تراز تازه ای از زندگی دانشگاه در راه است... دانشگاه؛ همچون فضا

(متن تحریر یافته ویراستۀ سخنرانی مقصود فراستخواه در همایش کیفیت دانشگاه، دانشگاه تهران ، دانشکده کارآفرینی،  1392)

ماهنامه مهرنامه، شماره 31، مهر 1392  ص 200

مسأله

شواهدومطالعات کافی وتجربۀ روزانۀ ما در دانشگاه ها دلالت به این می کنند که بسیاری ازدانشجویان تجربۀ مؤثری از یادگیری رهایی بخش در دانشگاه ندارند؟ عمق و کارایی و نفوذ و اثر گذاری آموزش های دانشگاهی در ایران مناقشه آمیز شده است. چرا چنین شده است؟ به نظر می رسد که پای عواملی در کار است مانند شیوع مدرک گرایی براثر سیاستهای نادرست، حافظه مداری در نظام آموزشی، وسوسه های بنگاه داری نامعقول در مدیریتهای دانشگاهی، کالایی شدن بی رویۀ آموزش عالی، تلقی نادرست ما از مجازی شدن، سیطرۀ امر انبوه و توده وار، رشد بی ضابطۀ کمّی به رغم نقائص جدی در معیارهای کیفی، کاهش شاخص اقامت در پردیس، تضعیف نهادینۀ هیأت علمی در کشور، آثار تمرکز گرایی و مشکلات مربوط به آزادی آکادمیک و استقلال دانشگاهی. اینها فقط شمه ای از عواملی هستند که سبب گشته اند «یادگیری با کیفیت» در دانشگاه های ما روی هم رفته موضوع فراموش شده ای باشد.

غالبا «علم آموزی» درست وحسابی دیده نمی شود. اجتماعی شدن علمی دانشجویان در حد رضایت بخشی نیست. ذهن علمی و تفکر انتقادی آنها نمی شکفد و شوق جستجوی بیطرفانۀ معنا و حقیقت برافروخته نمی شود. ما قادر نیستیم روحیۀ پرسشگری واکتشاف را در فرزندان مان بیدار بکنیم و به توسعۀ خودفهمی حرفه ای و انسانی و  فرهنگی آنها یاری مطلوبی برسانیم. بودن در دانشگاه، چندان دانشجویان را به ارزشهایی همچون کار گروهی یا درکی صلح آمیز از زیستن با دیگری بر نمی انگیزد. پس بگمان، دانشگاه های ما نوعا در ایجاد محیطهای یادگیری اثر بخش برای دانشجویان وکمک به یادگیری چگونه آموختن، یادگیری برای چگونه بودن وبرای زیستن با دیگران، نمرۀ خوبی احراز نمی کنند.

پایۀ مفهومی

یادگیری بنا به نظریه های های متأخر، صرفا یک «تغییر سطحی رفتار» یا امری یکسره شناختی نیست بلکه رویدادی مربوط به کلیت هستی انسانی است. یادگیری، معنا دهی به تجربه های زیسته است که در زمینه ای اجتماعی واز طریق تعامل با محیط صورت می گیرد. یادگیری، فرایند ساخته شدن آگاهی و دانش و معنا سازی حسب موقعیتهای گوناگون است.

از سوی دیگر، دانشگاه سرشتی فضاگون دارد. کل زیست بشر، فضامند است و از جمله زندگی علمی نیز چنین است. این فضامندیِ(spatiality)خاصی است که  امکان آن را فراهم می کند تا ما به تجربه های خویش معنا بدهیم. فضا، امری اجتماعی است و سپهری است هنجاری، ارتباطی و عاطفی. جاها و اشیا و رابطه ها، معنای خاصی برای افراد وگروه ها دارند. کارخانه برای کارگر، مزرعه برای کشاورز، خیابان برای شهروندان و فضای خانه برای خانواده.

 دانشگاه نیز یک فضای ارتباطی در نوع خود است. بی جهت نبود که به او یونیورسیتی گفتند. « Universe » به معنای عالَم است. به معنای سپهری است که مجموعه ای از نمادها و نشانه ها وپردیس و نوع خاصی از هنجارها وارتباطات و فرهنگ وزندگی دانشگاهی به او کلیت می بخشد. همانطور که بوردیو بحث کرده است، فضا حاوی میدانها و  قواعد وروالها ومنش هایی است. تجربه هایی در آن روی می دهد و منابع و مبادلات معنادار در آن تولید و توزیع می شود وبر سرش هم همکاری وهم رقابت می شود. فضا مخزنی از معانی «ذخیره شده » است و حاوی موقعیت‌هایی برای خلق امکانها و تنشها و خلاقیتها و فرصتهای رقابتی و حوزه های مختلف معنا سازی است.

در یک وضع ایده آل، دپارتمانهای مختلف دانشگاهی و ساختمان دانشکده ها در پردیس و کلاسهایی که پس از ورود استاد ، درهای شان بسته می شود و هیچکس جز دانشجویان آن درس(هرمقامی نیز داشته باشد) وارد آن نمی شود، همه استعاره هایی هستند از خودآیینی وتکثر در فضای آکادمیک. این استعاره های دانشگاه است که می تواند انگارۀ «ما عقلانی ها»(we – rational) را در دانشجویان بیدار بکند. در این الگوی مثالی، رئیس دانشگاه مثل رئیس جمهور منتخب یک «ملت-دولت»است وعنوانش؛ پرزیدنت است. برای مدیریت دانشگاهی، تعبیر حکمرانی یا حکمروایی (Governance) به کار می رود. دانشگاه ها، همچون سرزمین(territory ) اند واستقلال وتمامیت ارضی دارند.

 فضای دانشگاه فقط از ذرات شناختی به وجود نمی آید. بودن دانشجو در دانشگاه تنها با درس خواندن صورت بندی نمی شود. اقامت دانشجو در دانشگاه با همۀ وجود خویش روی می دهد. دانشجو در دانشگاه هست نه فقط باحافظه اش! که با تفکرش، بدنش، روحش. با امیال ولذات وعلایق وتمنّیاتش. باعواطف واحساسات وهیجانات وآرمانهایش. با نیازهای اجتماعی اش به عضویت در گروه های ورزشی، علمی، هنری ، فرهنگی واجتماعی وهویت قومی. با سبک زندگی و کنش ارتباطی ونمادینش و با رقابتش بر سر پایگاه اجتماعی.

بحث

اکنون پرسش مهم این است که فضای دانشگاه های ما برای دانشجویان چه حال وهوایی داشت؟ چقدر دانشگاه ایرانی، مکانی برای تعاملات علمی بود ومکانی برای زندگی علم وبرای اکتشاف وپرسش افکنی بود؟ به تجربه های پرتنش ودر عین حال لذت بخش معنا سازی تا چه مقدار دامن می زد؟ آیا حاوی فرصتها وموقعیتهایی برای مراسم تعاملی علم و برای خودآیینی علمی بود تا به تعبیر راندال کالینز، دانشجویان را از انرژی عاطفی در حیات فکری و علمی سرشار بکند. میدان ها  وفضاهای دانشگاهی، چه اندازه قادر شده اند قابلیتهای همکنشی علم ورزی را فراهم بیاورند تا دانشجویان بتوانند سرمایه های فرهنگی واجتماعی ونمادین خود را مبادله بکنند و ارتقا بدهند؟ ظرفیتهای دانشگاه برای اشاعۀ همرفتاری مولّد علمی چقدر بود؟ می توانستند فضاهای گفتگویی گرم[1] برای تولید ومبادله دانش انتقادی واعتبار یابی آن فراهم بکنند؟ محیط دانشگاهی ما وفضای آن «یادگیری برانگیز»[2]  وتفکر برانگیز بود؟ دلگرم کننده[3] بود؟ و دلیری دانستن به فرزندان مان می آموخت؟ دانشگاه قادر شده است که به شوق یادگیری تحولی واجتماعی دانشجویان دامن بزند؟ و عادتواره های مباحثه علمی، مطالعه جمعی، خبر دادن به همدیگر از رویدادهای علمی، کتاب خریدن و مطالعه کردن ترویج بدهد؟ دانشجویان را به هنجار درس خواندن، عمق درگیری با مباحث، شوق بداعت های فردی، اکتشاف، تفکر انتقادی و  یادگیری تأملی ترغیب بکند؟

اگر پاسخ این پرسش ها بحث انگیز است و اگر دانشگاه های ما نتوانسته اند در رسالت بزرگ برافروختن شوق یادگیری و روح علم ورزی توفیق چندانی به دست آورند، به نظر می رسد یک علت عمده اش را باید پیش از هرچیز در ساختار قدرت در دانشگاه جست. توازن قدرت به نفع فرهنگ علمی وعقلانی نبود واین، متأسفانه همه چیز را مختل می کرد. ساختار قدرت و ایدئولوژی مسلط به شکل گیری فضاهایی رسمی در دانشگاه منجر می شد. این فضاهای رسمی را در جو گروه ها، در اتاق های تصمیم گیری، در کلاس و آزمایشگاه، در برنامه و مدیریت، در قوانین و مراسمات و در ودیوار و تبلیغات و مانند آن شاهد بودیم.

این فضاهای رسمی بنابه سرشت خویش نمی توانستند تعاملات ومشارکت ها ومبادلات وگفتگوها را تعالی بدهند، قادر نبودند شور یاددهی ویادگیری به وجود بیاورند، فضاهای آیینی علم را توسعه وتعمیق بدهند، فضاهای کار تیمی را بارور سازند، فضاهای زیست دانشجویی و فضاهای کیفیت زندگی کاری هیأت علمی را سرزنده، پرنشاط و شکوفان بکنند. بلکه تاحد زیادی هم مانع می شدند. با انواع تنظیمات گفتمانی وکدگذاری های رسمی که داشتند. پست ریاست بشدت سیاسی بود. یک عده از راه می رسیدند، مدیر ورئیس وکذا وکذا می شدند. زود به مرتبۀ استادی می رسیدند وآدمهایی جدّی در حاشیه می ماندند، مخصوصا در علوم انسانی واجتماعی. گروهی شوی کتاب ومقاله و مجله به راه می انداختند و متفکرانی منتقد در حسرت جایی برای نوشتن و مجوزی برای منتشر ساختن. میان مایه ها و خّرده کاران تولید انبوه می کردند، قدر می یافتند و برصدر می نشستند و پرسشگران رنج می دیدند و  زبان در کام می کشیدند. حافظه و رابطه کارساز بود و اندیشه، مسأله ساز. وهکذا هلمّ جرّا....

نتیجه گیری

اما آیا این پایان راه است؟ خوشبختانه نه. «مطالعات فضا»، افقی نظری پیش روی ما گشوده است تا بتوانیم جاری زندگی را در لابلای پنهان فضاهای رسمی نیز ببینیم و ژرفکاوانه تر توضیح بدهیم. فضا تنها منحصر به سطح رسمی نیست. متمایز با فضاهای رسمی غالب در دانشگاه ها، آهسته آهسته شاهد سربر آوردن فضاهایی اقتضایی از طریق زندگی غیر رسمی گروه هایی از استادان و دانشجویان هستیم که میل به اعتزال و میل به عبور از ساختارها و فضاهای رسمی دارند. با طبیعتی ققنوس وار. آرام وخاموش اما مقاوم و بالنده. زیستن ونفَس کشیدن و عمل کردن در اندک فضاهای خالی میان ساختارهای رسمی، کار آنهاست. کمترین فرصتها را بهانه ای برای ادامۀ هستی خویش می سازند وتا می توانند می تراشند ومی خراشند.

 این فضاهای اقتضایی به تعبیر هانری لوفور فضاهای امیدند. این فضاها با کلاس داری های متفاوت برخی استادان پدید می آیند و با ارتباطهای خلاق میان آنان ودانشجویان: در اجرای پایان نامه ها، در همایش ها، انجمن ها و مجامع علمی. این فضاهای امید با ظهورخرده فرهنگهای علمی در گروه ها وپردیس های دانشگاهی شکل می گیرند و با روابط چهره به چهره یا اینترنتی میان طیفی از دانشجویان با هم وبا برخی استادان شان.

 این فضاهای اقتضایی نوظهور وغیر رسمی، با خاصیتی ریزومی جوانه می زنند، رشد می کنند و گسترش می یابند. از این کلاس تا به آن دپارتمان، از این همایش تا به آن انجمن، از این دانشگاه کشور تا به آن دانشگاه در خارج. بویژه با اغتنام فرصت از شبکه های اجتماعی و ارتباطات اینترنتی وفرایندهای رهایی بخش جهانی شدن. به مدد این فضاهای اقتضایی وارتباطی است که اجتماعات یادگیری و حلقه های علمی تازه ای در اینجا وآنجا شکل می گیرد. تراز نوینی از تعاملات فکری، منش های آکادمیک، عادتواره هاو هنجارها ظهور می کند با خلاقیت ها، بداعت ها،  نوآوری ها، با یک جور متفاوت بودن، با سبکهای خاصی از  زیستن، سبکهای خاصی از  درس دادن ودرس خواندن و تحقیق کردن و ارتباط یافتن و همکنشی و نقد کردن و بحث کردن وگفتگو کردن و چیز نوشتن و پرسیدن و اندیشیدن.  

 فایل پی دی اف

---

[1] Hot Conversation Spaces

[2] Learning Conducive

[3] High-morale

یک «جهان زندگی» در اینجا جاری است

چند مطلع نظری درباب  جهانِ زیستِ دانشجو

نقل از اندیشه پویا 10، پاییز 92، نیم قرن با دانشگاه، علی ملیحی، مقدمه ای از م-فراستخواه،  68-69

زندگی دانشجویی سپهری از تجربه‌های زیسته دوران تحصیلات دانشگاهی دانشجویان را بازنمایی می کند و دربرگیرندۀ ابعاد مختلف تحصیلی، فکری، علمی، ورزشی، صنفی، سیاسی، اجتماعی، هنری و خوابگاهی- اقامتی است. سرشتی فرا درسی دارد، بدین معنا که هرچند فعالیتهای رسمی تحصیلی هم در اوهست ولی محدود به آن نیست و فعالیت‌ها و فوق برنامه‌ها و کلوپها و تیم‌ها و مباحثات و حلقه‌ها و تعاملات دانشجویی معطوف به دورن یا بیرون دانشگاه را دربرمی گیرد.

یک. دانشگاه و  جنبش شهرنشینی جدید

دانشگاه، نهادی مدرن و آمیخته با چالش‌های سنت و تجدد بود. نخستین تحوّلات منتهی به تکوین دانشگاه‌ها ریشه در ساختار‌های شهری و بازرگانی نوین داشت و از جنبش شهرنشینی مشروب می شد. در نخستین دانشگاه‌های غربی مانند بولونیا، پاریس، اکسفورد، کمبریج، سالامانکا، لیون، اوپسالا، کپنهاک، گلاسکو و ابردین، مفهوم سنتی علم و یاد دادن و یادگرفتن جای خود را به مضمون حرفه‌ای‌تر تازه‌ای می‌داد که البته با نهضت فکری و فرهنگی و اجتماعی نوینی همراه بود و جوانانی که وارد این دانشگاه‌ها می‌شدند در این پویش معرفتی واجتماعی سهیم می‌شدند.

علم‌آموزی به یک ارزش اجتماعی تازه‌‌ای مبدل شده بود، در مقابل ارزش‌های سنتی. دانشجویان جدید با استادانشان و با همدیگر، هویت صنفی و اجتماعی تازه‌ای به هم می رسانیدند و در واقع اعضای اتحادیه و اجتماع همسود محسوب می‌شدند. این معنا در واژگان «‌کالج»[1] نیز مستتر است. زندگی دانشگاهی با چالشهای سنت–تجدد در حوزه‌های منزلتی و اجتماعی و صنفی همراه بود.

