه به «عقلانیت منفصل» جدید تعبیر می کنند، به عبارت دیگر دانشگاه یک ساختمان نیست بلکه عقلانیت منفصلی است که از ذهنیت ورویکرد مدرن بر پهنۀ شهر افکنده شده است ویکی از نهادهایی است که از بحبوحۀ آن،  فرایند عقلانیت برگزار می شود. البته عنایت داشته باشید که بنده  به« نمونۀ مثالی» دانشگاه نظر دارم و در صدد مبالغه واغراق گویی درباب دانشگاه نیستم وگرنه در همه جای دنیا،  دانشگاه های واقعاً موجود ،  با محدودیتها وحتی محافظه کاریها وبا انواع صُوَر قدرت درگیر بودند. اما به طور متوسط،  دانشگاه در دنیای جدید ، باری از امانت عقلانیت را بر دوش می کشید وسهمی از ظهورات جامعۀ مدرن شهری  وطبقه متوسط  جدید را با خود داشت.

دانشگاه  ها در بیرون دولت  ودر متن شهر به وجود آمدند. کثرت نهادهای اقتصادی ومدنی وصنفی وحرفه ای  که تا حد زیادی از دولت  مستقل هستند، از مشخصات جامعۀ شهری جدید بود ودانشگاه از جملۀ این نهادها بود. ادارۀ هیأت امنایی دانشگاه یکی از نشانه های استقلال دانشگاه از دولت بوده است. دانشگاه  بنا به سرشت ساختاری وکارکردی و زندگی علمی وهویت حرفه ای خود نمی تواند جزو دوایر دولتی و بخشی از  دیوانساری باشد زیرا در آن صورت «نادانشگاه» می شود. هیأت امنا  از نمایندگی های مستقل آکادمیک ومدنی واجتماعی واقتصادی وفرهنگی متشکل می شود و نمایندگانی از دولت تنها جزوی از این هیأت محسوب می شوند  وبرای انجام وظایف حمایتی وهماهنگیهای کلان سیاستی( نه سیاسی) در آنجا حضور پیدا می کنند ونسبتی تعاملی و افقی با سایر اعضا دارند. چنین هیأت امنایی است که  خط مشی های کلی دانشگاه  وراهبردهای اداری و پشتیبانی های مالی وحقوقی آن را تعیین می کند و بقیۀ رهبری علمی و مسائل آکادمیک وبرنامه های آموزشی و پژوهشی ودانشجویی را به خود شوراهای علمی وتخصصی وحرفه ای در درون دانشگاه ودپارتمانهای آن وا می گذارد.

   اما دانشگاه در ایران از این قواعد جهانشمول برخوردار نبود. از ابتدا در داخل دولت به وجود آمد و تنها با هزار زحمت  می توانست  استقلال خود را نهادمند بکند ومعمولا این به کمک افرادی در دولت  یا در حواشی نظام  کارشناسی و تصمیم سازی آن بود  که  به دلایلی  ضرورتهای استقلال آکادمیک را می فهمیدند. دانشگاهیان به کمک این قبیل سیاستمداران معدود بود که به سختی ، استقلال حرفه ای دانشگاه  را  حفظ و صیانت می کردند. اما گاهی همۀ دستاوردهای آنها به یک بار برباد می رفت.

چنین بود که هیأتهای امنای دانشگاهها در 23 اسفند 57  یعنی تنها یک ماه پس از پیروزی انقلاب رسماً منحل شد. در تبصره 33 قانون بودجه سال 1358، اعتبارات دانشگاهها از صورت کمک درآمد و موجب از بین رفتن استقلال مالی، اداری و تشکیلاتی دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی شد . این از همان گسستهایی بود که در ابتدا عرض کردم وتقریبا یکی دو  دهه طول کشید که دوباره دانشگاهیان بکوشند تا با انواع بیانات واستدلالها وتوجیهات،  حکمرانان را نسبت به ضرورت ساختی- کارکردی استقلال آکادمیک متقاعد بکنند واین در نیمۀ دوم دهۀ 70 ودو سه سال اوایل دهۀ 80 بود وکار ساده ای هم  نبود.

همانطور که اشاره شد دانشگاه بخشی از میدان چالشهای سنت و تجدد بود. دانشگاهیان این کوشش را تنها به مدد گفتمانهای روشنفکری معطوف به تجدد وعقلانیت و  وتحول وآزادی پیش می بردند.  نفوذ تدریجی  این گفتمانها در  میان لایه های کارشناسی وتصمیم سازی دولت و مجاب سازی سطوحی از مقامات واقع گرا و بهبودگرا در دولت در طول سالهای دهۀ 70 ، سبب شد که  لایحۀ جدیدی برای تغییر ساختار وزارت علوم در جهت تمرکز زدایی  وتصدی زدایی از دولت  و مبتنی بر اصول  استقلال  دانشگاه وآزادی علمی  تدوین  وارائه بشود  واداره هیأت امنایی دانشگاه مجددا به رسمیت شناخته بشود که البته چندین سال ، شورای نگهبان با همین لایحه نیز موافقت نکرد و سرانجام با تأخیر فراوان و جرح وتعدیلهایی در سال 83به تصویب رسید.

در تنظیم وتدوین برنامه چهارم توسعه  نیز  که باز در همان سال 1383 به تصویب رسید ، همین تکاپوها و چالشها به کار رفته بود. عنوان برنامه چهارم اساساً ، توسعۀ مبتنی بر دانش بود. اینجانب در جلسات کارشناسی وعلمی مربوط به  تدارک هر دو قانون شرکت وهمکاری ناچیزی داشتم.  در  در این برنامه ، دانشگاه در مرکز توجه قرار داشت. دولت «دوست دانشگاه» وحامی آن تلقی می شد که می تواند با تقویت دانشگاه ، برنامه های توسعۀ  ملی دانش بنیان را حمایت بکند. با همین رویکرد بود که بند الف ماده 49 برنامه چهارم تنظیم شد وبا تصویب آن در واقع قرار ملی بر این می گرفت که دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی دولتی، صرفاً براساس آیین‌نامه‌ها و مقررات اداری، مالی، استخدامی و تشکیلاتی خاص مصوب هیأتهای امنای خودشان اداره بشوند و از چارچوبهای قانون محاسبات عمومی، قانون استخدام کشوری و سایر قوانین و مقررات عمومی اداری و مالی و استخدامی  مستقل باشند.

با برنامه چهارم ، دانشگاه ها نهادهایی « خود ـ محاسبه‌گر» وخود تنظیم  تلقی شدند که اعتبارات دولتی براساس قیمت تمام شده ، بر مبنای هزینه سرانة دانشجویی مطابق نرخ رشد ثبت‌نام مورد نظر در برنامه، و به عنوان کمک و به هزینة قطعی در اختیار آنها قرار ‌می گیرد. ذی‌حسابی وزارت امور اقتصاد و دارایی بر آنها نظارت نمی‌کند و به جای مدیریت مالی دولتی،‌ خودشان مالیۀ  مستقل و سازوکارهای حسابرسی درونی به وجود می آورند.

اگر روح این دو قانون می خواست مبنا قرار بگیرد دانشگاه ها تا حد زیادی  می بایستی در امر ریاست دانشگاه  و جذب اعضای هیأت علمی و پذیرش دانشجو  و ادارۀ امور خود مستقل می شدند و کیفیت آموزشها وتحقیقات و خدمات تخصصی شان را نیز از طریق ارزیابی درونی وبیرونی و بر مبنای قواعد رقابتی وبا همکاری نهادهای غیر دولتی و حرفه ای  مانند انجمنهای علمی  و با استفاده از ممیزین و  سازمانهای مستقل  اعتبارسنجی  ملی وبین المللی پایش می کردند  وبهبود  وارتقا می بخشیدند.

 به هر حال این دو قانون با همه جرح وتعدیلها به تصویب قوۀ مقننه  رسیده بود ،  اما تمام بحث در اینجاست که درست از دورۀ زمانی که قرار شده بود این دو قانون ، اجرایی بشوند ، مدیریت سیاسی کشور از این رو به آن رو شد. کسانی در صندلی های دولت و از جمله در پشت میزهای تصمیم گیری وزارت علوم  نشستند که ایدئولوژی آنها به صورت آشکار وپنهان با استقلال دانشگاه  وآزادی علمی به معنای متعارف مدرن و جهانی آن موافقت و و همسویی و همراهی نمی کرد.

 در این ایدئولوژی ، علم یک نظام دانایی مستقلی نیست که معرفت شناسی و روش شناسی جهانشمولی داشته باشد . بلکه باید بومی  واسلامی بشود . عقلانیتی،  مستقل از این ایدئولوژی به رسمیت شناخته نمی شود . ساحت معرفت عقلی و علمی وتجربی ، جدا ومستقل از مکتب و دین نیست و باید حسب اقتضا  توسط آن کنترل  وچک بشود. در نتیجه دانشگاه  نیز جزو ابواب جمعی دولت مکتبی محسوب می شود وباید خدمتگزار این ایدئولوژی باشد. سیاسی بودن پست ریاست دانشگاه نتیجۀ چنین رویکردی است. همچنین وجود نهادهای نظامی و مجاری آشکار ونهان سیاسی وایدئولوژیک در دانشگاه نتیجۀ این طرز نگاه به دانشگاه است. دانشگاه به جای اینکه نهاد مستقل آکادمیک و حرفه ای بماند و به صورت پایدار به تولید معنا وبه تولید اندیشه ودانش و به تحقیق وآموزش ونوآوری وکارافرینی و خدمات تخصصی وبه نقد و روشنگری اجتماعی کمک بکند ، تابعی از متغیرهای درون دولت و قدرت  می شود  و با هر تغییر در آن ، مدیریت دانشگاهی نیز به همراه معاونتها ومدیریتها زیر ورو می شوند.

از عجایب چیزهایی که در ایران می بینیم شکاف و فاصلۀ فاحش  میان متنها با ساختارهاست. گهگاه گفتارهای جالبی به زبان می آیند ، متنهایی چه بسا چشم نواز نوشته می شوند  وگاهی به طور موسمی شانس تصویب هم پیدا می کنند اما در نهایت، غالبا این ساختارهای سنگینِ  جان سخت ودیرپا  هستند که راه خودشان را می روند و کار خودشان را می کنند. برای مثال  از تمرکز زدایی و رفع تصدی از دولت و (در بحث ما) از استقلال دانشگاه وآزادی علمی سخن می رود ولی در عمل ، دیوانسالاری نفتی و ایدئولوژی دولتی  وگروه های فشار وگروه های رانتی  وفرهنگ  وعادتواره های متناظر با آن کارخودش را می کنند.

قانون به معنای نوشته هایی امضا شده و ابلاغ شده نیست ، قانون یک نهاد اجتماعی است . پشت قانون یک ثبات فرهنگی، یک قدرت هنجاری و نظام ارزشی  و یک طرز تفکر مدرنی است که می گوید جامعه چیزی جز قرارداد اجتماعی و تعاملات عقلانی بشری  نیست. جامعه مستقل از این یا آن دولت است. در نتیجه ما ، قوانین بعضا خوبی داریم که مسکوت می مانند و به اجرا در نمی آیند و به جای آن سیاستهایی است که به سرعت  می آیند و با قدرت اعمال می شوند . با انواع عناوین، اختیارات متعارف دانشگاهی محدود می شوند . این را در پذیرش دانشجو، در نگهداشت و حرمت و نکوداشت و جذب هیأت علمی ، در اداره امور فرهنگی دانشگاه ، در زندگی ورشد وبالندگی دانشجویی، در تعاملات بین المللی، و در برنامه های درسی وآموزشی  بویژه در علوم انسانی واجتماعی مشاهده می کنیم.   

تولید علم و ارزیابی کیفی آن هم بسیار مورد توجه بود و واقعیت‌نمایی  مقالات «آی اس آی» مسئله ساز شد. تلا‌ش‌ها در این زمینه را چگونه ارزیابی می‌کنید؟

حتی  دانشجویی که دو واحد درس  سیستمها خوانده باشد متوجه است که تولید علم  ، در واقع خرده نظامی از کل سیستم اجتماعی ماست. برای تولید علم به معنای مطلوب کلمه ، سایر خرده سیستمها باید با خرده سیستم تولید علم باید همداستان باشند و فراسیستمها ، تمامیت علم را به رسمیت بشناسند.  برای مثال نمی شود که از یکسو ، علم ستیزی وخرد ستیزی بشود و درسوی دیگر از او ابزار گونه خرج بشود ، آن هم به صورت گزینشی وحسب مقتضیات قدرت وسیاست.  تولید علم وقتی وجه اصیل و ریشه دار خواهد داشت که به علم به عنوان مرجع مستقل نگاه بشود، تولید علم وقتی  با دوام و پایدار خواهد بود که قرار بر این باشد مسائل کشور براساس علم،  رفع ورجوع بشود. تولید علم  علی الاصول با انگیزه های درونی اهل علم برای گسترش کران دانش بشری  ویا بر مبنای تقاضاهای واقعی متن جامعه صورت  می گیرد. برای تولید علم ، لازم است نهادهای علمی آزاد  ومستقل باشند تا  از جامعۀ واقعی  علامت وسفارش بگیرند ، تولید کنندگان  فکر و علم در تولید ومبادلۀ  اندیشه و علم آزاد باشند ، علم  در فضایی رقابتی وبا ابتکارات درونزای جامعه علمی تولید بشود، در او بنا به سرشتی که دارد تنوع وتوازن و تکثر وجود داشته باشد وده ها لوازم دیگر.

مقالات با امتیاز «آی آس آی» ( یعنی در مجلات مستند شده توسط مؤسسه اطلاعات علمی «Institute for Scientific Information»)در همه جای دنیا تنها یکی از محصولات علمی محسوب می شوند وهمۀ تولید علم نیستند. تولید علم دارای  آثار  وعلائم مهمتری است مانند  انواع دیگر مقالات که در  نشریات علمی  و مستقل و  آزاد کشور چاپ بشود  ، پتنت ها وثبت اختراعاتی که از نظام حقوقی  وحمایتی  ومشوقهای مطلوبی برخوردار باشند ، شبکۀ  اجتماعی وملی وبین المللی مناسبی برای نوآوری، برای بهره برداری راحت از علم ، برای فرصتهای برابر راه اندازی کسب وکارهای «فکر بنیان» و «دانش بنیان»،  سهولت تولید کتاب بدون مشکلات نشر وپس از نشر بویژه در حوزه علوم انسانی واجتماعی،  وجود حوزه ای عمومی برای طرح مباحث انتقادی  وتعاملات آزاد  ومتکثر فکری و علمی و ده ها آثار دیگر.

علم صرفا با رشد  یک محصول توسعه نمی یابد . ما در بحث با دانشجویان می گوییم سیستم پنج عنصر اصلی دارد که عبارت اند از درونداد، فرایند، محصول، برونداد و پیامد. اگر درونداد هایی مانند مقررات وبرنامه ها ،  فرایندهایی همچون  مدیریت سیاسی  نهادهای علمی  و دشواری تعاملات  علمی بین المللی با سیاست خارجی پرتنش وبحث انگیز ما ، بروندادهایی مثل دانش آموختگان بیکار دو رقمی  و پیامدهایی از قبیل مشکلات  کیفیت زندگی و موانع  اثر بخشی  وکاربرد دانش در این سرزمین را در مد نظر قرار بدهیم آن وقت متوجه می شویم که بازی با عدد و رقم های تعداد مقالات ، به معنای توسعۀ پایدار در تولید علم نیست.

تولید واقعی علم با پروپاگاندا وبه صورت نمایشی  وکمّی  محصَّل نمی شود. ما به کیفیت تولید علم نیاز داریم. کیفیت تولید علم نیز  به صرف  اجابتِ سیاستهای دولت حاصل نمی‌شود . در رویکردهای انتقادی، کیفیت علم به معنای سهیم شدن علم در تحول و بهبود جامعه و تأثیر اجتماعی  علم در نیکبختی مردمان است که تنها از طریق توازن قدرت و اختیارات ذی‌نفعان مختلف مانند استاد و دانشجو ونویسنده ومحقق ومتفکر و اهل کسب وکار دانش وانجمنهای علمی و نهادهای  غیر دولتی  در کنار  دولت و بنگاه  وسایر عوامل به دست می آید.

گذشته از اینها ، علم فقط یک سیسستم رسمی نیست، بلکه یک زندگی هم هست و شور این زندگی محتاج خیلی ملزومات سیاسی وفرهنگی واجتماعی وفکری وعقلانی در سطح ملی وبین المللی  است. معیار پیشرفت در تولید علم تنها رشد «دوپینگ وار» و صوری در تعداد مقالات «آی آس آی» آن هم در برخی رشته ها نیست ، بلکه به توسعۀ عمیق وهمه جانبۀ ریشه ها وفرایندها وفضاهای آزاد وپر جنب وجوش و مستقل ودرونزای علمی در جامعه است. تا ریشه در آب است امید ثمری هست. اگر نهادهای علمی مستقل رشد نکنند ، اگر آموزش وپرورش ما فرصت خلاقیت ندهد و نتواند فرزندان ما را  اهل پرسش گری ونقادی و دوستدار دانایی تربیت بکند ،  اگر کثرت گرایی و تضارب آرا و جریان آزاد  مبادلات فکری  وعلمی در کار نباشد ، توسعۀ علمی پایدار وبادوامی نخواهیم داشت.