 چالش‌ها صرفاً وجه اجتماعی نداشت بلکه دارای عناصر و مؤلفه‌های فکری، معرفت‌شناختی و فرهنگی عمیقی نیز بود مثل امانیسم، «آگاهی من از ارزش خودم» و عقلانیت خودبنیاد که بر اساس آن آدمی باید زندگی خود را با تکیه بر استعدادهای ذهن و خرد و دانش خویش، بنیاد بنهد و سامان بدهد.

 بویژه در برخی از حوزه‌ها مانند ایتالیا، جنوب فرانسه و اسپانیا اساسا الگوی « دانشجو – دانشگاه»[2] رواج داشت. دانشجویان که در آن دوره عمدتاً از طبقات بالای جامعه بودند، اتحادیه و مجمع داشتند و این مجمع به عنوان رکن اصلی دانشگاه تلقی می‌شد. دانشگاه بولونیا بیش از هر چیز جامعه و اتحادیه‌هایی دانشجویی بود که مجمع آن‌ها به صورت نیرومندی با کانون‌های منزلتی جامعه وشهر پیوند داشت. واژة Universitat به معنای اتحادیه، بیشتر معطوف به نقش این مجمع بود.

دو. فلسفۀ وجودی دانشگاه چیست؟

مهم‌ترین مأموریت دانشگاه چیست؟ «بروباکر» با به‌میان‌آوردن مسأله مشروعیت دانشگاه، سه جامعة ‌انگلستان، آلمان و آمریکا را مقایسه می‌کند که در آن‌ها به‌ترتیب، آموزش، پژوهش و خدمات، مرکز ثقل منطق مأموریتی دانشگاه به شمار می‌‌رود و هر کدام، به گونه‌ای با ابعاد و لوازم فکری یا فرهنگی یا سیاسی و یا اجتماعی خاصی همراه است.[3]

از مأموریت آموزشی شروع می کنیم. مأموریتهای آموزشی دانشگاه، با طرح این پرسش درگیر است که آیا تربیت نیروی انسانی متخصص کافی است یا از دانشگاه این انتظار نیز می‌رود که شهروندانی مدرن و باب انتظارات اومانیستی پرورش بدهد؟ اگر چنین است پس دانشگاه مسؤولیت «‌اجتماعی کردن مجدّد» دانشجویان را بر عهده دارد و این مستلزم آن است که نه‌تنها آموزش‌های دانشگاهی به آموزش تخصصی و حرفه‌ای خاص رشته‌ها محدود و منحصر نباشد و «آموزش عمومی و لیبرال» را نیز دربربگیرد بلکه زندگی دانشجویی از ابعاد فوق برنامه و فعالیت‌های اجتماعی و فرهنگی و مشارکت‌های سازنده و پردازندة‌ انسانی و شخصیتی و رفتاری، سرشار بشود.[4]

اما چنانچه گرانیگاه مأموریتی دانشگاه، پژوهش تلقی بشود در آن صورت نیز این سؤال وجود دارد که آیا دانشگاه از استقلال لازم در مقابل مداخلات بیرونی برخوردار است و مهم تر از آن آیا آزادی علمی کافی وجود دارد که بتوان گفت پژوهش‌های دانشگاه با وفاداری به حقیقت انجام می‌گیرند و از روایی و اعتبار معرفت‌شناسی کافی برخوردارند؟

در صورتی که دانشگاه در معرض مداخلات سیاسی و مذهبی و غیر آن از بیرون باشد و یا در درون آن، پژوهش‌ها تحت فشارهای آشکار و پنهان قرار بگیرند و نتایج و یافته‌های پژوهشی به نحوی از انحاءتحت تأثیر این فشارها استنتاج شده باشند، این پژوهش‌ها از حقانیت معرفتی و اطمینان‌بخشی لازم برخوردار نخواهند بود و بدین ترتیب مشروعیت دانشگاه نیز در تولید دانش و جستجوی حقیقت و وفاداری به آن، زیر سؤال خواهد رفت. بنابراین انجام مأموریت‌های پژوهشی، مستلزم شرایط فکری و سیاسی خاصی است که در آن آزادی علمی توسعه می‌یابد و دانشجویان، رسم بی‌طرفی پژوهشی و وفاداری به حق و حقیقت را به تدریج می‌آموزند و درونی می‌کنند.

 وقتی نیز که مرکز ثقل مأموریت دانشگاهی خدمت باشد، موضوع پاسخگویی دانشگاه به تقاضا‌ها و نیازهای جامعه و التزام اجتماعی آن ونقد وروشنگری  به میان می‌آید. بی گمان، دانشگاه از طریق درگیری در روابط اجتماعی و مسائل اجتماعی است که می‌تواند مشروعیت خدمت رسانی صحیح به جامعه را در خود توسعه بدهد. این مستلزم آن است که دانشگاه از تبدیل شدن به «برج عاج» روشنفکری، برحذر باشد و معطوف به حل مسائل اجتماعی بشود و استادان و دانشجویان آن از طریق ارتباطات اجتماعی، با این مسائل از نزدیک آشنایی پیدا بکنند.[5]

سه. دانشگاه،  درگیر با  پارادایم های اجتماعی واقتصادی

توماس کوهن، تحولات علم را با مفهوم پارادایم توضیح داده است. پارادایم، سرمشق و الگوی کلان و دیدمانی است که علم در آن دنبال می‌شود. فعالیت نهاد‌های علمی و رفتار دانشمندان تحت تأثیر پارادایم‌ها هستند. پارادایم‌ها صرفاً چارچوبهای نظری انتزاعی نیستند، بلکه در شکل‌گیری آن‌ها علاوه بر عناصر نظری و فنی، یک رشته هنجارها، باورها و روحیات و گرایش‌های رفتاری و اجتماعی نیز مدخلیت دارد. به عبارت دیگر پارادایم‌ صرفاً محتوای ناب علمی ندارد بلکه ابعاد معرفت شناختی، زیباشناختی، جامعه‌شناختی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، مذهبی و متافیزیکی به صورتی در هم تنیده، در شکل‌گیری و تحول پارادایم‌ها نقش دارند. اساساً از نظر کوهن، علم یک فرایند اجتماعی است به حدّی که به جای علم یا عالمِ در خلاء وبه صورت صرفاً معرفت‌شناختی، باید از جامعة علمی و عرف اهل علم به صورت یک فراشد اجتماعی سخن گفت.

بنا بر مطالعات دیگر محققانی همچون «شی»، علم ورزی تنها با سرمشق های اجتماعی همراه نیست، الگوهای اقتصاد سنجی هم در آن کم وبیش نفوذ می کند. چه دانشجو و چه عضو هیأت علمی در رفتارهای خود به ترجیحات اقتصادی نیز نظر دارند. دانشمندان علاوه بر مبادلاتی که با منطق اجتماع علمی به عمل می‌آورند (مثل سپردن مقالة خود برای چاپ و شناسایی از سوی اجتماع علمی) با منطق هزینه ـ فایده‌ی اقتصادی، به دنبال ارائه خدمات علمی به دستگاه‌ها و بنگاه‌ها و دولت هستند.

 همانطور که دانشجو در کنار سایر اهداف و انگیزه‌های تحصیلی خود، حسی شبیه یک مشتری نیز  دارد ، به درس خواندن در دانشگاه روی می‌آورد و با سرمایه‌گذاری انسانی در خود، و به ازای هزینه‌های مستقیم و غیرمستقیمی که بر عهده می‌گیرد، فایده‌ای را دنبال می‌کند و نوعی انتخاب عقلانی در تحصیل دارد.

نهاد های علمی ودانشگاهی در کنار مسؤولیتهای اجتماعی خود  نیاز به فهم منطق کسب و کار جامعه و سنجش بازارهای پیرامونی در مقیاس ملی و جهانی دارند.

چهار. قوم شناسی دانشجو

در مباحث فرهنگ دانشجویی[6] به الگو‌های زیسته و ارزش‌های رفتاری دانشجویان در دانشگاه پرداخته شده است. مردم نگاری پردیس به گروه‌بندی‌های دانشجویی(مانند گروه‌های علمی، ورزشی، سیاسی و هنری وقومی وجنسیتی و...) و نیز خرده فرهنگ‌های دانشجویی توجه می کند. روابط دانشجویی به «اخوت بدوی»[7] تشبیه شده است و البته گونه‌شناسی‌های مختلفی از فرهنگ دانشجویی به دست داده شده است، مانند محرمان، نامحرمان و شورشیان. از این منظر جنبش‌های دانشجویی باخود انواع  خرده‌ فرهنگ‌های دانشجویی را بازتاب می دهند.

پنج.   یک «جهان زندگی» در اینجا جاری است

زیست - جهان[8] یا «جهان زندگی» در مباحث انتقادی هابرماس در برابر مفهوم «‌سیستم» توسعه داده شده است. زندگی دانشجویی دارای سپهری از «زیست – جهان» است که سیستم‌های رسمی برنامه‌های آموزشی در دانشگاه نمی‌توانند به تنهایی آن را پوشش بدهند.

 جهان زندگی، عرصة‌ نقش‌ها و کنش‌هاست. کنش‌های معطوف به ارتباط و معطوف به فهم و معطوف به نقد، در جهان زندگی به سر می‌برند. جهان زندگی عرصة تولید معناست. همگرایی در جهان زندگی، نه بر اساس تجویز‌های هنجاری و امر و نهی‌های صادره از سیستم‌ها و برنامه‌ها، بلکه بر اساس اتفاق آراء و یا صورتهای دیگری از توافق قابل انتظار است.

 جهان زندگی بر حسب سرشت زیستی خود، به تعامل با سیستم‌‌ها علاقه دارد و از اینکه تحت سیطرة سیستم دربیاید می‌گریزد. این چیزی است که هابرماس از آن به فرایند استعمار «جهان زندگی» توسط سیستم[9] تعبیر می‌کند. زندگی دانشجویی که تحت سیطره سیستمی از برنامه‌ها و قوانین و مقررات و آیین‌نامه‌ها قرار می‌گیرد، بیش از اندازه «قضایی»[10] وانضباطی می‌شود. اینکه زیست – جهان دانشجویی تقلیل پذیر به برنامه‌های رسمی آموزشی و دانشگاهی نیست با یک بحث دیگری مرتبط است که هابرماس به عنوان علایق شناختی[11] سه‌گانه به میان آورده است. به نظر هابرماس علایق شناختی سه سطح متمایز را در بر می‌گیرند:

1- علائق تکنیکی[12] که معطوف به ابزار و کار است و معمولاً با علوم تجربی و فنی و آموزشهای رسمی مربوط به آن تأمین می‌شوند.

2- علائق عملی[13] که معطوف به تعامل و زبان و فهم جمعی و بین ذهنی است و نیاز به هرمنوتیک و تفسیرو تأویل دارد.

3- علائق رهاسازی[14] که معطوف به خودآگاهی و انتقاد است.

برنامه‌های آموزشی رسمی نوعاً درصدد تأمین علائق دستة اول هستند و حتی در رشته‌های انسانی نیز، آموزش‌های رسمی غالباً با حال و هوای ابزاری دنبال می‌شوند، ولی در فعالیت‌های داوطلبانة دانشجویی استعداد بیشتری برای تأمین علائق دسته دوم و دستة سوم وجود دارد. ارتباطات خودجوش دانشجویان در فعالیت‌های فوق برنامه، بر بستری از کنش بین ذهنی و مفاهمه و تعامل آنها، نیازها و علائق شناختی سطح دوم آنان را مشروب می‌سازد. همان گونه که مشارکت‌های فکری، علمی، فرهنگی، اجتماعی و صنفی و سیاسی دانشجویان با مضامین انتقادی خود می‌تواند در تأمین نیازهای سطح سوم یعنی رهاسازی آنان مؤثر بشود.[i]

فایل پی دی اف

---

[1] -Collegium

[2] - Student – University Model

[3]  Brubacher, 1977.

[4] Ibid.

[5] Ibid.

[6] - Student Cutures

[7] -Primitive Brotherhood

[8] Lifeworld, Lebenswelt

[9] -Colonization Process

[10] - Verrechtlichung

[11] -Cognitive Interests

[12] - Technical

[13] - Practical

[14] - Emancipatory

---

[i]  تفصیل موضوع در این کتاب آمده است: دانشگاه؛ منظرهای جهانی ومسأله های ایرانی. مقصود فراستخواه، 1389، تهران:  نشر نی.

این هشت سال که بر دانشگاه گذشت.....

اپیزود نخست.

وقتی در گذرگاه سال 83-84 بایستیم و چند سال پیش از آن را بنگریم به یاد می آوریم که وزارت علوم  تازه تازه می خواست تجدید ساختار پیدا بکند، از تصدی گری و مداخله در مدیریت دانشگاه ها دست بشویَد وبه جای آن تسهیل گری و ظرفیت سازی وحمایت در پیش بگیرد.

این همه به برکت دو چیز بود: نخست.گرایش گروهی از مدیران وزارتی در نیمه دوم دهه 70 وسالهای نخست دهه 80 به مطالعات علمی و کارشناسی که در مراکز ومؤسسات پژوهشی پیرامون وزارت انجام می گرفت ونویسنده یکی از کمترین این مطالعه کنندگان بودم. دوم. بازشدن نسبی دریچه های دولت به سوی حوزۀ عمومی و جامعه مدنیِ تا یک اندازه فعال در آن دوره.

پذیرش محسوسی در تعدادی مدیران وزارت آن زمان دیده می شد هم به شنیدن نتایج مطالعات کارشناسی وعلمی ِ مستقل وانتقادی، و هم به شنیدن مطالبات عمومی اجتماعی. انصافا تمایل نسبی نیز به کاربست یافته های علمی وتخصصی در سیاستگذاری وبرنامه ریزی ومدیریت کلان و ملی نظام علمی و آموزش عالی کم وبیش به چشم می خورد.

دولتیان آن زمان رفته رفته یادگرفته بودند که هم به حرف محققان حرفه ای و هم به افکار عمومی و به گفتمانهای سطح جامعه توجه بکنند. دو عامل  مذکور سبب می شد که پای طیفی از  تحول خواهان و محققان مستقل ومنتقد به کریدور های وزارتی و حاشیه های تصمیم گیری بازبشود. اینها موجب می گشت که دیدگاه ها وسبک مدیریت وتصمیم گیری ها در وزارت علوم تاحد قابل توجهی تغییر پیدا بکند. نویسنده خود شاهد بود که وزیر، برخی نوشته های کارشناسی اش را می خواند و در حاشیه می نوشت «کپی به معاونان برای مطالعه وبهره برداری ارسال شود». گاهی به ما پژوهشگرانِ یک لاقبا، فرصت داده می شد یافته های برخی تحقیقات مان را در نشستهای مشترک وزیر ومعاونان ومدیرانش با رؤسای دانشگاه های کشور یا معاونان دانشگاه ها ارائه بکنیم. به بحثهای مان تا حدی توجه می شد و طبعا این در تصمیم گیری ها ومدیریت نظام علمی ودانشگاهی بی تأثیر نبود. تعامل میان دولت و دانشگاه ها ونیز بازار دانش، می رفت وارد مسیری از توسعه بشود.

  قانون جدید وزارتی مبتنی بر این تغییر نگاه ها در سال 83 به تصویب رسیده بود. در آن بر استقلال دانشگاهی وآزادی علمی تأکید شده بود. اختیارات برنامه ریزی درسی به خود دانشگاه ها بازگردانده شده بود. در قانون برنامه چهارم توسعه نیز که برآمده از تیم های کار کارشناسی بود ونویسنده به سهم ناچیز،  از نزدیک شاهد ودرگیر بودم، بر استقلال دانشگاه ها واختیارات هیأتهای امنا تصریح شده بود. گفتمان کیفیت آموزش عالی و ضرورت اعتبارسنجی با روش های علمی چه خوب پیش می رفت. استاد برجستۀ دانشگاه تهران، دکتر بازرگان قافله سالارمان بود.

 در تشکیلات نوینی که نویسنده طی سال 83 با همکاری دکتر فاضلی و با روش کیفی مراجعه به دانشگاهیان وخبره ها برای وزارت علوم تدوین وپیشنهاد کرده بود، وزارتخانه ای کوچک، متفکر، مبتنی بر دانش، تحلیل گر، آینده نگر ، چابک و حمایتگر به جای دخالت کننده در کار وبار دانشگاه ها، به دقت وبا کلی مستندات انبوه ترسیم شده بود که سیاستگذاری ها وبرنامه های کلان ومدیریتش از طریق تعامل با خود دانشگاه ها ودانشگاهیان وانجمنهای علمی و تخصصی وحرفه ای صورت بگیرد.

 بر اثر برخی اقدامات بجای تمرکز زدایی و بازگرداندن اختیارات به هیأتهای امنا وبه خود دانشگاه ها، ونیز در پی روابط احترام آمیز مدیران وزارتی وخود وزیر با دانشگاهیان  ومتفکران مستقل، وزارت علوم می رفت که تدریجا درحدّ قابل توجهی معرّف یک نژاد متفاوتی از دولت یعنی «دولت دوست دانشگاه» باشد.

اپیزود دوم.

 اما در سال 84 برگی دیگر از گسست های مزمن تاریخ ما ورق خورد و بدین ترتیب در طی  8سال گذشته بخش بزرگی از آنچه در فوق گفته شد،  پیش از آنکه چندان به ثمر برسد باردیگر بر هم خورد وگاهی معکوس شد. آن پیشنهاد دربارۀ تشکیلات جدید وزارتی که پیشتر گفتم، کنار گذاشته شد والبته از مطالعات ونتایج آن خیلی ها در حواشی وزارتی به صورت دلبخواهانه بهره برداری کردند!  بسیاری از چیزهای خوب دیگر که تصویب هم شده بود، در عمل مسکوت ومعوّق ماند ومهمتر از همه اینکه، بجز برخی استثناها، رویّه ها وروالهای وزارتی باردیگر به سمت مداخله جویی در کاردانشگاه ها میل کرد.

 از سوی دیگر وتا آنجا که به بازار خصوصی ومستقل غیر دولتی وغیر رانتی مربوط می شود، دولت در هشت سال گذشته روی هم رفته نسبت به آن بی مهر  وبی اعتنابود. البته حرفهای متعلق به دوره سازندگی ودوره اصلاحات یعنی اصل 44 و خصوصی سازی همچنان در ظاهر جریان داشت ومصوباتی پی در پی تولید می شد، اما نه به نفع بازار مستقل غیر انحصاری بیرون از جرگه های رانتی در پیرامون نهادها وسازمانهای حکومتی. در نتیجه بازار رقابتی و تخصصی که روی پای خود بتواند بایستد و طرف تعامل با دانشگاه ها ونظام علمی وسوق دادن آن به نوآوری  وفناوری باشد، زمینه ای برای رشد وتوسعه پیدا نمی کرد. تنها بخش رانتی ومافیاهای مالی پشتگرم به قدرت می توانستند در این آشفته بازار به آلاف والوف برسند.

افزون براینها دولت طی هشت سال گذشته نماینده طبقات متوسط جدید و قشر فرهیخته دانشگاهی محسوب نمی شد. بله بسیاری از خودشان هم دانشگاهی بودند، مدارک ومدارج الی ماشاءالله، اما گفتگوها وهمکنشی های گرم وسازنده ای میان دولت و متن مستقل دانشگاهی نمی توانست پابگیرد. دوستی با دانشگاهیان واهل نقد ونظر، لوازمی دارد وفرهنگ وطرز تفکر و آزادمنشی خاص خود را طلب می کند که متأسفانه به ندرت در میان مدیران مجموعه دیده می شد.

 بیشتر نگاهی ابزاری به علم وفناوری وجود داشت و پروپاگاندای دولتی گسترده ای از فضایی شدن، هسته ای شدن و موشک ساختن و بردن میمون به فضا و  مقالات آی اس آی و مانند آنها. بی انصافی است نادیده گرفتن اصل این نوع پیشرفتهای واقعی علمی و تکنولوژیک و نیز حجم فعالیت محسوس بخشی از مدیران دولت طی این هشت سال در کارهای فنی ونرم افزاری و تأسیسات و تجهیزات وزیرساختها. اما متأسفانه پایه های معرفت علمی و زندگی علم و تفکر انتقادی واستقلال دانشگاهی وآزادی آکادمیک در عمل و روی هم رفته تضعیف می شد. استقلال نظام های حرفه ای دور زده می شد. یادمان باشد که پیشرفتهای علمی اگر بظاهر ناوبری بشود ولی در پسِ پشت، سرزندگی واستقلال و پویایی وروشنگری علم و تفکر ونقد وروشنگری جریان نداشته باشد، توسعه علمی پایداری اتفاق نخواهد افتاد.

 با اینکه گفتار مرکزی دولت در این هشت سال، عدالت بود و عدالت عزیز است و برای جامعه ای تا این اندازه گرفتار تبعیض ونابرابری مهم است(از جمله در آموزش عالی)، اما این عدالت نیز عمدتا به معنای برخی عملیات توزیع سهام و یارانه ها و مسکن مهر وتوزیع مستقیم و صدقه ای پول در استانها  و کلنگ زنی ساختمانهای آموزشی در شهرستانهای دور ومانند آن تعبیر وتقلیل می شد، نه آزاد سازی و ایجاد زمینه ها و تعمیم فرصتها و رفع تبعیض ها مثلا در درس خواندن ودرس دادن و اندیشیدن و بیان داشتن و منتشر کردن. وقتی انسانهای شایسته نتوانند صرف نظر از مذهب وایدئولوژی وجناح سیاسی بلکه فقط برحسب تخصص وصلاحیت عهده دار سمت های مدیریتی بشوند و انتصاب ها با معیار تمکین و اطاعت صورت بگیرد، چه عدالتی.

 از سوی دیگر برخورد با اعتراضات دانشجویی، غلبۀ رویه های انضباطی و داستان ستاره دار شدن دانشجویان و بازنشستگی های زود هنگام استادان وهمه همه، برخلاف صریح عدالت بود و صرف نظر از ابعاد مهم سلب حقوق حقۀ انسانی، مناسبات فیمابین دولت ودانشگاه را مخدوش می ساخت. پس اگر این دو «چهار سال» اخیر با همین گفتمان مهم عدالت نیز عمل می شد ما خیلی دستاورد داشتیم که دریغا نشد.

انتقال اختیارات پذیرش دانشجو از دانشگاه به درون نهادهای گزینشی دولت، جذب متمرکز هیأت علمی مورد نظر، رفتار بشدت سیاسی در انتصاب رؤسا و مدیران دانشگاه ها به جای واگذاری آن به خود دانشگاه ها و به هنجارهای حرفه ای وشایسته گرایی، بر ابعاد مسائل ومعضلات  دانشگاهی می افزود.

 یک معضل عمدۀ دیگر نیز بدبینی ایدئولوژیک به علوم انسانی واجتماعی جدید بود که البته مشکلی ریشه دار در بعد از انقلاب به حساب می آمد اما در طی سالهای اخیر شدت گرفت. دوره ها منحل و رشته ها تعطیل شد ومابقی داستانها.

همکاری های علمی وبین المللی مستقل دانشگاه ها با دانشگاه ها ومراکز علمی جهان نیز براثر سیطره سیاست بر علم و بر دانشگاه ها، و براثر سیاستهای های تنش زا وپیامدهای تحریم  وانزوا، بیش از حد تضعیف وناکارامد شد. محیط جهانی به جای محیط مراوده وفرصت وتعامل خلاق، یکسره محیط تهدید تلقی شد و مجال برای رفت وآمدهای پرثمر علمی وفکری تنگ شد. بلیت ها از این سو غالبا یک طرفه بود. نگاه امنیتی وسیاسی بر بسیاری چیزها از جمله برفرهنگ واندیشه وفضای عمومی علم وپردیس های دانشگاهی مستولی گشت.

آنچه در این سطور آمد تنها بیان کلی از ابعاد کیفی مشکلات هشت سال گذشته در حوزه دانشگاه وعلم بود.

واما شمه ای از شاخص های کمّی....

1.فکر های مان: نمره محافظت از مالکیت فکری[i] ایران، طبق گزارش 2012-2013 رقابت پذیری جهانی، عدد 2.9 است(در مقیاس 1 تا 7 ). در بین 144 کشور، رتبه ما 112 است، پایین تر از لیبی و نیجریه و تیمور و سریلانکا^[ii].

2.هوش ها واستعداد های مان: بیش از نیمی از المپیادی های مدارس مان (بنا بر بعضی بررسی ها احتمالا تاحدود 60-70 درصد) مهاجرت کردند. برابر برخی گزارش ها بسیاری از المپیادی‌ های ایران که رتبه جهانی آورده اند، در خارج از کشور هستند. بخش بزرگی در آمریکا  تحصیل می کنند و بخشی نیز در گوشه‌ی دیگر جهان. چرا دانشگاه های ما ان جاذبه وکیفیت ومدیریت را نداشته باشند که این سرمایه ها را جذب بکنند؟ دانشگاه ها استقلال لازم دارند تا ابتکارات مورد نیاز برای این امر را از خود آشکار بسازند. البته شرایط عمومی سیاسی وفرهنگی واقصادی وحقوقی کشور نیز باید اجازه بدهد.

3.مغزهای مان: برمبنای گزارش سازمان توسعه ملل متحد، ایران با 150 تا 180 هزار نفر خروجی در سال، رکورددار مهاجرت نیروی متخصص شد. خروج سالانه ی این میزان نیروی متخصص برابر بود با خروج 50 میلیارد دلار سرمایه در هر سال. براساس مطالعه فرار مغزها^[iii]  ، شاخص حفظ و جذب افراد با استعداد کشور^[iv]  ، ایران با عدد 2.9 (در مقیاس 1 تا 7 ) رتبه 109 را داشت^[v].

 درسال 009 ، صندوق بین المللی پول گزارشی کرد که ایران از نظر «مهاجرت نخبگان»؛  رتبۀ نخست را در بین 91 کشور جهان دارد که این 91 کشور هم همگی کشورهای در حال توسعه و یا توسعه نیافته بودند. براساس گزارش های خود آقایان درمجلس شورا، 60 هزار نفر از مهاجرین سال 89، نخبه بودند. البته همه اینها رانباید به پای این دولت نوشت ولی موج اخیر مهاجرت مغزها که عمدتا حاصل رفتارها وسیاستهای این هشت سال بود.

4. دانش آموختگان مان: ایران در گزارش 2011، نرخ  بیکاری دو رقمی پانزده وهفت درصد دانش آوختگان را کسب کرد، در مقایسه با شاخص یک رقمی ِ پاکستان، آذربایجان، ترکیه ˓قزاقستان و اسرائیل^[vi].^[vii]  بیش از 70 درصد دانشجویان دکترای یک دانشگاه مهم کشور ، براساس  یک بررسی میدانی، در فکر مهاجرت بودند. این در حالی است که طبق «سازمان بین المللی مهاجرت»^[viii] شاخص مهاجرت در ایران( با حساب کل جمعیت) تنها ۲.۸ درصد بوده است. مقایسه اعداد15 درصدی وحتی 70 درصدی با این عدد کوچک  ۲.۸ درصد نشانه ای بود که بخش درخور اعتنایی از نیروهای نخبه وفکری وخلاق و متخصص ما با وضعیت موجود نهادها و ساختارها وعملکردها مشکل داشتند و نمی توانستند در اینجا بمانند.

5.زنان سرزمین مان : فقط حدود 20 درصد «هیأت علمی تمام وقت» در دانشگاه های دولتی، و 23 درصد کلِ هیأت علمی را زنان تشکیل می دهند. کادر علمی زن درمجموعِ دولتی و غیر دولتی، حدود 24 درصد اند. در استان هایی مانند قم و کهگیلویه و بویراحمد، سهم زنان در هیأت علمی کمتر از 15 درصد؛ و در حدود 12 استان محروم کشور، کمتر از 20 درصد است.

 سیاستها و مقررات تازۀ سهمیه بندی های جنسیتی از دهۀ 80 در دستگاه های مرکزی دولت مانند وزارت علوم وسازمان سنجش ونهادهای مشابه کلید خورد. دو سیاست پا به پای هم دنبال می شد. سیاست اول، انواع اهرم های سهمیه بندی بود که زنان را از دسترس به بخشی از رشته های دلخواه آنها محروم می ساخت. رشته هایی را  برای زنان حذف کردند. 40 درصد امتیاز را به نمره دادند و 60 درصد بعدی را میان دختر وپسر تقسیم کردند. با این کار، عملا برگ برندۀ نمره  نیز از دختران درس خوان گرفته شد. سیاست دوم، ایجاد پردیس های تک جنسیتی بود.

 بحث زنانه کردن دانشگاه های کشور به بهانۀ جداکردن دختران از پسران حتی اگر هم اجرا نمی شد، یادگاری از پشت پرده نگاه داشتن زنان محسوب می شد. در شالیزار وبندر و در زندگی عشایری، مردان وزنان ایرانی پابه پای هم صبح تا شام کار می کنند وجان می کَنند، اکنون فرزندان آنها در دانشگاه را نمی خواستیم زیر یک سقف ، درس بخوانند.

و مابقی قضایا.......

فایل پی دی اف

---

[i] Intellectual property protection

[ii]http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[iii] - Brain drain

[iv] - country retain and attract talented people

[v] http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[vi] http://www.ilo.org/public/english/support/lib/resource/subject/youth.htm

[vii]http://labordoc.ilo.org/search?ln=en&as=1&m1=p&p1=youth+unemployment&f1=subject&op1=a&acton_search=Search&m2=a&p2=&f2=&op2=a&m3=a&p3=&f3=&year=&year1=&year2=&location=&rm=yt&rg=25&sc=1&of=hb

[viii] International Organization for Migration

زوال طبقه متوسط دانشگاهی ؛ روایتی از انقلاب فرهنگی

گزیدۀ روایت مقصود فراستخواه

 از انقلاب فرهنگی

منتشر شده در آسمان، ش 39، آذر91، صص64-66

زمینه های اولیه

در آغاز انقلاب بنا به خصیصه های تاریخی جامعه ایران، ائتلاف فراگیری بر سر تعویض رژیم سابق به وجود آمده بود. اما بلافاصله پس از پیروزی و جایگزینی قدرت، اختلافات و تعارض هایی در درون ائتلاف سربرآورد. جامعۀ بشدت سیاسی و ملتهب پس از انقلاب، درگیر کشاکشهای سیاسی، مسلکی و ایدئولوژیک پر تنش و تشنج آمیزی شد... این درحالی بود که به سبب منوط شدن ادارۀ کشور به یک ایدئولوژی دولتی از نوع مذهبی -فقهی، اساس تفکر برنامه ریزی و مدیریت علمی لطمه خورد و نهادهای تصمیم سازیِ مستقل تخصصی  و حرفه ای، به میزان زیادی حذف و یا ناکارکرد شدند... خصیصۀ تقریباً طبقاتی پیش از انقلاب و لایه بندی های آن به مقدار زیادی، جای خود را به « جامعه توده وار»1 دادو این در شرایط کاریزمایی سبب شد تا بخشی از توده در پشت سر نخبگان به کار اهداف سیاسی وایدئولوژیک بر بیایند....