تحقیقات زیاد در کشور های آسیایی نشان می دهد که ناپایداری های سیاسی،  سمّ مهلک تحقیقات علمی و برنامه های توسعه ای این جوامع است. تنش های سیاسی و  نگرش سیاسی حاکم بر روند فعالیت های دانشگاه ، حاکمیت تفکر سیاسی بر فضاهای علمی و تعلقات خاص گروهی، قومی و جناحی ، با آزادی علمی و فراغت خاطر در کار پژوهشی منافات دارد. این همه،  ریشه در  احساس تولیت و قیمومت بر دانشگاه دارد که خود متضمن  بی اعتمادی به دانشگاه ودانشگاهیان است. این بی اعتمادی ، انکار شواهد آشکار برآمده از انواع پیمایشهای ملی  وتحقیقات میدانی در جامعه ایران  است که در آنها بیشترین حرمت گذاری به دانشگاه و بیشترین اعتماد عمومی به دانشگاهیان از سوی  مردم ابراز شده است که بسیار بالاتر از اعتماد آنان به مقامات دولتی  است.

 از سوی دیگر ، دولت در هیچ کجا، کارفرمای بزرگ موفق وعدالت پیشه ای در حوزۀ تحقیقات نبود. ما برای تولید علم به معنای واقعی کلمه ، به  رشد بخش غیر دولتی مستقل در  فکر  وعلم ورزی و پژوهش وبه فضای باز وآزاد رقابتی و منصفانه نیاز داریم  واین به دلیل فقدان پوششهای حمایتی وتسهیلگرانۀ برابر و براثر  موانع دست وپاگیر سیاسی ومقرراتی و به سبب وجود  رانتها اتفاق نمی افتد. انحصاری  ویا شبه انحصاری بودن تحقیقات در دولت، عملا زمینۀ رقابت علمی، تحرک و پویایی نظام تحقیقات و نیز تقاضا گرا بودن آن را از بین برده است و حاصل کار، غالبا انجام تحقیقات بسیاری در قفسه های ادارات وسازمانهای دولتی است که معمولا  هیچ وقت به کار گرفته نمی شوند. مراکز علمی دولتی ، نوعا ساختار بوروکراتیک واداری واجرایی وابسته به ایدئولوژی دولت دارند . توزیع استانی و رشته ای پژوهشگران نیز متوازن نیست.

از این گذشته ، رشد مقالات علمی در  متن اجتماع علمی ما ، مطمئنا می بایستی بسیار بیش از اینها اتفاق می افتاد  و آنچه می بینیم(وخود جای شکر دارد) تنها نوعی  اینرسی از پویایی درونی جامعۀ علمی بزرگ و مستعد ماست. حدود صد هزار نفر هیأت علمی داریم. به اینها بیفزایید حدود سی وپنج هزار  دانشجویان دکتری تخصصی را که  بخشی از آنها در حال تحقیق رساله خود هستند. اگر هریک از این تعداد زیاد سرمایۀ انسانی تخصصی و آموزش دیدۀ ایران ،  سالی یکی دو مقاله علمی اثر بخش، تولید ومنتشر بکنند  و بخشی از آنها به اکتشاف تازه و نوآوری واختراع  وخلق ایده و فناوری نیز نایل بیایند  ما  می توانیم شاهد جهش علمی بزرگی در این گوشۀ عالم  بشویم.

 اما این نیازمند ملزوماتی مانند استقلال حرفه ای مجامع علمی و  جریان آزاد مبادلۀ اطلاعات ، تعاملات راحت بین المللی، وسایر ملزومات سیاسی وفرهنگی واجتماعی وحقوقی است که در عرایض قبلی به آنها اشاره کردم. بنده در حد دانش آموز کوچک ، به طور شبانه روزی وهفتگی با تحقیقات مرتبط با این امور سر وکار دارم و در این تحقیقات ، آشکارا می بینم که مهمترین مشکل کار تولید علم در ایران کنونی ، چیزهایی از قبیل  موانع مدیریتی ، سیاستی ، ایدئولوژیک ، سیاسی و فرهنگی  وانگیزشی است. یکی دو روز پیش دوست محققم که دارد یک فرصت مطالعاتی در خارج را به اتمام می رساند وتحقیقی در حال پایان یافتن در دست اوست، به استناد مطالعۀ موردی جدید خود در یکی از اصلی ترین و مطرح ترین دانشگاه های بزرگ وبا سابقۀ ایران می گفت که هفتاد وچند درصد دانشجویان دکتری آن دانشگاه در فکر مهاجرت هستند.   

آیا می‌توان گفت در دهه ۸۰ با افول فعالیت سیاسی دانشجویان نسبت به دهه‌های قبل روبرو بوده‌ایم؟

بله  وبه نظر بنده به عنوان مطالعه کنندۀ کوچک مسائل دانشگاه، این یک مشکل جدی برای آیندۀ هم علم وهم کشور  است. شهروند جوانی که در پر تب وتاب ترین دورۀ رشد فکری و اجتماعی ودر محیط پرسشگری ودانشجویی  نتوانسته باشد  ابراز وجود و مشارکت راحت بکند و خود را عیان وبیان بکند ، و رفتار مشارکت خواهی او تا حد کیفر انضباطی و محرومیت تحصیلی برایش هزینه داشته باشد ،  چگونه  وقتی نخبه ای حرفه ای و نیرویی متخصص شد ، خواهد توانست از حسّ سنگین  آرزوهای سرکوفت شده اش رهایی یابد؟ چگونه می تواند از احساس بیگانگی اجتماعی  واز درد مزمن شکاف ملت ودولت خلاصی پیدا بکند؟

وانگهی خلاقیت کردگاری ، مخالفان ومنتقدان را برای تحول وتعالی جوامع به عرصه وجود فرامی خواند و  گویا  طرح شگفت انگیز کلانی ، این سرمایه های پر جنب وجوش انسانی را برای پویشهای درونی جامعه ما به ودیعه  می نهد و ارزانی می دارد و ما خداوندگاران!  با پس زدن آنها ، این سرزمین را از ساز وکارهای طبیعیِ ایمنی شناختی و  از نظام سلامت اجتماعی و  رشد وپویایی محروم می سازیم. 

دانشگاه؛ کارخانۀ تولید متخصصان قالب ریزی شده  نیست. دانشجویان نیامده اند که در دانشگاه  فقط واحد بگذرانند ومدرک بگیرند وسپس به استخدام در آیند و به آدم سازمانی تقلیل پیدا بکنند. زندگی دانشجویی وفرهنگ دانشجویی از مهمترین مباحث تخصصی  آموزش عالی است. رشد وبالندگی دانشجو( SD) بحثی بسیار جدی در مطالعات آموزش عالی است. دانشجو فقط علائق شناختی فنی وابزاری ندارد ، بلکه علائق شناختی ِ  تفسیری وارتباطی وانتقادی او مهمتر است. دانشجو نیازبه ابراز هویت فردی وگروهی دارد،  نیازهای فکری و منزلتی و اجتماعی دارد، در گیر با چالشهایی مانند سنت وتجدد است . مسائل دانشجویان لزوما منحصر به مسائل خاص صنفی ورفاهی وبیولوژیک نیست ، آنها انواع نیازهای دوستی وقومی و فرهنگی و سیاسی و معنوی و خود شکوفایی  وتحقق ذات دارند و تربیت آنها برای آیندۀ کشور بدون پذیرش مشارکت همه جانبۀ آنان میسر نمی شود .

از سوی دیگر افکار وگرایشهای دانشجویان بنا به سرشت خویش  متکثر است .  دینی وسکولار ، لیبرالی وچپ، ملی وقومی، موافق  ومخالف هستند. تنها راه این است که این همه نگاه مفرط امنیتی و انضباطی بردانشگاه و فرهنگ حاکم نشود . مداخلات آشکار ونهان نهادمندی که  ایدئولوژی حکومتی در دانشگاه  و بر دانشگاه دارد ، از مهمترین اسباب تنش زایی سیاسی دانشگاه است.  مدیریت فرهنگی دانشگاه جزوی از اداره حرفه ای آن وتابع قواعد تخصصی آموزش عالی است . استقلال آکادمیک به معنای استقلال دانشگاه در  مدیریت آزاد منشانۀ  مسائل دانشجویی هم هست.  از این طریق می توان  فضایی منصفانه به دور از  انحصار و خشونت  در دانشگاه داشت تا نیازهای متنوعی که عرض کردم  از طریق فوق برنامه های مسالمت آمیز در دانشگاه فرصت کافی برای بروز پیدا بکند و نظمی  درونزا به خود بگیرد وقاعده مند بشود وحساب درس وبحث ویادگیری های تخصصی  و هنجارهای آکادمیک را نیز نگه بدارد و دانشگاه را نه ابزار ایدئولوژی دولتی ونه دفتر  احزاب سیاسی مخالف بخواهد .