 دولت در آن روزها عرصۀ اختلاف دو رویکرد عمده بود که یکی بیشتر به ملیت، ایران، آزادی، حقوق بشر، قانون عرفی، ادارۀ علمی کشور و خرد گرایی تاکید می کرد و غالباً به صفت لیبرال و گرایش به سرمایه داری ملی و تشنج زدایی از سیاست خارجی شناخته می شد و دیگری بیشتر به فقاهت و روحانیت و کنترل شرعی جامعه و حاکمیت انقلابی – اسلامی (مکتبی) و دخالت نهادهای انقلابی، عدالت توزیعی، صدور انقلاب به سرتاسر منطقه و جهان و مقابله با کفر و استکبار جهانی تأکید می کرد....

 فکر تعطیل وکنترل دانشگاه

بخشی از گروه های حاکم یا متنفذ در بعد از انقلاب اعتقاد داشتند که دانشگاه باید تعطیل و کنترل بشود اما وجود حاکمیت دوگانه سبب شد که بر اثر مخالفت بخش لیبرالی دولت، این کار در نیمسال اول سال تحصیلی 59-58 صورت نگیرد و دانشگاهها از مهر 58 آغاز به فعالیت کردند.... تا اینکه پروژۀ «انقلاب فرهنگی» در نیمسال دوم 59-58، و به طور مشخص در بهار 59 کلیک خورد. دانشگاهها تعطیل و ستاد انقلاب فرهنگی تشکیل شد. شرح آن در ادامه می آید...

شورای سرپرستی دانشگاه تهران .... ضمن مخالفت با انقلاب فرهنگی، استعفا دادند. دانشگاهیان مخالف در میان مدیران و کادر آموزشی، پس از مقداری مخالفت، نتوانستند کاری از پیش ببرند و عقب کشیدند.... سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و ادارۀ کشور تابعی از چارچوبهای ایدئولوژیک وفقهی شده بود. برای مثال روند کنترل جمعیت که در دهۀ پنجاه و برنامۀ پنجم قبل از انقلاب توانسته بود تا حدودی در مهار کردن نرخ رشد جمعیت، به موفقیتهای اولیه نایل بیاید، کلاً متوقف و مختل شد.ادارات تنظیم خانواده و کنترل جمعیت، ناکارکرد شدند و همۀ برنامه های قبلی بر هم خورد..... برنامه‌هایی که در بعد از انقلاب به روال گذشته تنظیم می‌شد، معوق ماندند. از جملۀ آنها برنامۀ گروه 10 (تعیین زیر ساخت اقتصادی) در معاونت برنامه‌ریزی سازمان برنامه و بودجه بود که فصلی را به آموزش اختصاص داده بود. (سازمان برنامه و بودجه، 1360)  برنامۀ 5 ساله در شورای اقتصاد تصویب و در شهریور 1361 منتشر شد(سازمان برنامه و بودجه، 1361 ) ولی  همه این برنامه‌ها، عملاً معوق ماندند...

پیش از انقلاب فرهنگی،  از اسفند 57 و در طول سال 58، دانشگاهها به صورت شورایی اداره می‎شد. برای مثال در دانشگاه تهران، شورای دانشگاه با  سرپرستی محمد ملکی کار می کرد. در نیمۀ اول سال 58 طرحی برای استقلال دانشگاهها در دانشگاه تهران و توسط دانشگاهیان تهیه و در اوایل تابستان 1358 به وزیر وقت علوم و آموزش‎عالی (علی شریعتمداری) ارسال شد. متأسفانه  مقامات وقت ترتیب اثری به آن ندادند.....

پس از اتمام نیمسال دوم 58-57، اینجا و آنجا حرف وحدیث هایی مبنی بر لزوم تعطیل کردن و کنترل دانشگاهها راه افتاد.... به سبب اختلاف نظرهای پیش گفته که در دولت وجود داشت و نیز با اصرار و پیگیری از سوی دانشگاهیان دست اندرکار، سال تحصیلی 59-58 از مهر 58 آغاز شد....

طرح  اسلامی سازی و انقلاب فرهنگی

اما در ماههای آخر سال 58، سازمان سنجش،  اعلانی برای ثبت نام کنکور منتشر نکرد. همچنین در اسفند 58، طی  هماهنگی میان گروه دانشجویی طرفدار اسلامی شدن دانشگاه در دانشگاه ملی [شهید بهشتی] و ریاست وقت آن دانشگاه، گفتاره وفعالیتهای ایجاد دانشکده‎ای اسلامی به میان آمد... با این پیشینه و مقدمات بود که در بند 11 پیام نوروزی 1/1/59 رهبری انقلاب، به ضرورت ایجاد «انقلاب اسلامی در دانشگاههای سراسر کشور»، «تصفیه اساتید مرتبط با شرق و غرب» و «تبدیل دانشگاه به محیطی سالم برای تدریس علوم عالی اسلامی» تصریح شد. همچنین در روزنامه‎های  17/1/59 سخن ایشان خطاب دانشجویان درج شد که شما دانشجویان عزیز خودتان درصدد باشید که از غرب‎زدگان بیرون بیایید و گمشدۀ خود را پیدا کنید...

در ادامه نقش حزب جمهوری اسلامی را ملاحظه می کنیم. سمیناری سه روزه تحت عنوان «رسالت دانشجو و دانشگاه» در دانشکده الهیات و معارف اسلامی دانشگاه تهران از 25 تا 27 فروردین برگزار شد و در روزنامه حزب جمهوری اسلامی به صورت برجسته انعکاس یافت.... مقارن آن به دنبال تشنج در سخنرانی هاشمی رفسنجانی در  26/1/59 در تالار اجتماعات دانشکده پزشکی دانشگاه تبریز، ساختمان مرکزی دانشگاه تبریز تحت حمایت نیروهای سپاه پاسداران انقلاب اسلامی به تصرف در آمد و خواستار پاکسازی دانشگاه در پی فرمان نوروزی رهبری انقلاب شدند. (جمهوری اسلامی، 27/1/59)

 در 28/1/59 گروهی از دانشجویان در دانشگاه علم و صنعت تهران از اولین ساعات بامداد، قسمتهای مختلف آن دانشگاه را به تصرف در آوردند و نمایندۀ آنها اعلام کرد که دانشگاهها جهت تصفیه و انقلاب اسلامی مطابق پیام نوروزی رهبری انقلاب، باید تعطیل شوند.(کیهان، 28/1/59). خصوصاً بعد از برپایی نماز جمعه 29/1/59، این نوع حرکتها همراه با اغتشاشات فراوان به اوج خود رسید و در شیراز و بابلسر و تبریز و مشهد و دیگر مراکز دانشگاهی اقدامات و راهپیمایی‎هایی مبتنی بر ضرورت ایجاد«دانشگاه اسلامی» صورت گرفت... روزنامه جمهوری اسلامی ضمن درج این اطلاعیه‎های حمایتی، همچنین خواستۀ جمعی از استادان مسلمان دانشگاهها مبنی بر «تشکیل شورای انقلاب فرهنگی» را انعکاس داد و نوشت که خط ارتباط با غرب و شرق، با «انقلاب فرهنگی» به مخالفت برخاسته‎اند. (جمهوری اسلامی، 1/2/59) واحد دانشجویی حزب جمهوری اسلامی نیز خواستار «تشکیل شورای انقلاب فرهنگی»شد(جمهوری‌ اسلامی، 2/2/59)...

مخالفت  دانشگاهیان

 این درحالی بود که هم رئیس دانشگاه تبریز و هم شورای مدیریت دانشگاه تهران و هم گروههایی از دانشگاهیان با اقدامات اخیر و تصّرف دانشگاه و به تعطیلی کشانیدن آن مخالفت می‎کردند.... شورای سرپرستان دانشکده‎های دانشگاه تهران ضمن تصدیق اصلاح برنامه‎های دانشگاهها و هماهنگ ساختن آن با انقلاب اسلامی، اعلام کردند که شیوه و زمان تحقق آن آرمان نباید به گونه‎‎ای باشد که دارد صورت می‎گیرد و افزودند اشغال دانشگاهها و ورود قوای انتظامی و روبه رو قرار دادن جوانان انقلابی، به صلاح نظام آموزشی و شایسته آرمانهای اسلامی و انسانی نیست و ضرب و شتم دانشجویان محکوم است. آنان از رئیس جمهور و شورای انقلاب خواستند که افراد غیر دانشگاهی، محیط دانشگاهها و مؤسسات ‌آموزش‎عالی را ترک بگویند و کارها از مجاری رسمی صورت بگیرد و تقویم دانشگاه و درسها و امتحانات به شکل معمول ادامه یابد، زیرا دانشگاه نهادی مردمی است....

گروهی از استادان مسلمان دانشگاه شیراز طی اطلاعیه‎ای اعلام کردند که برای اصلاح دانشگاه، ضرورتی به حمله مسلحانه و تیراندازی و اشغال نظامی نبود. دانشجویان دانشکده پزشکی آن دانشگاه نیز در اطلاعیه‎ای روشهای جاری در تغییر نظام آموزشی دانشگاه را محکوم کردند.

125 نفر از اعضای هیأت‎علمی دانشگاه تهران طی نامه خطاب به ملت ایران و شورای انقلاب اعلام کردند تحدید آزادی‎های سیاسی و ایجاد تغییرات در دانشگاهها جز از راه شورای هماهنگی خود دانشگاه، برای دانشگاهیان غیرقابل قبول و حتی غیر عملی است. شورای انقلاب و خطیب نماز جمعه نباید به دانشگاه به عنوان ابزار ایدئولوژیک نگاه کنند و هر گونه تصمیم درباره دانشگاه باید توسط خود دانشگاهیان اتخاذ بشود.... محمد مجتهد شبستری نیز گفت؛ نباید روشهای انقلاب فرهنگی و تغییر نظام آموزشی، ناقض معنای فرهنگی باشد. با تظاهرات و شعار این مسأله محقق نمی‎شود، باید مطالعۀ زیادی انجام بگیرد و برنامه مشخص باشد....

طرح چگونه پیش رفت

در اردیبهشت 59 سمینار دیگر سه روزه‎ای در قم تحت عنوان «فیضیه، دانشگاه، انقلاب فرهنگی» تشکیل شد و روزنامه وحزب جمهوری اسلامی، آن را پوشش تبلیغاتی ‎دادند(جمهوری اسلامی 29/2/59).‌ این حرکت به دنبال آغاز تعطیلی رسمی کلیه دانشگاهها از 15/3/59 ،  سرانجام به فرمان رهبری انقلاب در 23/3/59 مبنی بر تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی منتهی شد..... این در حالی بود که اعضای هیأت‎علمی دانشکده حقوق و علوم‎سیاسی دانشگاه تهران با ارسال نامۀ سرگشاده‎ای به مجلس و رئیس جمهور وقت، از تعطیلی دانشگاهها به عنوان واکنشی قهرآمیز انتقاد کردند و ‎افزودند که با سلاح می‎توان بازویی را از کار انداخت ولی نمی‎توان دلی به دست آورد. کوته بینی است که تصور کنیم کسانی از بیرون دانشگاه بدون توجه به بافت دانشگاهیان برای آنها قاعده وضع کنند. هر گونه تصمیم در باره دانشگاه باید با مشارکت خود دانشگاهیان اتخاذ بشود....

علی رغم این مخالفت هاو به شرح موصوف در فوق، برنامه ریزی آموزش عالی ومدیریت دانشگاهی به صورت متمرکز وبا الگوی ایدئولوژیک حکومتی در اختیار ستاد انقلاب فرهنگی، واز آذر63 تحت نظر شورای عالی انقلاب فرهنگی قرار گرفت.

برخی از پیامدها

1.گزینش استاد

در کمتر از 5 ماه بعد از تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی، « کمیتۀ گزینش» در ستاد تشکیل یافت و این آغاز سیستم متمرکز و ایدئولوژیک و مذهبی انتخاب و استخدام اعضای هیأت علمی بود. در قبل از انقلاب، تأمین هیأت علمی در خود دانشگاه‌ها صورت می‌گرفت، اما براساس مصوبه  6/4/60  ستاد انقلاب فرهنگی که بر مبنای بررسی ها و پیشنهادهای کمیته گزینش تهیه شده بود، تامین و گزینش استاد برای کلیه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور توسط کمیته گزینش استاد ستاد انقلاب فرهنگی انجام می‌پذیرد....

از سال 60 تامهر62، تعداد 2628 نفر از مستخدمین دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی توسط هیأتهای بدوی بازسازی به انفصال دائم از خدمت یا اخراج، بازنشستگی و باز خرید و یا سایر احکام مندرج در مواد قانونی بازسازی، محکوم شدند که 873 نفر از آنها، کادر آموزشی بودند. همچنین تعداد 596 نفر به همین صورت توسط هیأتهای تجدید نظر بازسازی محکوم شدند که 299 نفر از آنها کادر آموزشی بودند(هیأت عالی نظارت بر بازسازی نیروی انسانی، 1362، 1-9). در مقایسه با کادر آموزشی سال 57، 5/23% کاهش در کادر آموزشی تمام وقت و 2/44% کاهش در کل کادر آموزشی دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی روی داده بود....

2. گزینش دانشجو

به دنبال تعطیلی دوسالۀ انقلاب فرهنگی ،در مرحله اول بازگشایی دانشگاهها و مؤسسات آموزش ‎عالی(61-62)، پذیرش جدید اندکی برای دانشگاهها و مؤسسات آموزش ‎عالی کشور صورت گرفت... درمرحله اول آن 4933 به دلایل ایدئولوژیک – سیاسی (گزینش) مردود اعلام شدند که 2/35% را در برمی‎گرفت. بعد از شرکت در امتحان مرحله دوم، 1500 نفر از آنها نیز که در مرحله دوم آزمون علمی قبول شده‎ بودند به لحاظ گزینشی مردود اعلام شدند...به مرکز گرایی در آموزش‎عالی (که روند آرامی از تعدیل را در سالهای آخر دورۀ قبل از انقلاب اسلامی آغاز کرده بود) مجدداً دامن زده شد...

... در آزمون ورودی سال 63-62، تعداد 12600 نفر از 70000 نفر پذیرفتۀ مرحله اول (18%) و در سال64-63، تعداد 4798 نفر از 74766 نفر پذیرفتۀ مرحله اول (4/6%) به عناوین گزینشی ایدئولوژیک -  سیاسی، مردود اعلام شدند.(گزارش وزیر وقت فرهنگ و آموزش عالی، 1363)....

به موجب آیین نامه های مصوب ستاد انقلاب فرهنگی، زنان نمی توانستند برخی از رشته های گروه فنی – مهندسی و اغلب رشته های گروه کشاورزی و دامپزشکی را برای تحصیل انتخاب کنند...

3.منزلت دانشگاهیان و فرار مغزها

در سال‌های 63 و 64 طرحی از سوی مرکز پژوهشهای اجتماعی نخست وزیری با همکاری «گروه علوم اجتماعی مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی» اجرا  شد که در آن با رؤسا و معاونان و اساتید دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تهران مصاحبه هایی انجام گرفته و نتایج به دست آمده مشروحاً گزارش شده بود. نتیجۀ کلی که از این طرح بدست آمد، حاکی از خروج نیرو های متخصّص از دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور بود.