جنبشهای دانشجویی می توانند  محیطی پر نشاط برای تمرین گفتگو و توافق و هم زیستی در عین اختلاف نظر باشند  و فرصتی برای نخستین تجربه های مشارکت سیاسی  ومدنی  و خلاقیت و مسؤولیت  ملی بهترین فرزندان این سرزمین  از طریق  نقد  در حوزۀ عمومی فراهم بیاورند. گذشته از این  دانشگاه  حسب تعریف ، نهاد تولید و مبادلۀ  فکرومعنا و کانون نقد و پرسشگری و شکاکیت علمی و کثرت اندیشی است واگر به برج وباروی تک اندیشی و تک صدایی  تقلیل پیدا بکند وجزوی از نظام دولتی وایدئولوژیک  محسوب بشود ، دیگر برازندۀ نام دانشگاه نیست  و نمی تواند هم سهمی درخور ، در توسعۀ پایدار علمی واجتماعی داشته باشد.

فایل پی دی اف متن گفتگو را می توانید از اینجا دریافت کنید

چگونه می توان دانشگاه های با کیفیت داشت؟

              خلاصه و ویراستۀ مصاحبه با فراستخواه

چاپ شده در نشریه پیام آموزش ، ش8، آبان 1389، صص2-4

1. با عنایت به تخصص و تجربه ای که در حوزه مباحث آموزش عالی دارید، بفرمایید مهمترین چالش های فعلی و پیش روی آموزش کشور کدامند؟

جامعۀ ما بدون تثبیت آمادگی های لازم و در شرایط درونی نامناسبی ،  به جهانی در حال دگرگونیهای عمیق پارادیمی و ساختاری و دورانی  پرتاب شده است. عواملی مانند انفجار اطلاعات، توسعه ارتباطات، انقلاب الکترونیک، تحولات مفهومی در نظام­های قدرت و ثروت و تغییرات بنیادین فرهنگی، جوامع انسانی را در معرض تحول سریعی قرار داده است. اما در چنین دوره ای حساس وپرشتاب ، متأسفانه  ما با موانع بازدارندۀ جدی از درون  دست به گریبانیم.

امروزه نه تنها وسایل نیل به اهداف،  پی در پی  تغییر پیدا می کنند ، خود اهداف نیز مرتب «باز تعریف» می شوند. ولی ما همچنان به درک سطحی از اهداف ، و به شیوه های منسوخ ،  توسل  می جوییم وگاهی تشبّث  هم می کنیم. آموزش عالی در دنیا در حال دگرگونیهای ژرفی است. برنامه­های آموزشی و پژوهشی، در حال تحول هستند . دانشگاه ها  مراودات محیطی  و قابلیت انعطاف و  مسأله گرایی خود را روز به روز بیشتر می کنند . نمونه اش  فرا رشته ها  و میان رشته­ هاست. نقش نهادهای غیردولتی در  آموزش عالی افزایش می یابد . دانشگاه ها روز به روز  احساس می کنند که باید بیش از پیش برون گرا و پاسخگو به جامعه بشوند. فرایندهای در حال رشد جهانی شدن  و  آزاد شدن  و فناوریهای اطلاعات و  ارتباطات سبب شده است که دانشگاه ها به عنوان نهادهای تفکر ومعنا  ، از قیمومت دولت ها بیرون بیایند و با جامعه  و جهان اجتماعی ارتباط داشته باشند.  این در حالی است که  دانشگاه های ما از موقعیت مساعد و شانس لازم برای همراه ساختن مبتکرانه وخلاق خود با آهنگ تحولات پیشرو جهانی برخوردار نیستند . چون مدیریت  آنها وفضای کاری آنها تحت تأثیر شرایط و وضعیت کلان کشور است.  

دانشگاه ها در قرن بیست و یکم می کوشند تا با مسائل مهمی مانند «تناسب» با نیازهای نوپدید جامعه  ،کیفیت  ومطابقت با استانداردهای جهانی و  همکاری بین­المللی به صورتی هوشمندانه مواجه بشوند. اما آموزش عالی ما از جهات بسیاری در چنین زمانۀ متحولی ، دچار پس افتادگی اسفباری شده است. دانشگاه­ها نمی توانند تحت قیمومت حکومت­ها با قافلۀ سریع یادشده همراهی بکنند. دولت ، یک حامی عمومی برای دانشگاه  ومخاطب و مشتری آن  ودوست آن شناخته می­شود نه مداخله گر  وآقابالاسر.

آموزش‌عالی و علم در دنیای امروز نه یک کالای تجمّلی بلکه کالایی ضروری و شبه عمومی است،  اما در جامعه ما  جایگاهی حاشیه‌ای دارد. در زندگی مبتنی بر دانش ، دانشگاه فقط یک نهاد خاص ویک پردیس محدود نیست. دانشگاه به معنای  ساختمان­ و فضا ومکان  متمایزی  نیست، دانشگاه حسب  تولید فکر و معنا و ظرفیت های مشاوره تخصصی و خدمات علمی و فنی ونقد وروشنگری اجتماعی ، در همه بخش­ها حضور و مشارکت دارد، هر جا فکر ودانش هست ، هرجا  یک بستۀ اطلاعاتی (به صورت ذهن، کتاب، نرم افزار و ...) به کار می­آید، هر جا که دانش آموخته و متفکر و منتقد وکارشناس و متخصصی مورد نیاز است؛  در کارخانه، بازار، خدمات، بیمارستان، مدیریت، برنامه­ریزی، فرهنگ و محیط زیست ودر درون خود دولت ، هرجا و هروقت که نیاز به دانش ومعنا هست( که همه جا وهمه وقت نیز چنین است ) دانشگاه نیز همان جاباید باشد.

دانشگاه فقط به پشتوانۀ  استقلال، خودگردانی و آزادی­های آکادمیک وبا مدیریتهای مستقل حرفه ای   و از طریق همکاریهای آزاد بین المللی است که می تواند  این رسالتها را بر عهده بگیرد  و جوابگوی به جامعه بشود و در امحای فقر، بیسوادی، گرسنگی،آسیبهای اجتماعی ،بی هنجاری، بیگانگی، ترس واضطراب،  بیماری، ودر روشنگری درباره آثار زیانبار  عدم مدارا، خشونت و زوال محیط زیست و غیر آن ، مشارکت جدی و نقش مؤثر ایفا بکند.

3. از نظر جنابعالی کیفیت دانشگاه به چه معناست و کلیدی ترین مؤلفه های تأثیرگذار در آن چیست؟

رویکرد های مختلفی به کیفیت وجود دارد. در رهیافت تعالی‌گرا، کیفیت دانشگاه  به معنای گسترش کرانه های دانش واکتشاف بشری و تولید فکر ومعنا ست،  در رویکرد کاربردگرا و مشتری‌گرا ، کیفیت دانشگاه از طریق رضایت دانشجویان و استخدام کنندگان و مشتریان وذی نفعان مختلف نسبت به  تولیدات و برون دادها و نتایج  دانشگاه ها معنا می شود.  بنا به یک رویکرد دیگر ، کیفیت آموزش عالی منوط به به کم وکیف  ارزش افزودۀ نهایی است که  در سطوح ملی وجهانی ایجاد می کند. برای اینکار  ارزش بروندادهای اولیه، واسطه ای ونهایی  آموزش عالی  با ارزش دروندادهای آن  سنجیده می‌شود.  کیفیت آموزش عالی بستگی به این دارد که  چقدر می تواند نیازها و انتظارات بیان شده یا ضمنیِ ذی‌نفعان مختلف اجتماعی را حداقل  در سطح رضایت و ترجیحاً در سطحی بالاتر، براورده بکند. کیفیت ترکیبی از کارایی، اثربخشی، بهره‌وری، پاسخگویی و نوآوری است.

 البته باید عرض بکنم که تعریف کیفیت ممکن است  تحت تأثیر ایدئولوژیهای مختلف قرار بگیرد. مثلاً ایدئولوژی سنتی دولت‌گرایی، کیفیت را به اجابتِ سیاستهای دولت و رعایت قوانین او و در معنای پاسخگویی صوری به دولت ، فرو می کاهد و یا برعکس، ایدئولوژی بازار که  اخیراً سعی می شود آن را جهانی بکنند ؛کیفیت علم را ، بیش از اندازه ،  به  کاربرد و مصرف  تقلیل می دهد. در حالی که در رویکردهای انتقادی ، کیفیت دانشگاه به این است که نقد وروشنگری اجتماعی و فرهنگی بکند وبه تغییر و تحول و توسعۀ متوازن پایدار  و به بهبود شرایط بشری کمک بکند، اگر بخواهم از تعبیر یکی از صاحب نظران خوب استفاده بکنم کیفیت دانشگاه در این است که به تقریر حقیقت  و تقلیل مرارت کمک بکندو به ارتقای کیفیت زندگی مردمان یاری برساند .

وودهاوث، تعریف جامعی از کیفیت  در آموزش عالی  به دست داده است  وآن  «تناسب یا جور بودن با هدف» (FFP) است. مردمان و نهادها و جامعه ،  اهدافی  دارند و آموزش عالی باید  خود را مرتب با این اهداف  بیازماید  وجفت وجور بکند. اما باید  درنظر بیاوریم که این مردمان فقط گروه های خاصی  نیستند بلکه همه  مناطق سرزمین ، همه اقوام ایرانی، همه گروه های اجتماعی و نسلها و نهادها و ذی نفعان و نیز همه متفکران ومنتقدان مستقل خارج از دولت را در برمی گیرد. 