عوامل ذکر شده برای فرار مغزها در سند فوق عبارت بودند از: تعدد مراجع تصمیم گیری ، دخالت های بی مورد و نابجای نهادهای حکومتی وانقلابی در مدیریت دانشگاهی، تنزل موقعیت اجتماعی استادان دانشگاه بر اثر نفوذ عوامل غیر دانشگاهی، عدم احساس امنیت شغلی استادان، روابط به جای ضوابط در انتخاب استاد، باند بازیها در انتصاب و انتخاب استادان، از بین رفتن اهمیت دانشگاه، حرمت استادان و جایگاه اجتماعی آنان بخاطر تبلیغات سوء، نگاه به استادان به چشم غرب زده و عامل استعمار و به دانشگاه به منزله محل فساد، پرداختن به مواردی همچون نوع لباس پوشیدن استاد و ظواهر او به جای مسؤولیت های عمده و متعارف یک دانشگاه، وصله چسباندن ها، اتهامات غیر واقع، توهین و دشنام و حتی کتک زدن استادان، مقدم شمردن تعهّد بر تخصّص ،پاکسازی‌هایی که سبب شده است بهترین نیروهای متخصّص از دانشگاه یا حتی از کشور بروند.

در ادامه این سند آمده است که بسته شدن دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به مدت دو سال خود بخود اعضای هیأت های علمی و نیروهای متخصّص را از دانشگاهها دور نمود. این دوره بلند مدّت تعطیلی باعث شد تعداد زیادی از استادان و متخصّصان به فکر کار و محل درآمد دیگری برآیند، عده ای در داخل کشور جذب بازار کار آزاد شدند و عده زیادی نیز به خارج عزیمت کردند و دیگر باز نگشتند. مزید بر این، بعد از بازگشایی دانشگاهها، بازنشستگی ها تا حدّ زیادی از تعداد اعضای هیأت های علمی کاست و بقیه را نیز در حال نگرانی و انتظار پاکسازی و اخراج نگاه داشت. این مسائل به اطلاع استادانی که به خارج رفته اند، رسیده است و باعث شده که آنان در تصمیم خود مبنی بر عدم مراجعت به ایران پا فشاری کنند. ستاد انقلاب فرهنگی درکار جذب و نگهداری اعضای هیأت های علمی در دانشگاه موفق نبوده است. تعداد زیادی مدرسین و استادان حق التدریسی بیشتر بر اثر باند بازیها و روابط به محیط دانشگاه آمده اند. این وضع دانشگاه را بی محتوا و دور از محیط علمی ساخته است. معیارهای نادرست در انتخاب استادان، به مشکل عمده ای در سطح دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی بدل شده است و....

4.استقلال و اعتبارات دانشگاه

در آغاز پیروزی انقلاب اسلامی، هیأتهای امنای دانشگاهها در تاریخ 23/12/57 رسماً منحل و در تبصره 33 قانون بودجه سال 1358، اعتبارات دانشگاهها از صورت کمک درآمد و موجب از بین رفتن استقلال مالی، اداری و تشکیلاتی دانشگاهها و مؤسسات آموزش‎عالی شد....

طرح استقلال دانشگاهها که توسط دانشگاهیان تهیه شده بود و در فوق به آن اشاره شد در بعد از انقلاب فرهنگی، در دستور کار کمیتۀ «مدیریت آموزش‎عالی و سازماندهی مجتمع‎های دانشگاهی» ستاد انقلاب فرهنگی قرار گرفت و این در پاییز 59 بود. اما چون نظر اعضای کمیته بر حسب مقتضیات سیاسی – ایدئولوژیک، به الگوی تمرکز و ضرورت کنترل دانشگاهها مایل بود، طرح استقلال دانشگاهها با استقبال مواجه نشد و مبنایی برای تنظیم نظام مدیریت دانشگاهی قرار نگرفت (ستاد انقلاب فرهنگی، گزارش جلسات کمیته مدیریت دانشگاه،1360،2-3)

آنچه بیشتر موردنظر کمیتۀ مدیریت ستاد انقلاب فرهنگی قرار داشت این بود که سیستم حکومتی جمهوری اسلامی ایران متمرکز است. در نتیجه دانشگاه جدا از حکومت نمی‎تواند باشد و نظام ادارۀ آن باید متمرکز باشد و متخصصین دانشگاهی و خصوصاً مدیران آن باید متعهد به اسلام و نظام باشند(همان 4-5). این بود که به جای «طرح استقلال دانشگاهها» طرحهایی دیگر تهیه و ارائه شد(همان، 17).... (مجموعۀ مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی، 1/478 – 498).

 براساس این مصوبه که تحت تأثیر ساخت سیاسی پدر سالار، کمال‌گرا، اقتدارگرا و تئوکراتیک بود، کلیه دانشگاههای کشور می‌‎بایستی توسط هیأت رئیسه‎ای متشکل از رئیس، معاونان (6 معاون) و یک نفر دانشجو اداره می‎شد (ماده 1) که اعضای هیأت رئیسه مطابق ماده 2 لازم بود مسلمان و دارای التزام عملی به واجبات و پرهیز از محرمات، التزام به ولایت فقیه، حسن شهرت، تخلق به اخلاق اسلامی و عدم وابستگی به رژیم گذشته باشد....

سالهای 60 و 61 بترتیب فقط 99/1% و 77/1% بودجه کل کشور به بودجه عمرانی و جاری دانشگاهها اختصاص می‎یافت در حالی که میزان این بودجه چهارده سال پیشتر یعنی در  سال 47، 3/3% بود...

مجموع اعتباراتی که برای آموزش عالی و دانشگاهها از بودجۀ سالانه تخصیص می یافت، در دهۀ اول انقلاب به گونه ای بود که پدیدۀ « دانشجوی کم خرج و ارزان قیمت» را به بار می آورد..... سهم بودجه عمرانی و جاری دانشگاه ها از کل بودجه در برنامه پنجم قبل از انقلاب (دهه 50) 9% بود، در حالی که در سالهای 60 و 61 ، از کل بودجه فقط 99/1% و 77/1% به آموزش عالی تخصیص یافت این شاخص در سال 67 به حدود 65/2% رسید که هر چند نسبت به اوایل دوره، افزایشی پیدا کرده بود ولی همچنان نسبت به نیازهای آموزش عالی کفاف نمی کرد

5.تمرکز گرایی ومداخله جویی دولتی در دانشگاه

با تعطیل دانشگاهها ،نظام آموزش عالی به الگوی متمرکز و ایدئولوژیک سوق یافت.... در ستاد انقلاب فرهنگی واحد برنامه‎ریزی آموزش‎عالی از مرداد ماه تابستان 59 یعنی بلافاصله پس از تعطیلی انقلاب فرهنگی،‌ دایر شد. هدف از تشکیل این واحد، تهیه و تدوین برنامه‎های درسی و آموزشی بود. مرکز ثقل برنامه‌ریزی درسی، نه در خود گروههای دانشگاهی و اعضای هیأت علمی و متن زندگی دانشگاه و اجتماعی علمی، بلکه در ستادی متمرکز و بیرون از دانشگاه و در درون دولت قرار گرفت و رویکرد ایدئولوژیک بر رویکرد حرفه‌ای در برنامه‌ریزی درسی سایه ‌انداخت.

 همچنین برنامه‌ریزی درسی به جای الگوی تقاضاگرایی، بیشتر از الگوی عرضه گرایی تبعیت کرد.... الگوهای تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی عقلانی و علمی و بین‌الاذهانی و باز، تحت‌الشعاع الگوهای تصمیم‌گیری سیاسی – ایدئولوژیک بستۀ دولتی قرار گرفت و سبب شد که نهادها و سازوکارها و روشهای علمی و تخصصی در ادارۀ کشور کمتر مورد توجه قرار بگیرد. از جمله در امر خطیر برنامه‎ریزی و مدیریت آموزش‎عالی نیز چنین وضعی به وجود آمد...

دو مرجع دولتی و متمرکزِ به صورت موازی وجود داشت اولی وزارت فرهنگ و آموزش عالی، و دومی ستاد وبعدا شورای عالی انقلاب فرهنگی بود. این  برای دانشگاهها، به یک معضل مدیریتی بدل گشت. به عبارت دقیق تر، از یک سو بخش قابل توجهی از آنچه می بایستی به صورت آکادمیک، صنفی و حرفه‌ای در خود دانشگاه و توسط دانشگاهیان صورت می گرفت، به بیرون از آن منتقل شده بود و از سوی دیگر این نیز، نه بر عهده یک مرجع دولتی واحد بلکه در اختیار دو مرجع دولتی  وحکومتی موازی قرار داشت که یکی از آن دو، صورت متعارف و قانونی وزارتی داشت و یکی دیگر برحسب مقتضیات خاص انقلاب اضافه شده بود.

 از این گذشته، اقدامات و مداخله های واحد هایی سیاسی و مذهبی و غیرآکادمیک در مدیریت دانشگاهی در خود دانشگاهها به دو گانگی یاد شده، هر چه بیشتر دامن می زد.... همین مخالفت ها و مداخله ها بود که سبب می شد دانشگاهیان قوی و با سابقه، به فرض آن نیز که احیاناً برای مدیریت دانشگاهها به آنها رجوع می‌شد، از قبول مسؤولیت شانه خالی می کردند....

در چند سال پیش از انقلاب، برنامه ریزی برای آموزش غیر حضوری آزاد و چند رسانه ای، به صورت جدّی تر دنبال شده بوداما  در طول دهۀ اول انقلاب معوّق ماند...

6.اسلامی کردن علوم انسانی واجتماعی

 بیشترین مناقشات و اختلاف نظرها در برنامه‎ریزی علوم انسانی واجتماعی به وجودآمد.... یک رویکرد که با جریاناتی در حوزه علمیه مثل مؤسسه در راه حق به مدیریت آیت الله محمد تقی مصباح یزدی مرتبط بود، چه در درون اعضای ستاد و چه در زیر مجموعۀ آن و چه از بیرون ستاد و با برقراری ارتباط و اعمال فشار بر ستاد، بر اسلامی شدن علوم انسانی و لزوم ایجاد تحول اسلامی در برنامه‎های درسی این رشته‎ها و حذف بخشی از دروس و حتی رشته‎ها، و ایجاد درسهای جدید اسلامی تأکید داشت و بیشترین هدف انقلاب فرهنگی را همین می‎دانست و درنتیجه معتقد بود که با هر مقدار صرف زمان و تمدید تعطیلی دانشگاهها و هر هزینۀ دیگری هم که شده، باید هدف اسلامی کردن دروس و علوم انسانی تحقق بپذیرد....

7.حذف بخش غیر دولتی مستقل

ستاد انقلاب فرهنگی، در ابتدا تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیر دولتی را جزو سیاستها و برنامه های آموزش عالی کشور قرار نداد. آن را مصلحت ندانست و بر اساس مصوبه خود، تأسیس مؤسسات آموزش عالی خصوصی ( غیر دولتی ) را تنها برای دایر کردن رشته های معارف اسلامی آن هم طبق ضوابطی خاص و با هدف فعال‌سازی حوزه علمیه دینی تحت کنترل دولت دینی و در راستای اسلامی‌سازی آموزش عالی مجاز اعلام کرد. (ستاد انقلاب فرهنگی، مصوبه 11/2/62)... البته در سال 63 آموزش غیر رسمی (و آزاد) غیر دولتی به رسمیت شناخته شد ولی آموزش رسمی غیر دولتی همچنان تنها در رشته های معارف اسلامی مجاز اعلام شد....

8.ضعف طبقه متوسط دانشگاهی

قدرت خرید اعضای هیأت علمی در سال 1365 نسبت به 1357 با احتساب قیمت پایه و نرخهای رسمی اعلام شده توسط دولت به شرح زیر  شدیدا کاهش یافته بود:

الف – مربی پایه 1      76% کاهش

ب – استادیار پایه 1    6/74% کاهش

ج – دانشیار پایه 1      74% کاهش

د – استاد پایه 1         4/73% کاهش

حقوق دریافتی اعضای هیأت علمی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور بترتیب در رتبه های مربی و استادیار به میزان  48%  و 30% از حداقل سبد هزینه ماهانه یک خانوار پنج نفرۀ شهری کمتر بود. همچنین مربیان و استادیاران بترتیب در حد 56% و 1/40% از متوسط هزینة ماهانه یک خانوار شهری بر اساس نرخهای رسمی کم می آوردند در حالی که بر مبنای قیمت های ثابت 1353، آنان می بایستی بترتیب 000/460 و 000/575 ریال حقوق پایه دریافت می کردند. در دهۀ 50 قبل از انقلاب یک استادیار با پرداخت 2 ماه حقوق خود به آسانی می‌توانست یک سواری پیکان نو بخرد و امکان خرید ماشین و دیگر لوازم زندگی به اقساط ماهانه رواج عمومی داشت  اما در دهۀ 60 ، یک استادیار به فرض 40 ماه کنار گذاشتن خالص همه دریافتی هایش احتمالاً می توانست یک پیکان دست دوم بخرد ..... (تلخیصی از  صفحات 507- 661  کتاب سرگذشت وسوانح دانشگاه در ایران، مقصود فراستخواه ، 1388، تهران: رسا.)

فایل پی دی اف

---

Mass Society1

نقد« سیاست‌های جنسیتی دولت برای دانشگاه ها»

متن کامل سخنرانی فراستخواه  در

تالار ابن خلدون  دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران : 1391  8  29 نقل از  

http://fair-family-law.com/spip.php?article8783

به گمان اینجانب، سیاست‌های جنسیتی در دانشگاه ادامۀ سیاستهایی است که از چند سال پیش آغاز شده است. در گونه شناسی سیاستها، به این نوع سیاست گذاری، الگوی تصمیم سازی سیاسی وایدئولوژیک می گوییم که در برابر سایر الگوها مانند الگوی عقلانی  یا الگوی  جستجوی رضایتبخش وغیر آن  قرار دارد. دراین نوع سیاست گذاری‌ها تصمیمات با دور زدن  نهادهای مدنی، افکار عمومی، مطبوعات، NGOها، سازمان‌های حرفه‌ای و همچنین دانشگاه‌ها اتخاذ می شود و سیاست‌های اجتماعی به سیاست‌های دولت تقلیل پبدا می‌کنند. سیاست‌های اجتماعی نباید به سیاست‌های دولت خلاصه شود بلکه ذی نفعان جامعه نیز باید در سیاست گذاری‌های اجتماعی دخیل باشند. متأسفانه احساس تصاحب بر جامعه به جای وظیفۀ حکمرانی در جامعه نشسته است و آقایان فکر می کنند سیاست گذاری برای جامعه  مثل تصمیم گیری برای زندگی خصوصی خودشان است. درحالی که سیاستگذاری  عمومی ناظر بر منافع وحقوق عمومی است وباید حقوق همه قشرهای اجتماعی رعایت بشود از جمله حق زنان برای برخورداری برابر از انتخابهای تحصیلی .

پس ِ پشت  این سیاستهای جنسیتی،  «فکر قدیمی قیمومت مرد بر زن»نهفته است. بقایای «فرهنگ مذکر» و انگاره ها وعادتواره های پدر سالار، تابوهایی ریشه دار و بدوی هستند. البته روحیات پدر سالاری زاییدۀ گوهر ایمان نیست اما به صورت تاریخی با درکی قالبی از  دین و با مناسک گرایی شرعی درآمیخته شده است وتغلیظ  شده است. وقتی قدرت ومنافع وسیاست هم در پشت قضیه باشد  دیگر تکلیف معلوم است. اصولا چرا می گوییم ایدئولوژی، معرفت کاذب می دهد. برای اینکه حتی خود را از  ارائۀ شواهد لازم و دلیل آوری میان ذهنی مستغنی می داند. مخصوصا اگر این ایدئولوژی، دولتی هم باشد.

تبعات این کار چیزی غیر از لطمه زدن به جریان آزاد رشد وتوسعۀ جامعه وفرهنگ ایران وپس افتادن ما از هنجار های متعارف جهان نخواهد بود. حقیقتا من نمی توانم تصور کنم در عصر جهانی شدن که همه از بین المللی شدن آموزش عالی وتعاملات باز علمی بحث می کنند چگونه ما می خواهیم با انواع قید های تصنعی به زندگی پویای آکادمیا لطمه بزنیم؟ این اقدامات در حد ذهن قاصر بنده مطمئنا «کیفیت آموزش عالی ِ نداشتۀ ما» را نیز بمراتب نابود می کند. شگفتا، مرد بودن، برگ برنده ای بشود به جای نمره وهوش و استعداد و  علاقه وانواع ملاک های معتبر جهانی؟  از سوی دیگر این کارها، شکاف میان دولت با قشرهای فرهیخته و آگاه جامعه را بیشتر می کند وشقاق اجتماعی را در دنیا ومنطقه ای به این شکل حساس برای ما افزایش می دهد.

در مباحث تخصصی، چیزی هست که به آن «تحلیل سیاست» می گوییم. وقتی این سیاستها را از حیث تبارشناسی تحلیل می کنیم، به نظر قاصر اینجانب، ریشه در انقلاب فرهنگی  دارند. از آنجا بود که مداخلات در کار دانشگاه آغاز شد.  این چنین بود که نخستین تبعیض های  جنسیتی به زیان زنان از سال 1359 نهادینه شد؛ در گروه  کشاورزی، رشته هایی از گروه فنی – مهندسی وحتی گروه علوم پایه و...  . سهمیه بندی‎ها به گونه ای بود که گاهی دونگ دختران تا حدود 10% تا 20% تقلیل می یافت واینجانب در کتاب «سرگذشت وسوانح دانشگاه» توضیح داده ام .

تا حدی که شورای عالی انقلاب فرهنگی در سال 66  طی مصوبه 121 خود  تصویب کرد دانشجویان زن و مرد در دو ردیف جداگانه بنشینند و آموزش عالی کشور در جهتی برود که  در دانشگاه ها کلاسهای دختر وپسر جدا شود، قرائت خانه، کتابخانه ، غذاخوری، آزمایشگاه ، کارگاه و اتاق رایانه؛  «زنانه-مردانه» بشود.

اما در برابر این مقررات از بالا، پویش ها و جوشش هایی هم در متن جامعۀ ایران بود. گروه های جدید اجتماعی وشهری با آفاق نو آشنا می شدند و  الگوی توسعه یافته تری از زیست اجتماعی، برای خود مطالبه می کردند. یکی از این پویش ها انقلاب آرام نجیبانه ای بود که زنان آگاه وآزادیخواه جامعه در پیش گرفتند. از دهۀ 70 شمسی با اندک زمینه هایی که فراهم آمد، زنان به تقّلا افتادند تا بلکه محرومیت، نابرابری و تبعیض تاریخی علیه خود را جبران بکنند.

«انقلاب آرام زنان» خوشبختانه چنان با سرعت پیش رفت که از حوزۀ عمومی به درون  بخشی از جریانهای تصمیم گیری در دولت هم نفوذ پیداکرد. به طوری که  طی دهۀ 70 به یُمن وجود معدودی مدیران عقل گرا،  نسبت به برخی از سیاستهای ایدئولوژیک تجدید نظر شد و مقداری واقع‎گرایی و تعدیل صورت پذیرفت. نتیجه اش موج چشمگیر وامیدوار کننده حضور زنان در ساحتهای فرهنگی واجتماعی و علمی و هنری و آموزشی بود.

 زن یک انسان تمام است و مطمئنا بدون نیاز به مالکیت وقیمومت مرد براو، می تواند حریم وحقوق وشخصیت وحتی وقار وعفافش را در متن جامعه ودر زندگی آزاد اجتماعی پابه پا وهمراه مردان صیانت بکند. موجودی ضعیف نیست که در مکان های جداگانه از او مراقبت و نگهداری بکنیم.  الگوی زیست امروزی مبتنی بر درکی توسعه یافته از هنجارها واخلاق است. ارزشهای والای انسانی تنها از طریق مصونیت های درونزا بسط پیدا می کنند. تعلیم وتربیت به معنای تقویت وپرورش استعدادها وظرفیت های درونی در ذهن وجان انسانهاست نه کنترل های فیزیکی ویک جانبه از بیرون. از تفصیل بیشتر می گذرم ، به هرحال آنچه عرض کردم  قصۀ پویشها در زیست جهان زنان بود.

اما مشکل اینجاست که طرف مقابل هم البته بیکار ننشسته بود. آن نگاه مردسالار که در ابتدا عرض کردم، در بخش بزرگی از قدرت وسیستم رسمی همچنان به صورت ریشه داروجود داشت و همین که فرصتی پیداکرد دوباره کوشید این الگوی زیست توسعه یافته برای  زن ومرد را که در ایران، افتان وخیزان جلو می رفت، برهم بزند.  چنین بود که سیاستها و مقررات تازۀ  سهمیه بندی های جنسیتی از دهۀ 80 در دستگاه های مرکزی دولت مانند وزارت علوم وسازمان سنجش ونهادهای مشابه آغاز شد. مخصوصا ساختارهای ما به گونه ای است که کسانی برای خوش خدمتی و صعود از نردبانهای قدرت با عنوان اسلامی سازی وکذا وکذا آتش بیار معرکه می شوند. یکی داد می زند بجنبید که زنان، دانشگاه ها را تسخیر کردند. آن یکی می گوید بیایید با انواع لطایف سهمیه بندی، جلوی این رشد را بگیریم. عده ای فریاد واسلاما بلند می کنند و مدیرانی هم برای اینکه سطح مدیریتی خود را ارتقا بدهند می گویند از بس که نگران دین هستیم، دانشگاه تحت ریاست مان را «زنانه-مردانه» می کنیم. در این وانفسا لابد گروهی از شهروندان درجه یک نیز برای جمع آوری غنایم، سرازیر کریدورهای وزارتی می شوند که به ما مجوز بدهید می خواهیم دانشگاه تک جنسیتی درست بکنیم.

از قدیم وندیم بعضی به قدری استعداد خوش خدمتی دارند که اگر کلاهی از آنها خواسته شود حاضرند سرهم بیاورند. در حالی که صدها استاندارد کیفی در نظام آموزشی ما سالها وسالها مغفول می ماند و کسی بی تاب نیست، اما یک اشارۀ ضمنی در سطح مافوق، کافی است که از صبح فردایش دیوارها ساخته شود، پرده ها بالا برود، لیست‌های حضور و غیاب جداگانه برای دانشجویان دختر وپسر تهیه شود ومابقی قضایا. در سال 87 حتی شاهد بودیم که آقایانی در آموزش کشور حتی کار را تا صحبت از تفکیک جنسیتی کتابهای درسی نیز کشاندند.

دو سیاست متمایز پابه پای هم دنبال می شود. سیاست اول انواع اهرم های سهمیه بندی است تا  زنان را از دسترس به بخشی از رشته های دلخواه آنها محروم سازد واصولا  بخت آنها را برای تحصیلات مطلوب دانشگاهی کاهش می دهند. برخی از این اهرم های سیاستی، واقعا شمشیر بستن از روست. مثلا به شکل تحکم آمیزی  رشته هایی را  برای زنان حذف می کنند. اما برخی اهرم ها پوشیده تر وپیچیده تر اند. برای مثال می بینند که دختران پیشرفت تحصیلی خوب دارند  ونمره های آنها در مقطع قبلی بالاست. برای همین است که  40 درصد امتیاز را مثلا به نمره در نظر می گیرند و 60 درصد بعدی را میان دختر وپسر تقسیم می کنند. از این طریق، عملا  برگ برندۀ نمره نیز از دختران پرتکاپوی این سرزمین ستانده می شود.

سیاست دوم، ایجاد پردیس های تک جنسیتی است. زنانه  کردن دانشگاه های کشور به بهانۀ جداکردن دختران از پسران، یادگاری از پشت پرده نگاه داشتن زنان است. حقیقتا زشت وزننده است که از زبان برخی می شنویم درس خواندن دختران وپسران جامعه در دانشگاه ها«دقیقا مصداق آن است که گوشت را جلوی گربه بیندازی مگر می‌شود گربه گوشت را نخورد»!!! بنده شرم می کنم از نقل این قول ها.  آیا اهانتی از این بدتر هم به پیشروترین قشرهای اجتماعی(چه زنان وچه مردان) خواهیم دید؟ در شالیزار وبندر و در زندگی عشایری، مردان وزنان پابه پای هم صبح تا شام کار می کنند وجان می کَنند، اکنون فرزندان آنها در دانشگاه نمی توانند زیر یک سقف فرهیختگی، درس بخوانند؟ فرهنگ ایرانی را چه تصور کرده ایم؟

اینجانب چندین وچند پایان نامه در حوزۀ دانشگاه پژوهی را در دوره های دکتری وارشد راهنمایی کرده ام و می کنم، ده ها تحقیق جدی خوانده ام، پژوهش هایی خودم به عنوان مطالعه کنندۀ کوچک انجام داده ام وتقریبا اطمینان دارم دانشگاه ها  یکی از سالم ترین محیط های اجتماعی ماهستند. عجبا از اول انقلاب چرا تمام «میل به کنترل» ما از دانشگاه شروع می شد؟ در اینجا هم گویا همین راه را ادامه می دهند. دختران را در دانشگاه قرنطینه می کنید با این قیاس که اگر دانشجوی پسری از همکلاسی دخترش سؤالی بپرسد وجزوه ای بخواهد، اسلام به خطر می افتد. دردا  ودریغا که ویروس دروغ و فساد و رشوه و انواع مظالم و زور و تهمت و نفرت و خشونت و مردم آزاری، دارد این فرهنگ وجامعه را نابود می کند و ما نگران چه هستیم؟ به عنوان یک هموطن کوچک از شما می پرسم این راه را نیز رفتید، ثم ماذا؟ لابد بعدا نوبت قوم وخویش وهمسایه ومحله و پاساژ و بازار است؟

 از سوی دیگر این نوع سیاست تک جنسیتی کردن نظام آموزشی کشور، مصونیت های طبیعی و خودجوش فرهنگی واجتماعی دختران وپسران ما را برای یک زندگی سالم را از بین می برد. اگر با انواع زمینه ها وسرخوردگی ها وتخریب های عصبی، بچه های پاک  ومستعد مردم به بی انواع بی هنجاری ها هل داده بشوند، لابد در حالت «تک جنسیتی» هم این بی هنجاری می تواند به شکل گرایش همجنس به همجنس و اقسام اعتیاد های زیانبار و کذا وکذا رشد بکند. مگر از اول انقلاب مدارس را تفکیک نکردید پس این آمارها چیست که بعضی از خودتان می گویند حدود شصت هفتاد درصد دانش آموزان مان، تجربه دوست پسر و دوست دختر دارند. اگر از بخشی از حوزه های علمیه واز مذهبی ترین شهرهای کشور شواهد رفتاری منفی گزارش شد، چه می فرمایید؟

گذشته از این تحقیقات نشان داده است که صرف دانشگاه تک جنسیتی، حتی به لحاظ فنی نیز  لزوما فرصتی برای پیشرفت تحصیلی زنان ایجاد نمی کند. این مسأله در دانشگاه الزهرا آزموده شده است. دانشگاه های مردانه ای مثل مالک اشتر را نیز بررسی کنید.  وانگهی این کار به اتلاف منابع و افزایش هزینه ها در جامعه ای با این همه تنگناها می انجامد ومنطق اقتصادی و توجیهات مدیریتی و  فنی هم ندارد. بله در موارد استثنایی که طبق نُرم های آکادمیک ویا اجتماعی وبا توجیهات عقلانی معنادار، می توان یک امکان خاص برای مردان ویا زنان فراهم آورد مانند فلان دانشگاه برای زنان در آلمان یا توکیو. مثل اینکه پارکی در شهر برای بانوان علاقه مند درست بشود، یا پلاژی برای تفریحات راحت گروه های پایبند به دین وآیین فراهم شود.  این قبیل کارها می تواند به شکل معقولی در همه جای دنیا اتفاق بیفتد و چه مانعی دارد؟ اتفاقا با شرط وشروطش بهتر هم هست. اما اینها فرق می کند با آن که  پارکها و کتابخانه ها  و مراکز علمی  وفرهنگی را با درک متحجر  متصلبی تفکیک یا پرده کشی بکنیم. 

در کشوری که شاخص استاد نسبت به دانشجو فاقد کیفیت مطلوب است چرا ما اصرار داریم جمعیت دانشجویی این سرمایه بزرگ ملی مان  را  به انواع بهانه ها تکه تکه بکنیم وبا عواطف شان بازی بکنیم وبه عزت نفس اخلاقی بچه ها لطمه بزنیم ومدام القا بکنیم که شما توانایی یک زندگی پاکیزۀ آزادمنشانه ندارید؟ لابد می گویید خانم ها را استخدام می کنیم، خوب همین حالاش بکنید. چرا کسی داد نمی زند جمعیت دانشجویی ما از حیث جنسیتی حوالی پنجاه پنجاه است، اما سهم هیأت علمی زنش نسبت به کل هیأت علمی در حد 20 درصد و در برخی استانها از این هم کمتر  است وغالب رؤسا ومؤسسان وامنا از آقایان هستند مثل خود دولتمردان. اصلا علم آموزی در مقیاس عمومی خود چه ربطی به جنسیت دارد؟ این نوع مداخلات ایدئولوژیک، لطمه زدن به جریان طبیعی ومتعارف  وآزاد  وعقلانی توسعه در  یک جامعه است. گویا چندان منطقی پشت موضوع تفکیک جنسیتی نمی ماند جز اینکه  ابزاری برای لابی های سیاسی و یارکشی سیاسی هستند. برای جلب حمایت متنفذین مذهبی و جناحی. برای عوام فریبی سیاسی در جهت بالا رفتن به پله های بعدی. وگرنه اکثر بعضی از آقایان مگر خودشان با استفاده از امتیازات ویژه دولتی در کجا درس خوانده اند؟ بچه هایشان در کجا وچطور؟

از سوی دیگر هر اقدامی باید صورت قانونی داشته باشد. البته  قانون هم مخصوصا با ساختارهایی که ما داریم معلوم نیست چقدر درست ومنصفانه باشد.  اما حداقل این است که  وجاهت صوری و اولیۀ قانون را خواهد داشت. تفکیک جنسیتی هم باید به صورت قانون در مجلس تصویب بشود، نه در جای دیگر. از سوی دیگر پارلمانها نیز در همه جای دنیا از جمله در ایران باید به کنوانسیون های بین المللی تعهدشدۀ کشورشان پایبند باشند. آموزش عالی، حق عمومی زنان ومردان است. مطابق مادۀ 26 اعلامیه جهانی حقوق بشر مصوب 10 دسامبر1948 ، دستیابی به آموزش عالی باید با تساوی کامل برای همه امکانپذیر باشد و کنوانسیون مقابله با تبعیض درآموزش مصوب 14 دسامبر1960 درماده 1 ، تبعیض درآموزش را چنین تعریف می کند:  «هرنوع تمایز، محرومیت، محدودیت یا امتیاز به علّت نژاد، رنگ، جنسیّت، زبان ، مذهب، عقیدۀ سیاسی ، تبارملّی یا اجتماعی، وضعیت اقتصادی یا اصل ونسب است که موجب ازبین رفتن یا تضعیف تساوی دربرخورداری آموزشی می شود» و به چند مورد در آن تأکید شده است، مانند

  الف . محرومیت درهرنوع یا سطح آموزشی (ازابتدایی تاعالی)

  ب   . محدودشدن به آموزش باکیفیّت نازل

  ج   . ایجاد نظامهای آموزشی یا مؤسسات جداگانه برای اشخاص وگروههایی ازافراد.