برخی منتقدان در برابر تعریف وودهاث ، گفته اند کیفیت نباید فقط به  جور بودن با هدف محدود بشود بلکه خود اهداف نیز باید مورد بررسی قرار بگیرند و اینجاست که  کیفیت به عنوان «تناسب خود هدف» (FOP) تعریف  می شود. وود هاوث جواب داده است که این نیز  در تعریف عام FFP می‌گنجد، چون در واقع مقصد اصلی این است که خود اهداف نیز به طور مداوم و با توجه به تحولات جهان اجتماعی، محیط و تکنولوژی و شرایط  بازار و با عنایت به  پویش‌های فکری یاران وذینفعان و  رقبا و غیر آن  مورد بازنگری قرار بگیرد و روزآمد تر  وکارامد تر و کیفی تر بشود.

4. جنابعالی در ارتباط با تضمین کیفیت دانشگاهی ، مطالعۀ تطبیقی بر روی 16 کشور جهان  انجام داده اید وآن را در کتابی منتشر کرده اید لطفاً مهمترین نتیجه این مطالعه را بصورت اجمالی بیان فرمایید.

اینجانب  با یک بررسی تاریخی ، چند مشکل جدی را در باب کیفیت آموزش عالی در ایران ردیابی کردم که ده  مورد از آن را فقط برای نمونه عرض می کنم:1. سایه عوامل سیاسی – ایدئولوژیک بر نظام آکادمیک و حرفه‏ای و علمی و تخصصی کشور 2. میل سیستم دولت به مداخله گری  در کار وبار دانشگاه و کنترل بیرونی و دیوانسالار آن ، 3. سایه دستگاه دولت بر ارزشیابی و فقدان  نهادهای واسط 4. غلبه رویکرد اداری بر  رویکرد علمی در ارزشیابی ، 5. تمایل دولت به کنترل فرایندها تحت تأثیر اقتصادِ سیاسیِ نفتی 6. فقدان نظام مدرن وکارامد  اطلاعات آموزش عالی با مشارکت خود دانشگاه ها ،7. مشکلات موجود در زمینه های لازم  برای «خود –ارزیابی» و ارزیابی درونی دانشگاهیان، 8. عدم امکان توسعه و  مشارکت نهادهای غیردولتی حرفه‏ای  وتخصصی برای اعتبار سنجی و ارزیابی بیرونی توسط همتایان دانشگاهی وسایر ذی نفعان اجتماعی، 9. تمرکزگرایی، تصدی‏گری و تعدد متولیان خود- خواندۀ دولتی  10.  موانع موجود بر سر راه استقلال دانشگاهی  و خودحسابرسی آنها وآزادی آکادمیک.

5. جنابعالی به عنوان یکی از متخصصین ، آینده کیفیت آموزش عالی ایران را چگونه ترسیم می نمایید؟ چه توصیه ها و پیشنهادهایی برای بهبود و ارتقای کیفیت آتی آن دارید؟

تحلیل مقایسه ای کشورهای مختلف و  تجارب بین‌المللی نشان می دهد که  درباب  تضمین کیفیت آموزش عالی  اصول وهنجارهای مورد توافقی در جهان وجود دارد.  ما نیز باید ارزیابی آموزش عالی خودمان را در سطح ملی با این ترازهای جهانی همراه بسازیم. برای مثال این در دنیا به یک هنجار اجماعی در باب کیفیت تبدیل شده است که  هدف از تضمین کیفیت دانشگاه ها  ،  بهبود و ارتقای درونزا در خود دانشگاه ها و دپارتمانهای آنهاست( نه تحمیل چیزی بر آنها از بیرون). هنجار دیگر این است که  معیارگذاری برای ارزشیابی آموزش عالی نباید  شکل دولتی به خود بگیرد بلکه باید توسط سازمانهای مستقل حرفه ای صورت بپذیرد.

 در دنیا همچنین اجماعی وجود دارد که «خود – ارزشیابی» (ارزیابی درونی داوطلبانه) در دپارتمانها وواحدهای دانشگاهی، پایۀ اولیه و مستند اصلی تضمین کیفیت است و ارزیابی بیرونی توسط همتایان علمی و تخصصی به همراه دیگر ذی‌نفعان بیرونی به عنوان گام دوم در طول ارزیابی درونی و با داوطلب شدن گروه های آموزشی دانشگاه ها صورت می گیرد.  چارچوبهای راهنمای لازم برای ارزیابی بیرونی باید  توسط نهاد های ذیصلاح حرفه ای (ونه دولت)  تنظیم بشوند و باید  قابل انعطاف باشند. ‌ارزشیابی آموزش عالی  بدون فعالیت و مشارکت نهادهای حرفه‌ای و تخصصی غیر دولتی در  اعتبار سنجی  وبدون رسانه های مستقل غیر دولتی به سامان نمی رسد. کیفیت  آموزش عالی در انزوا وبدون تعاملات بین المللی و بدون تعهد به هنجارهای جهانی تعریف نمی شود وبه قضاوت عمومی معتبری  نمی رسد. نهادهایی بین المللی در کیفیت دانشگاه  وامر اعتبار سنجی وجود دارد که ما در هیچیک عضو نیستیم. با این انزوا وسوء تفاهم جهانی که با آن دست به گریبانیم ، دانشگاه هایمان نیز متضرر می شوند.

  از سوی دیگر تجربیات جهانی حاکی از آن است که الگوهای نرم و حمایت‌گرا در  ارزشیابی  که بر کنار از مداخلۀ دولت  وبه صورت  داوطلبانه و بر مبنای استقلال دانشگاهی وآزادی علمی  باشند، اثربخشی مطلوبتر و پایدارتری نسبت به الگوهای سخت  و نظارت‌گرا با مداخلۀ دولتی دارند. دیدگاههای دانشجویی از منابع مورد اعتنا در ارزشیابی کیفیت یاد دهی ویادگیری در دانشگاه ها به شمار می رود. کما اینکه دیدگاههای دانش آموختگان واستخدام کنندگان و ذی‌نفعان بیرونی در بازار کار نیز  در ‌ارزشیابی آموزش عالی  منظور می شود.

برای شرایط ایران،  بنده از سیاه مشق های  ناچیز خود به این نتیجه رسیدم که تضمین کیفیت آموزش عالی در جامعۀ ایران با تمرکز گرایی وتصدی گری دولتی اصلا میسّر نمی شود ، بلکه از طریق ایجاد شبکه ای از دانشگاه ها و همۀ ذینفعان اجتماعی و با ایجاد  وتوسعۀ « نهادهای واسط دولتی ـ دانشگاهی» به سامان می رسد. از سوی دیگر در جامعۀ ایران  با ساختار اقتصادی خاصی که دارد، حمایت اعتباراتِ عمومیِ تشویقی توسط دولت برای ارتقای کیفیت مؤسسات وبرنامه های آموزش عالی در یک شرایط تعریف شدۀ شفاف ورقابتی  ضروری است. رویکرد فلسفی مناسب برای ارزشیابی آموزش عالی ایران، رویکرد انتقادی مبتنی بر انگیزش، دلبستگی، گفتگو، همکاری، توانمندسازی و مشارکت درونزا با هدف تغییر پایدار از طریق بهبود مداوم کیفیت است. سرانجام  الگوی ارزیابی درونی و بیرونی ( اعتبارسنجی )با همکاری وتعامل شبکه ای از کلیّۀ ذی نفعان مانند دانشگاه ها،انجمنهای علمی ،نهادهای غیر دولتی، دولت وبازارکار؛ مطمئنا  گزینۀ مناسب‌تری برای دورۀ گذار آموزش عالی ایران به ترازهای کیفیت جهانی( کلاس جهانی) است.

اینجانب برای نخستین بار در کشور به عنوان یک دانش آموز کم بضاعت برای بررسی موضوع کیفیت دانشگاه،  هم از  روش GT ( «نظریه داده بنیاد» یا «نظریه مبنایی» ) و هم از  نقشۀ شناختی(Cognitive Map ) استفاده کردم، در این زمینه از چند استاد برجسته بسیار بهره علمی گرفتم؛ در صدر آنها پروفسور عباس بازرگان  صاحبنظر فرهیخته در روشهای تحقیق کیفی بود، همچنین از  استاد فقید، شادروان دکتر کارو لوکس ، ونیز از استاد ارجمند جناب دکتر قاضی طباطبایی استاد دانشگاه تهران کمک علمی فراوان گرفتم، بر مبنای این تحقیقات و از شواهد کافی به این استنتاج نایل آمدم که چند چیز می تواند  کمک بکند که کیفیت دانشگاه  در این کشور بخت بیشتری داشته باشد ، یکی شاخص‌های توسعه نهادهای غیردولتی( در اقتصاد و در نظام حرفه ای و از جمله در امر تضمین کیفیت واعتبار سنجی ) است ، دیگری شاخص توسعة انسانی( شامل نشانگرهای  آموزش ، سلامت و درآمد) است ، سومی بسط دمکراسی و گسترش فرایندهای عرفی شدن  وابراز وجود انسان ایرانی به عنوان نشانه هایی از بلوغ جامعة‌ ایران است   و  چهارمی تنوع اعتباراتِ آموزش عالی به عنوان پشتوانۀ خود فرمانی دانشگاه هاست . متأسفانه در همه این شاخصها ، نشانه هایی که  بنده در پژوهش خود درباب کشورمان به دست آوردم ، بسیار نگران کننده بودند.

توصیه های برآمده از تحقیق بنده این بود که برای ارتقای کیفیت دانش در کشور باید از دولت، تمرکز زدایی و تصدی زدایی ومداخله زدایی بشود، دولت حامی و دوست دانشگاه باشد نه مدعی آن، بخشهای غیر دولتی تقویت بشود وشرایط  رقابتی به وجود بیاید ، انجمنهای علمی ونهادهای حرفه ای وتخصصی غیر دولتی رشد بکنند ، فرایندهای عرفی شدن پیش برود ، فکر دمکراسی وفرهنگ دمکراسی و ترتیبات واقعیِ نهادمند آن گسترش یابد ، فرصتهای برابر دسترسی شهروندان ایرانی به آموزش عالی( بدون محدودیتها) تعمیم  پیدا بکند و بر تنوع منابع مالی واعتباری دانشگاه ها ومؤسسات آموزش عالی افزوده بشود.

6. جنابعالی از جمله اساتیدی هستید که در تنظیم بخشی از برنامه های چهارم و پنجم توسعه – بخش آموزش عالی – نقش عمده ای داشته اید، فکر می کنید راهبردها و سیاست های این برنامه ها تا چه حد براساس واقعیات موجود نوشته شده است و عملکرد برنامه های قبلی را چگونه ارزیابی می نمایید؟

در فرایند  تدوین برنامه سوم وچهارم ، سهم ناچیزی در ارائۀ دیدگاه های کارشناسی و نوعا انتقادی داشتم که متأسفانه بخش اعظم آنها در تصویب نهایی نادیده گرفته شد. بخشی از آنچه  تصویب شده بود نیز ، در عمل چندان اجرا نشده است. نمونه اش احکام مربوط به استقلال دانشگاه ها و نیز آموزش عالی حرفه ای بود.  در  اوایل کار تدوین برنامه پنجم  مجموعه ای از  اصول و اهداف وراهبردها  به همراه  9 مادۀ قانونی پیشنهاد کردم که متأسفانه هیچ یک از این 9 ماده  در تدوین نهایی برنامه پنجم  مورد توجه قرار نگرفت!

 استقلال دانشگاهی و آزادی علمی از ارزش‌های مرکزی آموزش‌عالی است که قبلا تحت نفوذ گفتمانهای پیشرو جامعه، در برخی از اسناد رسمی آموزش‌عالی مانند قانون وزارت و قانون برنامه چهارم توسعه مورد تصریح قرار گرفته بود. ماده 10 قانون وزارت به ادامة سیاست تمرکز زدایی، افزایش اختیارات هیأت امناء، تقویت شوراهای علمی و تقویت مدیریت دانشگاهها تأکید کرده بود. در بند الف ماده 49 قانون برنامه چهارم توسعه تصریح شده  بودکه دانشگاهها و مؤسسات آموزش‌عالی و پژوهشی براساس آیین‌نامه‌ها و مقررات اداری، مالی، استخدامی و تشکیلاتی خاص و مصوب هیأتهای امنای خود، بدون الزام به رعایت قانون محاسبات عمومی، قانون استخدام کشوری و سایر قوانین و مقررات عمومی اداری، مالی و استخدامی اداره بشوند و اعتبارات هزینه‌ای، از محل بودجه عمومی دولت براساس قیمت تمام شده و به عنوان کمک به آنها پرداخت بشود. اما بسیاری از این اصول ، همچنان در هاله ابهام و تعویق مانده اند یا با موانعی دست به گریبان اند. جهت‌گیری برنامه چهارم معطوف به نوسازی دولت با تأکید بر اثربخشی، کارایی و بهره‌وری، از طریق رفع تصّدی‌گری و مشارکت مردم و بخش غیردولتی در کشور بود که به دلیل شرایط مدیریتی کشور معوق ماند.

پارادایم‌ها، مفاهیم و محیط ملی وجهانی آموزش عالی در حال دگرگونی است ولی سیاستها و ساختارهای ما از آنها عقب مانده است.  برای مثال در دنیای امروز روشهای تدریس سنتی موضوعیت خود را از دست داده‌اند و به جای آنها الگوهای نوین و  متحولی از یادگیری- یاددهی فعال و مشارکتی آن هم معطوف به مسائل جامعه ضرورت یافته است. الگوهای «علم سبک 2» و « علم بزرگ» وعلم موج سومی به میان آمده است. در حالی که حتی علم مدرن «سبک 1» نیز  بویژه در حوزۀ علوم انسانی واجتماعی ، در جامعۀ ما مورد بی مهری قرار می گیرد. ما نه تنها جامعۀ چندان علم برانگیز وعلم نواز نداریم  حتی احیانا علوم اجتماعی مدرن در آن رسما به مثابۀ یک تهدید معرفی می شود. مدیریت  وریاست دانشگاه در این کشور، متأسفانه پستی سیاسی بوده است.

    در حال حاضر ما شاهد موج تازه ای از مهاجرت  نخبگان علمی و آموزش‌عالی  به عنوان مهم‌ترین سرمایه‌های کشور در عصر اطلاعات و ارتباطات و جامعة دانش هستیم.  نه تنها خط‌مشی‌های مناسب حمایتی و ملزومات قانونی و مدیریتی برای  چرخش مغزها با هدف استفاده بیش از پیش از قابلیتهای موجود در کشور و گسترش تعاملات و همکاریهای علمی بین‌المللی نداریم،  عوامل منفی و دافعه نیز زیاد است.

بخش اعظمی از مقررات و آیین‌نامه‌ها در آموزش‌عالی   ناکار آمد و دست و پاگیر است . دیوانسالاری وایدئولوژی دولت ، در اغلب موارد  بر زندگی علمی ودانشگاهی چیره شده است و  مانع بروز و شکوفایی بسیاری از قابلیت‌های بالقوه آموزش‌عالی در کشور است . ما نیاز به  تحوّل در محیط حقوقی و اصلاح قوانین و مقررات زدایی داریم . دانشجویان سرمایه های جایگزین ناپذیر جامعه ما هستند و مخدوش شدن حقوق آنها و هر لطمه به سرزندگی ونشاط تحصیلی و علمی واجتماعی  آنها نه تنها از حیث حقوق انسانی گناهی نابخشودنی است، به منافع ملی ما نیز  ضایعات غیر قابل جبران وارد می آورد ، متفکران و دانشمندان ، مهم‌ترین پشتوانه‌های برنامه‌های توسعة ملی ما هستند و بدون منزلت اجتماعی و حقوق و آزادی علمی ومشارکت مؤثر  آنها نمی توان آینده ای با کیفیت  تصور کرد. 

 

     فایل پی دی اف

چرا آموزش دانشگاهی در علوم انسانی واجتماعی ، مطلوب نیست؟

متن کامل بحث ارائه شده در همایش «آموزش علوم انسانی»، پژوهشکده مطالعات فرهنگی واجتماعی

25 آبان 1389 دانشگاه تهران، دانشکده مطالعات جهان، سالن حنّانه

ابتدا لازم است روشن کنم که مراد بنده از آموزش دانشگاهی ، فرایند یاددهی ویادگیری  در کلاسهای درسی  علوم انسانی  واجتماعی است.  این فرایند به زعم بنده که خود بیش از دو دهه است در دانشگاه های مختلف کشور عهده دار تدریس  بودم ، در مجموع وضعیت مطلوبی ندارد.

مراد اینجانب از آموزش مطلوب این است که به سخنرانی یکطرفه وکلی گویی بسنده نشود، انتقال یکطرفه و صوریِ مجموعه ای ملفوظات و محفوظات خالی  نباشد، جرّ و بحثی در کلاس دربگیرد؛ میان دانشجویان با هم و  همۀ آنها با استاد ، گفتگویی جدی روی بدهد، دانشجویان به صورت فردی وگروهی وبا راهنمایی استاد دربارۀ موضوعات درس کار بکنند . منظورم از آموزش مطلوب ، تدریسی آزاد وراحت و برکنار از خودسانسوری  است، آموزشی که خود  با تفکر انتقادی همراه است و تفکر انتقادی را نیز پرورش می دهد،  به موقعیتهای واقعی و مصداق ها ی عینی  در زندگی روزمرۀ اجتماعی توجه می کند، دانشجویان در آن  فعال اند ونه منفعل، پرسش می افکنند ، پاسخهای واقعی ونه صوری وکلی می شنوند، دیدگاه های متنوعی به میان می آید، اختلاف نظرها مطرح می شود ، صورت مسأله ها پاک نمی شود . مرادم از  آموزش مطلوب ، در واقع  نوعی تفکر جمعی و پژوهش جمعی  با تسهیلگری استاد است و  واجد عنصر خلاقیت،  ابداع  اکتشاف، مباحثه و نقادی است ، معطوف به  تشخیص مسأله  و  تبیین مسأله و  حل مسأله  است. در جهت پرورش قدرت  تجزیه وتحلیل و استنباط مستدل  دانشجویان است و ظرفیتهای  خود-تأملی آنها را ارتقا می دهد.  فرض بنده این است که در جامعۀ کنونی و در آموزشهای دانشگاهی علوم انسانی واجتماعی ، امکان این نوع از یاددهی ویادگیری وجود ندارد.