سیاستهای تفکیک با متن این کنوانسیون نیز مغایرت دارد.

 فایل پی دی اف

دانشگاه های ایرانی با چه مشکلاتی دست به گریبان هستند؟

گفتگو با مقصود فراستخواه

نشریۀ دانشجویی صلا ؛ کتابخانۀ دانشجویی

دانشکده فنی دانشگاه تهران

سال 3مهر91 صص9-8

 پروبلماتیک اصلی نظام آموزش عالی در ایران چیست؟ آیا با تغییر در شکلی امور مانند برنامه آموزشی، نحوۀ درس دادن و نحوۀ گزینش اساتید و دانشجویان می‌توان مشکلات آموزش عالی را  حل کرد؟ یا ریشۀ مشکلات دانشگاه را باید در سطحی کلان‌تر(فرهنگ) جست‌وجو کرد؟ امکان وجود دانشگاهی پویا متوقف بر خردورزی تحلیلی و انتقادی است؟

مثالهایی که در ابتدای کلام تان آورده اید چندان هم امور شکلی نیستند. اختلال در همین موارد کافی است که از یک دانشگاه، یک «نادانشگاه» بسازد. اگر برنامه ریزی درسی و آموزشی در دانشگاه تحت سیطرۀ سیاست ایدئولوژیک دولت قرار  بگیرد، اگر استاد و دانشجو در کلاس درس و در فرایند یاددهی ویادگیری از آزادی علمی  وآکادمیک کافی برخوردار نباشند، اگر گزینش متمرکز سیاسی وایدئولوژیک بر نحوۀ انتخاب وجذب اعضای هیأت علمی و پذیرش دانشجوی دکتری سایه انداز بشود، معلوم است که چنین دانشگاهی تبدیل به شیر  بی یال ودم واشکم می شود.

اکنون به بخش دوم سؤال تان بپردازیم. دانشگاه علی القاعده معرّف پویایی های جامعۀ شهری جدید و بلوغ فکری و فرهنگی واجتماعی در آن است. دانشگاه به دلیل سرشت خود  نمایندۀ قشرها وگروه های جدید اجتماعی است و معمولا این گروه ها کم وبیش مستعدّ فکر تحلیلی و خرد انتقادی هستند.

اما مشکل در ایران آن است که این گروه های جدید ابتکار عمل دانشگاه ها را در دست ندارند. بلکه نوعی دیوانسالاری دولتی و اقتصاد نفتی و الگوی ایدئولوژیک ورویکردهای سنتی است که تعیین کنندۀ سیاستها و برنامه ها وساختار و فضای دانشگاه در ایران شده است. نتیجه اش ناکارکرد شدن دانشگاه ایرانی  و بازماندن آن از پویایی های لازم آکادمیک بوده است.

به بیان دیگر اجازه بدهید اینطور عرض بکنم که در زیست جهان جامعۀ ایرانی، ظرفیتهایی بالقوه برای پویایی وخردورزی وتفکر انتقادی وجود دارد، اما سیستم های ما  متصلب شده اند. سیستم های ما دچار پس افتادگی هایی هستند.  این پس افتادگی را هم نسبت به  ترازهای جهان آزاد پیرامون مان می بینیم و هم حتی نسبت به بخش های پیشرو گروه های اجتماعی در ایران.

سیستم های رسمی ما  مراودۀ مثبت وتعامل خلاق با دنیا ندارند و از سوی دیگر زیست جهان درون جامعه ایران را نیز مستعمرۀ خود می خواهند. ریشۀ مشکلات دانشگاه در ایران را به گمان اینجانب باید از اینجا دنبال کرد. هرچه پویشهای درونی زیست جهان جامعۀ ایران بتواند پیش برود، مطمئنا آثار آن را در پویایی  های دانشگاه نیز خواهیم دید.

البته جامعۀ ایران جامعۀ مرده ای نیست. زیر پوست آن تقلاها ونیازها و تب وتابهایی برای عقلانیت و  بالندگی وجود دارد. نمونه هایی از این را در طیفهایی از دانشگاهیان اعم از استادان ودانشجویان کم وبیش می بینیم. در میان دانشجویان واعضای هیأت علمی وحتی بخش هایی از رده های پایین ومیانی مدیریت دانشگاهی(مثلا مدیر گروه ها و....)، شاهد ظرفیتهایی برای تفکر و تحلیل و نقادی و  علم ورزی و تولید معنا و میل به رشد و رهایی هستیم. اگر اینها بتوانند از امکانات محدود هم که شده، استفاده بکنند و بتدریج تغییرات وتحولی در ساختار ها ورویه ها و فرایندهای دانشگاه وآموزش عالی ایران به وجود بیاورند، امید به راه های برون شدنی هست. بهرحال بنده به عاملیت و به نقش نخبگان فکری و گروه های پیشرو اجتماعی در تغییرات صلح آمیز بدور از خشونت امیدوارم بدون اینکه  ساده سازی در این قضیه را قانع کننده تصور بکنم. 

 به نظر نمی‌رسد دانشگاه‌های موجود در ایران از سنت‌ها و موج‌های مختلف دانشگاه‌های غربی پیروی کنند. فاصلۀ دانشگاه‌های محقَق نیز با نظام آموزشی سنتی در ایران بسیار زیاد است و عملاً نمی‌توان دانشگاه‌ها را ادامۀ حوزه‌های علمیه سنتی دانست. با این اوصاف دانشگاه‌هایی که در ایران به وجود آمدند پدیده‌ای تصادفی در تاریخ ایران بودند؟ آیا برخورد ما با دانشگاه به صورت یک ویترین تزئینی بوده و هست؟

ما به طور کلی دچار پس افتادگی عجیبی از روالهای پیشرو کشورهای در حال توسعۀ موفق در دنیا شده ایم. دانشگاه در هیچ کجای عالم ادامۀ حوزه های سنتی  ونهادهای آموزشی سنتی نیست. اگر در دنیا دانشگاه به وجود آمده است مطمئنا از  طریق نقد نهادهای سنتی و از تحول دیالکتیکی و درونزای آنها  و از افق گشایی های تازه واز رهگذر تنش و دگرگونی بوده است. در ایران نیز غیر از این راه تجربه شده در تاریخ و در جهان،  راهی به تصور بنده نمی آید.

دانشگاه ، دانشگاه است ، نه بخشی از بوروکراسی دولتی است ونه حوزۀ علمیه. دانشگاه نهاد تولید معنا و نهاد تفکر و عقلانیت و علم ورزی است. آموزش و تحقیق دانشگاهی بنا به سرشت خود می خواهد چموش وچالاک باشد و تنها از این مسیر است که می تواند  خدمات تخصصی برای جامعه ودنیای صنعت وخدمات ارائه بکند ونقد وروشنگری اجتماعی داشته باشد.

 برای اینکه دانشگاه ها به ویترین های تزیینی برای حکومت   و به موضوع پروپاگاندای گمراه کنندۀ دولتی فروکاسته نشوند لازم است استقلال آکادمیک آنها  ونیز آزادی علمی دانشگاهیان و هنجارهای علم ورزی و  ابعاد حرفه ای مدیریت دانشگاهی به رسمیت شناخته بشود.  دولت ها در همه جای دنیای آزاد تنها کاری که می کنند حمایت از دانشگاه  است  وتسهیلگری برای آن است بدون مداخله ومزاحمت در محتوای کارهای آکادمیک ودر مدیریت وبرنامه های آنها. مسیر مطلوب در ایران نیز همین است. دانشگاهیان، ذی صلاح ترین قشرهایی هستند که می توانند کیفیت خود را ارتقا بدهند و خود را به ترازهای  دنیای جهانی شدۀ امروز برسانند، به شرط اینکه کار آنها به خودشان احاله شود و در یک شرایط رقابتی بتوانند از پویایی ها و ابتکارات درونزای شان بهره بگیرند.

 رابطۀ استاد و دانشجو تشکیل دهندۀ نوعی رابطۀ قدرت است. تجربۀ شخصی ما در دانشگاه این رابطه را به شدت اقتدارگرا کشف می‌کند. تمرکز قدرت کاملاٌ یکطرفه است؛ استاد توانایی و اختیارات فراوانی را دارد و مسئولیّت چندانی را در قبال آن به دانشجویان خود (به صورت نهادی) ندارد. اولاً این رابطۀ قدرت متأثر از رابطۀ مراد و مریدی و پدرسالاری و به طوری کلی اقتدارگرایی ایرانی نیست؟ ثانیاً در جامعۀکنونی ما این رابطه الگویی برای اقتدارگرایی نیست؟ و قدرت مطلقۀ را نهادینه نمی‌کند؟

بله میدان های دانشی نیز از روابط قدرت بدور وبرکنار نیستتد. البته در یک حالت مطلوب، می توان تصور کرد که  رابطۀ استاد ودانشجو بیشتر برخاسته از هنجارهای علمی و عناصر معرفت شناختی واخلاق آکادمیک باشد، استاد خوب به دلیل دانش ومنش وروش های بدیع خود می تواند نوعی حسّ احترام معرفتی و اخلاقی دانشجویان را به طور درونزا برانگیزد و البته نقد وبحث وپرسش افکنی های این دانشجویان را نیز با آغوش باز پذیرا باشد و به پویایی فکر و چالاکی دانشجویان وجر و بحث وآزادی علمی آنها احترام قائل بشود.

اما همانطور که بدرستی اشاره فرمودید به جای این نورم آکادمیک،  شاهد نوعی روابط مبتذل از قدرت مانند پدرسالاری معرفتی و رفتاری هستیم. علتش اختلال نظام آکادمیک و فضای زندگی دانشگاهی  است. تاریخ استبدادی و مطلقگی متأسفانه در نهادها ودر فرهنگ وروابط وساختارها وحتی در عادتواره و ذهنیت اجتماعی ما رسوخ کرده است.

البته قشرها وگروه های جدید ما (مانند جوانان و زنان و طبقات متوسط جدید شهری و....) به میزان آگاهی ها و ارتباطات شان می خواهند از این الگوهای اندیشگی ورفتاری و ارتباطی سنتی رهایی پیدا بکنند و دانشگاهیان ودانشجویان جزو مهم ترین طیفهای این گروه های جدید هستند. به شرط اینکه بتوانند از طریق تعاملات و تقلاها و پویش های خود،  فرصتها ومیدانهایی برای پیشبرد نیازهای درونی شان پیدا بکنند. ما در کلاسهای مان ودر محیطهای علمی به روش های مباحثه ای و به مشارکت و شیوه های سقراطی واکتشافی نیاز داریم، دانشجویان تنها از طریق شرکت در جر وبحثهاست که می توانند یادگیری توأم با خود تأملی داشته باشند. اصولا یاددهی ویادگیری یکطرفه نیست و چرخه ای است که با مشارکت فعال دانشجویان امکانپذیر می شود.

از سوی دیگر باید شما به حوزۀ عمومی در  علم ودر اندیشه  فکر بکنید . به عبارت دیگر در کنار کلاس های رسمی، فضای دانشگاهی نیاز به جنب وجوش فرهنگی واجتماعی و زندگی دانشجویی و فوق برنامه های درونزا و خودجوش کانونها وانجمن های دانشجویی دارد. این حوزۀ عمومی نیز مستلزم شرایط رقابتی و آزادی فکر وبیان وارتباطات است و دربایست   تفکر گفتگویی  وکنش ارتباطی  است.

 آیا رابطۀ نیاز و خواست دانش با نهاد آموزش و پژوهش در ایران توانسته است وجود دانشگاه را توجیه کند؟به طور مثال آیا صنعت و نیازهای آن دانشگاه را هدایت می‌کند؟ و ارتباط این دو نهاد به صورت مطلوب چگونه است؟

آموزش عالی در ایران به شدت «دولت-بسته» شده است وبه همین دلیل بیش از اندازه عرضه گرا شده است . دولت یا شبه دولت در ایران کنونی  انواع پولها از مردم به بهانۀ آموزش دانشگاهی می گیرد مانند پیام نور وشبانه ها وپردیس های 2 و غیر انتفاعی ها وآزاد اسلامی و کذا وکذا. اما در عین حال ساختارها ومدیریت در انحصار حکومت است. در نتیجه دولت هم عرضه کننده است وهم متقاضی! معلوم است که با این وضعیت، نخواهیم توانست دانشگاه هایی با کیفیت داشته باشیم.

در جوامع موفق، دانشگاه در متن جامعه و در ارتباط با دنیای کار وصنعت وبخش های اجتماعی وفرهنگی واقتصادی جامعه پیش می رود وبا آنها تعامل خلاق دارد. برعکس در جامعۀ ما دانشجویان درسهای زیادی  را می گذرانند که اصولا نیازی وتقاضایی در جامعه وصنعت وبازار کار به آنها نیست. ضمنا روش درس خواندن ویادگیری نیز به گونه ای نیست که معطوف به مسأله های واقعی دنیای واقعی درحال تحول بیرون دانشگاه در سطح ملی وبین المللی باشد. در نتیجه دانش آموختگان نه تنها تفکر انتقادی و  توانایی های کارآفرینی به دست نمی آورند ، مهارت و دانش خاص مورد تقاضای بازار هم ندارند.

اینها هیچیک از نقص ذاتی دانشگاه بماهو دانشگاه ناشی نمی شود بلکه نتیجۀ  اختلال ساختاری وکارکردی دانشگاه در ایران بوده است که به برخی علل آن در پاسخ به سؤالات قبلی تان اشاره هایی کردم.

 جهت‌گیری در دانشگاه به شدت نمره‌زده و مدرک‌گرا است. دانشجو تبدیل به مجموعۀ پاسخ‌های معین به سؤالات مشخص شده است. دانشگاه نیز چیزی بیشتر از فروشگاه مدرک نیست. سوالی که در اینجا مطرح می‌شود این است که کارکرد این نهاد در جامعه چیست و چرا به حیات و حتی گسترش روزافزون  خود ادامه می‌دهد؟

 مدرک گرایی نتیجۀ دولت سالاری در آموزش عالی  ونظام متمرکز وسنتی موجود در ایران است. اگر دانشگاه ها در شرایط رقابتی و با استقلال آکادمیک کار بکنند و دست  بخش های غیر دولتی و تخصصی وحرفه ای در علم ومعرفت مستقل باشند، اگر در ایران حوزۀ عمومی علم ورزی واندیشه ورزی آزاد و بارور بشود، در آن صورت دانشگاه ها  مطمئنا وبناگزیر به دنبال کیفیت ومحتوا واکتشاف  ونوآوری و تولید وانتقال  دانش سوق خواهند یافت و فروشگاه مدرک نخواهند شد. از حافظه گرایی و خرده بینی وکمی کاری مبتذل امروزی فاصله خواهند گرفت وبه پرسش افکنی و روح ابداع وتفکر انتقادی بها خواهند داد.

در شرایط کنونی بله متأسفانه دانشگاه ها ناکارکرد شده اند، جوانانی که امکان مهاجرت را ندارند بناگزیر مجبورند وارد این دانشگاه ها بشوند و ادامۀ تحصیل بدهند. کلاس هایی دایر می شود ، پایان نامه هایی تدوین می شود، مقالاتی در اینجا وآنجا تولید وانتشار پیدا می کند، رشد کمّی در تعداد دانشجو ودانش آموخته شاهدیم، بدون اینکه دانشگاه  های ما  بتوانند متناسب با  ماهیت آزاد آکادمیک خودشان به  تولید تفکر و معنا و اکتشاف  وبه نوآوری و نقد وروشنگری اجتماعی وفرهنگی موفق بشوند . آموزش های دانشگاهی به سبب ناکارکرد شدن دانشگاه نمی توانند  شاخص کیفیت زندگی و فرهنگ شهروندی درکشور را ارتقا بدهند وبه بلوغ فکری و اجتماعی کمک بکنند.