بنده برای بررسی مدعای خویش از سه مقدمه استفاده  می کنم:1. مقدمۀ جامعه شناختی 2. مقدمۀ سیاست شناسی و3. مقدمۀ آموزش شناسی

یک.مقدمۀ جامعه شناختی

یاددهی -یادگیری  ماهیت صرفأ فنی و پداگوژیک ندارد . شناختی که در کلاس درس روی می دهد، یک سازۀ اجتماعی است و تحت تأثیر وضعیت یک جامعه برساخته می شود، این خصیصه در علوم انسانی واجتماعی  به بیشترین مقدار خود می رسد. آموزش علوم انسانی واجتماعی  به شدت با شرایط سیاسی واجتماعی وفرهنگی جامعه درگیر است . این آموزشها معمولا در معرض تقلیل یافتن به  ابواب جمعی ایدئولوژیکی دولت هستند. در نظامهای تمامی خواه این گرایش وجود دارد که  تدریس و یادگیری کلاسی در خدمت بازتولید فرهنگ رسمی قرار بگیردو تحت تفوق  ایدئولوژیکی دولت باشد.

از سوی دیگر  کلاس درس و محیطهای یاد دهی ویادگیری بویژه در علوم انسانی واجتماعی ، همان گونه که تحت تآثیر ساختار قدرت از بالا هستند ، چه بسا آغشته به  انواع مقاومت  ها در برابر قدرت نیز باشند. برای مثال وقتی از بالا «فرهنگ مذکر» بر کلاس سایه می اندازد، از پایین نیز ایدئولوژی فمنیسم به مقاومت برمی خیزد، در نتیجه کلاس درس معرکۀ تنازع هویتها می شود و آنچه در این میان برباد می رود عطش جستجوی حقیقت و منطق علمی است.  آموزش علوم انسانی واجتماعی بنا به سرشت خود ، از جنس معرفت  است و باید  وفاداربه حقیقت باشد اما چند چیز ممکن است با  این معرفت وحقیقت  مشکل داشته باشند وآنها عبارت اند از : قدرت، منزلت، شریعت و ثروت. یکی از مسائل آموزش علوم انسانی واجتماعی این است که چگونه در میدان نیروهای قدرت و منزلت وشریعت و ثروت، متعهد به  معرفت علمی  وحقیقت علمی  باشد.

دو. مقدمۀ سیاست شناسی

موضوع دیگر ، تأثیر سیاستهای عمومی یک جامعه بر آموزش های دانشگاهی است. برای همۀ انواع آموزش های دانشگاهی  مهم وتعیین کننده است که سیاست های عمومی جامعه چگونه باشد اما این موضوع  در آموزش علوم انسانی واجتماعی  دوچندان است. سیاستها گاهی به صورت آشکار  می خواهند در محتویات آموزشهای علوم انسانی واجتماعی  در دانشگاه ها دست ببرند و آن را به اهداف خاص سیاسی ایدئولوژیک ومسائل قدرت ومنافع وابسته بکنند وماهیت معرفتی و وفاداری به حقیقت علمی را در آن مخدوش سازند. گاهی نیز این کار به صورت صریح نیست. یعنی در متون سیاستی گاهی حرفهای خوب خوب هم  به چشم می خورد ولی در عمل رفتار دیگری صورت می گیرد. در حقیقت ، سیاستهای پنهان «نانوشته»‌ای  نیز در ذهن سیاستگذاران  وسیاستگزاران رسمی وجود دارد که نه می نویسند ونه می گویند ولی به اجرا در می آورند.

وانگهی سیاست های آشکار نیز آن‌طور که بر روی کاغذهای اولیه مقرر و نهایی می‌شوند، در عمل به اجرا درنمی‌آیند. محققان علم سیاست مانند  پرسمن و ویلداوسکی، این موضوع را مورد بررسی قرار داده اند که چگونه زمینه‌های موجود سیاسی واقتصادی و فرهنگی ، می تواند سبب شود که  متنِ  ظاهری وآشکار سیاست‌ها اجرا درنیایند.  ساخت قدرت  و ویژگیهای ساختاری و موقعیتی  موجب می‌شوند که خط‌مشی‌های آشکار و نوشته شده، در عمل مسیری دیگر ی  می پیمایند. چه بسا از اهدافِ و ضوابط رسماً تعریف شده، در سطوح اجرایی و عملیاتی، معنای دیگری به عمل می‌آید و مسیر دیگری در پیش گرفته می‌شود و کارکردهای پیش‌بینی نشده‌ای از آن‌ها ظاهر می‌شود. برای همین بوده که اساساً در مطالعات سیاست( policy Studies  ) ، «اجرای خط‌مشی»، خود به عنوان حلقه‌ای از فرایند خط‌مشی‌گذاری تلقی شده است .

مقدمۀ آموزش شناسی

در نظریات آموزش و یادگیری،  معمولأ چهار رویکرد عمده از هم متمایز می­شود:  رویکرد نخست یعنی رفتارگرایی ،مبتنی بر اهداف رفتاری است   ، رویکرد دوم  ؛   شناختی است و بر یادگیری چگونه آموختن تأکید دارد، رویکرد سوم  ؛  انسان گراست ودر آن چیزی که اهمیت دارد یادگیری خود گردانی است  و  سر انجام رویکرد چهارم ؛ اجتماعی- موقعیتی است وبر  اجتماعی شدن و حل مسأله تأکید می کند . الگوهای آموزشی در صورت توقف سطحی در رویکرد نخست ، به حافظه گرایی و مدرک گرایی سوق می یابند، در حالی که  با رویکردهای دیگر بر عنصر توسعۀ شناختیِ یادگیرنده،پرورش قابلیت های اکتشاف ،ابداع و نوآوری ،خلاقیت ذهنی و تفکر انتقادی در او، آمادگی برای زندگی ،همکاری خلاق با دیگران، مشارکت فعال اجتماعی  و توانایی حل مسأله  و خود شکوفایی نیز اهمیت می دهند.

هابرماس  از سه نوع علاقه ی شناختی، 1. تکنیکی و معطوف به کارایی 2. ارتباطی وتعاملی ِ معطوف به فهم جمعی ومفاهمه ی بین ذهنی   و 3. وانتقادی معطوف به رهاسازی  بحث کرده است. الگوهای آموزشی نباید  کار خود را به تربیت یادگیرندگانی صرفاً  کارامد  تقلیل دهند بلکه   به یادگیرنده  کمک کنند که بتوانند با دیگران ارتباط رضایتبخشی برقرار بکنند ، در صدد فهم وتفسیر دیگران بربیایند  و در ضمن به طور مداوم  به نقد پیشفرضهای خود ودیگران ونقد سنتها وگفتمانها نیز اهتمام ورزند . 

  نتیجه گیری

این سه مقدمه به ما ممکن است کمک بکند تا بفهمیم که چگونه وچرا  آموزشهای علوم انسانی و اجتماعی در ایران در چنبرۀ سیاست های آشکار و پنهان گرفتار آمده است . سیطرۀ  فرهنگ و سیاست وایدئولوژی رسمی ،  آموزش دانشگاهی ما در علوم انسانی واجتماعی را از پای در آورده است. استاد درس علوم انسانی واجتماعی باید برای تدریس مطلوب علم، سیاستهای تعلیمی کارامدی داشته باشد، دانشجوی درس علوم انسانی واجتماعی باید  سیاستهایی برای یادگیری فعال داشته باشد، اینها در واقع سیاستهای آکادمیک وپداگوژیک و آندراگوژیک هستند که در نظریات تعلیم وتربیت از آنها بحث مبسوطی شده است ، اما سیاستهای هژمونیک وایدئولوژیک، همۀ این ها را مختل می سازد. دیگر نه استاد می تواند به «مدیریت یادگیری» و « تسهیلگری ِ اکتشاف وخلاقیت» بپردازد ونه دانشجو قادر  ویا مایل به مشارکت وجر وبحث جدی برای آموختن فعال و خود – متأملانه است.

 دولت سالاری  و  تفوق یک  ایدئولوژی رسمی بر فضاهای آموزشی،  آموزش علوم انسانی واجتماعی  در ایران را  تا حد زیادی سیاست زده و ایدئولوژی زده کرده است. ذکر شواهد ومسأله های موجود در موقعیت واقعی  چه بسا برای استادن و دانشجویان دردسر ساز می شود. از سوی دیگر گزارۀ پایۀ نیازموده ای در هستۀ گفتمانی بخش مؤثری از دولت در ایران  به صورت ضمنی یا صریح نفوذ داشته است  وآن گزاره این بود که علم مدرن با فلسفه الحادی و مادّی و ارزشهای عقل خود بنیاد و دنیویِ غرب، آغشته است. در این فضای گفتمانی؛ علوم انسانی واجتماعی مانند فلسفه، روان شناسی، جامعه شناسی، حقوق، علوم سیاسی، هنر، اقتصاد و مدیریت؛ مظنونین ردیف اوّل هستند.  هم اکنون در ایران، در گفتارهای رسمی می شنویم که صریحا علوم انسانی جهان مدرن را محیط تهدید آمیزی تلقی می کنند و خواستار آسیب شناسی جدّی علوم انسانی، دشمن شناسی و رصدِ تحرکات دشمن در آن می شوند . این به گمان بنده جز گریز از عقل وفرار از تغییر چیز دیگری نیست. ما اگر نخواهیم در روشنی دانش وآگاهی زندگی بکنیم ، می خواهیم به کجا تکیه بزنیم؟

اکنون چه باید کرد؟ چگونه می توان در جهت  وضع مطلوبی از آموزش علوم انسانی واجتماعی حرکت کرد. مطمئنا راه حل اساسی اصلاحات نهادی در نظام سیاستگذاری  و رفع موانع ایدئولوژیک رسمی وهژمونیک آشکار وپنهان  از آموزش دانشگاهی  است . آموزش یک نهاد اجتماعی است وتا این نهاد اصلاح نشود نمی تواند  وضع مطلوبی پیدا بکند. استقلال دانشگاهی وآزادی علمی استاد ودانشجو شرط لازم آموزش مطلوب علوم انسانی واجتماعی است. برای داشتن آموزش مطلوب دانشگاهی باید کلاسهای درس  از چنبرۀ پرتعارض سیاست وایدئولوژی رسمی آزاد وبرکنار بشود و به  منطق خودش یعنی منطق  جستجوی آزاد علمی و اکتشاف آزاد علمی بازگشت بکند وبر مدار خود قرار بگیرد.

علوم انسانی واجتماعی، سرشت انتقادی دارند . آنها مانند علوم طبیعی نیستند که با اشیاء مادی سر وکار داشته باشند بلکه آنها با مسائل پیچیدۀ عالم انسانی وبا  مسائل مورد اختلاف ، با حق و حقوق و زیبایی و حقیقت و صدق و ارزش و معنا واختیار وقدرت  سروکار دارند. برای داشتن علوم انسانی واجتماعی مطلوب و آموزش کارامد آنها، باید «تحمل ابهام» و «تحمل اختلاف» در جامعۀ ما نهادمند بشود . این به عادتواره های متفاوتی ازفرهنگ آزادمنشی وکثرت گرایی  وبه الگوی متفاوتی از حکمرانی خوب نیاز دارد.  

نسخۀ پی دی اف از اینجا قابل دریافت است

چگونه می شود که هم دانشگاه داشت وهم نداشت!

متن اصلی  مصاحبۀ نشریۀ کتاب هفته با مقصود فراستخواه

درباب کتاب «دانشگاه وآموزش عالی؛ منظرهای جهانی و مسأله های ایرانی»

از انتشارات نشر نی، تهران، 1389

      دانشگاه از آن نهاد هایی است که جامعۀ ما بدون راهبری آن نمی تواند گذار کنونی صعب و دشوار خویش را طی بکند. دانشگاه میدان چالش های سنت وتجدد در جامعۀ ماست وبه تغییرات  آن در جهت نوشدن ورهایی کمک می کند ، رسالت نقد وروشنگری اجتماعی را بر دوش می کشد …. تمرکز گرایی در آموزش عالی وغلبۀ ایدئولوژی بر آن و سیطرۀ سیاست بر علم و دانشگاه  ، سبب شده که نظام علمی ما دچار کژدیسگی  بشود، دانشگاهی که مدیریت آن سیاسی و ایدئولوژیک است، دانشگاهی ناکارکرد وبدکارکرد می شود. یا با علم مدرن به عنوان علم غربی والحادی و استکباری و مانند آن  مخالفت شده است ویا از آن به عنوان ابزاری در جهت اهداف از پیش تعیین شده و  تبلیغات وپروپاگاندای دولتی استفاده شده است ، اینها نظام علمی ما را «دفورمه» کرده است…. دانشگاه داشتن، پروژه ای یا همه یا هیچ است، نمی شود رفع ورجوع امور جامعه با علم را  نپذیرفت و دانشگاه داشت،  یا از دانشگاه سخن گفت وتفکر انتقادی را برنتافت… در پشت دانشگاه انتظاراتی اومانیستی بر اساس تفکر مدرن وجود دارد که از جملۀ آن پرورش شهروند  جدید فعال است. از دانشگاه انتظار می رود که با همان انتظارات اومانیستی مدرن، انسانی مدرن مبتنی بر تفکر مدرن و رفتارهای مدرن تربیت کند.  دانشگاهیان به عنوان گروه مرجع جدید در مقابل گروه های مرجع قدیم، مسئولیت نقد وتغییرات  اجتماعی و فرهنگی دارند… وظیفه دانشگاهها صرفاً تربیت نیروهای متخصص در حیطه تخصصی و تکنیکی خودشان نیست، بلکه دانشگاه ها فرهنگ جستجوی حقیقت، دفاع از حقیقت، یادگیری صلاحیت های زیستن،  کیفیت زندگی، زندگی با دیگران، تساهل، صلح دوستی، زندگی با مخالفان و احساس مسئولیت اجتماعی و رعایت حقوق دیگران را ترویج می دهند… دانشگاه بدون استقلال یعنی «نادانشگاه». استقلال دانشگاهی  از «الزامات ساختی و کارکردی» دانشگاه و اجتماع علمی نشأت می‎گیرد… روند های جاری بازاری شدن ، دانشگاه را در معرض از دست دادن نقش انتقادی قرار داده است و چه بسا آن را به خدمت ایدئولوژیهای سرمایه­داری درمی­آورد. دانشگاه ،یک سازمان اقتصادی نیست که  کارکرد آن به حداکثر سازی سود،فروکاسته شود، فلسفۀ وجودی دانشگاه و اجتماع علمی ،با اندیشیدن و اکتشاف و جستجوی حقیقت گره خورده است…. دانشگاهها بدون تنّوع منابع مالی و اعتباری و درصورتی که وابستگی شدید به بودجه ی دولتی داشته باشند، نمی توانند گوهر استقلال و آزادی علمی خود را صیانت بکنند. همچنین ساختارهای سیاسی غیرمتمرکز و دمکراتیک که درآنها گردش مسالمت آمیز قدرت نهادینه شده است و محیط حقوقی و زمینه های مساعدی که مشارکت ، نمایندگی و خودگردانی ، چرخه ی تصمیم گیری از پایین به بالا و افقی، و فعالیت داوطلبانه مدنی درآن امکانپذیرباشد، ازمهمترین پیش نیازهای استقلالِ دانشگاهی و آزادی علمی هستند… دانشگاه از جمله نهادهایی است که نمی توان آن را محلی و بومی کرد؛ بویژه دولت و سازمانهای مذهبی وسیاسی باید از دخالت در کار وبار دانشگاه به این دستاویز که می خواهند آن را بومی بکنند پرهیز بکنند . دانشگاه ریشه در تفکری علمی دارد که تا حد زیادی  جهانشمول  و میراث مشترک ومشاع  بشری  است و روز به روز هم بین المللی تر وجهانی تر می شود. البته این به معنای  انکار  آن نیست که دانشگاه وعلم باید در خدمت جامعۀ   ملی و محلی  نیز باشد وبه مسائل خاص توسعه و دردها ونیازهای مردم پاسخ بدهد و با فرهنگ  بومی نسبتی درونزا پیدا بکند. اما این کار برعهدۀ خود دانشگاهیان و اجتماع علمی است… ایجاد ساختمان‌ها و برنامه‌های دانشگاهی و رشد کمّی آموزش‌عالی از طریق افزایش پردیس‌ها و مراکز و افزایش جمعیت دانشجویی، فرایندی گمراه کننده خواهد بود اگر از رهگذر آن؛ دانشگاه های ما  نتوانند کارویژه های نقد وروشنگری اجتماعی و تربیت شهروندانی توانا ومسؤول برخوردار از تفکر انتقادی و سایر شایستگیهای کانونی  در کنار تخصصهای علمی وفنی را  انجام بدهند  و پردیسهای دانشگاهی فضای امن و پر نشاطی برای ارتقای زندگی دانشجویی نباشد.  

در صورت تمایل به خواندن متن کامل لطفا از اینجا دانلود کنید