در عین حال همانطور که در پاسخ به سؤالات قبلی عرض کردم زیر پوست جامعۀ ایران و زیر پوست این جمعیت بزرگ دانشجویی و سهم قابل توجه  دانشگاهیان و دانش آموختگان، نشانه هایی از میل به پویایی و رهایی  و خردورزی انتقادی احساس می شود. با اینکه ساختارهای رسمی آموزش عالی  متصلب وسنتی وناکارامد هستند اما در فضاهای آکادمیک وعلمی وفرهنگی واجتماعی ما ، ظرفیتهای بالقوه  و نهفته ای وجود دارد که اگر کمترین فرصت ظهور پیدا بکنند مطمئنا نقش روشنگر و تعالی بخش خود را در آیندۀ تحولات این جامعه به عمل خواهند آورد.

فایل پی دی اف

جامعه شناسی تاریخی دانشگاه ؛ مقایسه ای میان اروپا وایران- 2

قسمت دوم وپایانی

توضیح دوم. تحول در گفتمان «دولت همچون تصاحب» به «دولت همچون ادارۀ امور »

رخداد غربی که دانشگاه با آن به وجود آمد ، گوشۀ مهم تر دیگری داشت وآن چرخش از «دولت به مثابۀ تصاحب بر جامعه[1]» به «دولت همچون ادارۀ جامعه»[2] بود(همان)

جامعۀ جدید  تحت تأثیر آن داینامیسمی که اندکی پیش به آن اشاره شد ، با زبان حال می گفت من  می خواهم عقلانی نگاه بکنم  و به جای اینکه دولت  را  از باب تصاحب وتملک وتسلط»[3] ببینم، به دولت همچون «حکمروایی» نیاز دارم که توجیهی عقلی در پشت  اش  باشد.

توجیه عقلی حکمروایی این است:« حکمرانی؛ بسان سازمان  اجتماعی موجه ومشروع عقلانی». این طرز تلقی از دولت، نتیجۀ دیگری از آن رخداد غربی بود.

این نوع نگاه به دولت، منطقی برای کردارهای تنظیمی وبرای تنظیمات اجتماعی فراهم می ساخت: «هر مداخله در امور باید منطق عقلانی موجهی داشته باشد ». علم ورزی جدید دانشگاهی، این منطق موجه را فراهم می آورد. از ساده ترین نمونه های این مداخلات منطقی جدید در جامعه که علم ورزی جدید از عهده اش بر می آمد می توان به چند مورد اشاره کرد. این موارد عبارت اند از:  واکسیناسیون، مواجهه با بیماریهای واگیر، آمارگیری، متراژ شهر، نقشه برداری، راه سازی، حقوق وقراردادهای بین المللی.

نظام دانایی قدیمی وسنتی که عمدتا در آغوش الهیات وکلیسا بود، نمی توانست این منطق عقلانی را به طرز رضایتبخشی توضیح دهد. پس به گفتمان دیگری از دانایی،  احساس نیاز شد.  گفتمان علم ورزی جدید این نیاز را پاسخ می داد  و این چنین بود که  دانشگاه در آن جوامع لازم می آمد.

توضیح سوم. تحول در جهازات اجتماعی

 از یک منظر دیگر، در طی برهه ای که گفتمان دانشگاهی در غرب تکوین پیدا کرده است، ما شاهد جهازاتی (آپارتوسی)[4] تازه در جوامع اروپایی هستیم . این آپارتوس تازه، به معنای آپاراتوس حاکم نبود بلکه یک آپارتوس نوین اجتماعی بود.

 این آپاراتوس، در واقع «شکل قرارگرفتن»[5]  تازه ای  ازامور و نهادها و نیرو ها و ساختارهای دانشی و مفاهیم وتقاضاهای اجتماعی بود. در جوامع اروپایی ، وضعیت  تازۀ «معرفتی، گفتمانی، فرهنگی ، حقوقی  ومادی واجتماعی» به وجود آمد که دانشگاه به نام آن وبرای پاسخگویی به آن،  ضرورت وجودی یافت(همان)

دانشگاه به سان یک کلیت، حاصل این وضعیت پیکربندی  اجتماعی بود. نتیجۀ  تحولات ورخدادهایی واقعی در جوامع اروپایی بودکه در آن؛هم عنصر ایده بود وهم ماده؛ به صورتی درهم تنیده. هم ذهنیتها وهم عینیتها متحول می شدند. هم  دگرگونی معرفت بود وهم  تغییر معیشت. هم تحول در قدرت بود وهم در منزلت. هم نظام دانش در جامعه دگرگون می شد وهم نظام هنجاری وارزشی. مناسبات ومفاهیم با هم عوض می شدند.

در اروپا ما شاهد وضع تعیّنی  دانشگاه هستیم  ونه وضع تعیینی آن. کسی دانشگاه را برای کاری تعیین نکرد، بلکه دانشگاه خود در متن جامعه تعیّن یافت. برخلاف ایران در کابینه چند نفر نخبه ننشستند لایحۀ دانشگاه بنویسند. بلکه پدید آمدن دانشگاه در غرب، از نوع یک «فرماسیون ضروری اجتماعی» بود.

جامعۀ اروپایی تشنۀ نظام تولید تازه، نظام فعالیت تازه، مناسبات وارزشهای تازه ونظام معرفت ومعانی تازه  بود ودانشگاه  پاسخی وجودی و معرفتی و ارگانیک از جامعه به  این نیازها وتقاضاهای نوپدید شد

در ایران چه؟

به نظر می رسد دانشگاه ما چندان از هستی اجتماعی نیرومند وریشه دار  برخوردار نشد  که در مکان وجود اجتماعی خود بایستد وبگوید من هستم. دانشگاه داشتن ما ابتدا تفنن آمیز بود وسپس مناقشه برانگیز هم شد و البته این دومی مصیبت بار تر است.

ابتدا به تفنن آمیز بودن اولیۀ دانشگاه اشاره می شود. چراغ گازوتلگراف برای ناصر الدین شاه جوان، اسباب بازی کنجکاوی برانگیز بود،  دانشگاه نیز برای بخشی از نخبگان دولتی دوره پهلوی در حد یک ساختمان و در حکم عمارتی جالب برای شهر نوین تهران تلقی می شد وتفنن آمیز بود.

تلاش برای اختراع  تلگراف در اروپا از قرن  شانزدهم آغاز شد ودر قرن نوزده توسعه یافت، نخستین «تلغراف » در ایران  در اوایل نیمه دوم قرن نوزده به سال  1271 در مسافت بین  مدرسۀ دارالفنون و کاخ گلستان تجربه شد. دو سه سال بعد، کرشش اتریشی (معلم کل توپخانه در دارالفنون) سیم تلگرافی  از کاخ گلستان به باغ لاله زار کشید(محبوبی اردکانی ، 1357/ 2: 194؛ افشار، 1352: 17)[i].

تلگراف، تفننی برای برخی نخبگان خاص در دورۀ قاجار بود، دانشگاه داشتن ما نیز عمدتا از باب تفنن بود؛ تفنن تعدادی از نخبگان جدید در دورۀ پهلوی. دانشگاه  به شاخۀ ضعیفی از مدرنیزاسیون دولتی تقلیل یافت. اما ای کاش این تفنن بهانه ای می شد که دانشگاه ما در خود جامعه نیز ریشه می دوانید و می ماند وتوسعه می یافت. اما چنین هم نشد.

حداقل در یک دوره، تفننی به نام نوسازی را دوست داشتیم. ولی بعدها چه زود! از نوسازی بدقوارۀ دولتی هم  دلزده شدیم. نتیجتاً در دوران انقلاب با بیشتر امور مدرن سوء تفاهم جدی پیدا کردیم. این سوء تفاهم در لفافه های ایدئولوژیک –مذهبی به  گمراه کننده ترین شکل خود درآمد. آنگاه،  نهادینه ودولتی نیز شد.

اگر قبلا دانشگاه به یک ساختمان تقلیل می یافت، اکنون این بنا کج ومنحوس و از بنیان، نامبارک انگاشته شد که ساختمانی بدریخت و کلنگی است وباید  آن را درهم کوفت  وچیزی دیگر بر ویرانه هایش درست کرد. انقلاب فرهنگی برای این به وجود آمد! هرچند گروه ها ونخبگانی در پشت ماجراهایش بودند ولی وقتی به موضوع قدری عمیق تر ومنصفانه تر می نگریم این امر، مسؤولیت مشترک بیشتر قشرها و گروه های اجتماعی ماست. روزی می بایستی هزینۀ آن هیجانات و توهمات ایدئولوژیک خود را پس می دادیم و آزمون اجتماعی افکار سست خود  را در عمل می دیدیم!

چرا ما تا این حد با دانشگاه سوء تفاهم داریم. در انقلاب شاید قبل از هر چیز خواستیم به حساب آن برسیم وتا به امروز نیز همه اش در دانشگاه دنبال ویروس ها وسرنخ اصلی قضایا می گردیم ومرتب از آسیب شناسی حرف می زنیم؛ آسیب شناسی علوم انسانی، آسیب شناسی دانشگاه و......؟

به نظر می رسد علتش ضعف هستی اجتماعی خود دانشگاه در ایران است، سببش این است که در ایران آن دینامیسم  اجتماعی که به تکوین علم ورزی جدید و دانشگاه در جامعه اروپایی انجامید، کم توان بوده است.

آن رخدادی که پیشتر بیان شد وموجب تحول گفتمانهای سنتی در غرب شد در ایران با قدرت روی نداده است. نگاه به دولت همچون تصاحب، به دولت همچون ادارۀ جامعه، متحول وجایگیر نشده است. ما برای مداخلۀ اجتماعی ، دنبال منطقی عقلانی نیستیم تا نظام نوین دانایی و علوم دانشگاهی برایمان جداً موضوعیت پیدا بکند. آن آپاراتوس وجهازات تازۀ  اجتماعی ومدنی که دانشگاه غربی به برکتش رشد کرد، در ایران ضعیف ونحیف  مانده است.

دانشگاه ما مکان نیرومند اجتماعی  ومدنی نداشت به همین دلیل بیشتر در درون دولت به وجود آمد. هروقت هم خواست مستقل باشد، زیر پایش خالی بود، پشتش به آن جهازات اجتماعی قوی نبود. اشتداد وجودی دانشگاه در ایران بدون  دینامیسم  اجتماعی میسر نمی شود.جنب وجوشی  و «شکل قرارگرفتن» تازه ای  ازامور و نهادها و نیرو ها و ساختارها لازم است تا خرد ورزی و علم ورزی و دانشگاه واجد استقلال آکادمیک و آزادی علمی نیز به نام آن ودر دامان آن توسعه پیدا بکند.

فایل پی دی اف

---

[1] Possessing

[2] Governing

[3] Dominating

[4] apparatus

[5] disposition

---

[i]

افشار، ایرج (1352 ) سفرنامة تلگرافچی فرنگی .در فرهنگ ایران زمین ، ج 19.

محبوبی اردکانی ، حسین (1357)تاریخ مؤسسات تمدنی جدید در ایران ، ج 2، تهران .

جامعه شناسی تاریخی دانشگاه ؛ مقایسه ای میان اروپا وایران

متن تحریر یافته

سخنرانی مقصود فراستخواه

در جمعیت توسعه علمی ایران

22اسفند90

قسمت اول. امر پویای اجتماعی و دانشگاه

دانشگاه، امری وجودی است.  صورتی از زندگی فکری وعلمی واجتماعی است. دانشگاه، واقعیتی در آنجا؛ در تاریخِ «رویدادۀ» اروپایی وغربی است.

اکنون پرسش این است؛ آن کدام روندها ورویدادهایی بود که  دانشگاه را در اروپا ودر یک تاریخ واقعی، ممکن الوجود  و  واجب الوجود ساخت .

بنابه فرض این بحث، آن چه امکان و ضرورت تأسیس دانشگاه را در یک تاریخ واقعی فراهم آورد وبه آن استمرار ودوام بخشید وتوسعه اش داد،  یک چیز  یا چند چیز نبود، یک روانۀ اجتماعی بود .

این روانه چه بود؟ در بحث حاضر سعی بر آن است تا سه توضیح نظری برای این موضوع باختصار بیان  بشود. یک مفهوم مرکزی در هر سه توضیح مشترک است وآن مفهوم «واقعه یا رخداد» است.

توضیح نخست: داینامیسم اجتماعی وتحول گفتمانی

 «امر پویای اجتماعی»[1] بود که دانشگاه را ممکن الوجود  و ضروری الوجود ساخت. جامعه، مجموعه ای از چیزها نیست بلکه کلیتی با خصائص وآثار وجودی است که از این جامعه به آن جامعه فرق می کند. امر پویای اجتماعی در همه جوامع ، به وجود  نمی آید.

هستی دانشگاه، از طریق همین«داینامیسم اجتماعی» در جوامع اروپایی،قابل توضیح است. قوه ای قابلی، نیرویی فعاله و نیرویی محرکه در آن جوامع وجود داشت که  هستی تاریخی دانشگاه را امکانپذیر ساخت.

خصوصیتهای آن امر پویا در جای خود بررسی شده است، برخی از آنها  به قرار زیر بود( برای تفصیل بنگرید به فراستخواه، 1388)[i]:

·               شهری شدن درونزا

·               تحول در مناسبات زیست وتولید ومبادله

·               تحرک اجتماعی

·               تغییر  در فورم زندگی

·               انسانگرایی

·               عقل گرایی

·               ارزشهای اکتسابی جدید به عنوان برابر نهادی درمقابل ارزشهای سنتی

·               تحول خواهی های تازه

·               تقاضاهای نوپدید

·               تحول در الهیات مسیحی

·               الگوهای تازۀ کنش اجتماعی انسانها وگروه ها

·               .....

اگربخواهیم همه این دگرگونی ها را با یک مفهوم مرکزی توضیح دهیم، به یک لحاظ می توان گفت، آن مفهوم مرکزی،  «رخداد» است( برای یک پژوهش  در این خصوص بنگرید به : طلوعی،1390)[ii]

رخداد در دیدگاه فوکو مفهومی است برای عبور از درک خطی از زمان، برای عبور از مفهوم تاریخ «پیشین بنیاد»؛ عبور از آن تلقی که تاریخ ذات باورانه انگاشته می شود. رخداد، دربرگیرندۀ  نگاه گسستی به تاریخ است. تاریخ را نه یکسره تاریخ پیوستها، که تاریخ گسستها نیز باید دید.

 رخداد،  آن وقایع سرکشی است که «اینجا واکنون» را مناقشه آمیز  می کند[2]. با رخداد وبر اثر رخداد، ساختارهای معرفتی و سازوکارها ونهادها وعملکردهای موجود  بحث انگیز  می شوند(Gutting ,1989/ Foucault ,1972  )[iii]

رخداد سبب می شود که گفتمان های موجود، دیگر نتوانند امور نوپدید را توضیح بدهند. نیاز به گفتمانهای تازه ای سر بر می آورد. گاهی در یک تاریخ واقعی، نه تنها نهادهای سنتی دیگر نمی توانند عملکرد رضایت بخشی داشته باشند، بلکه گفتمان سنتی نیز در می ماند . چرا؟ چون رخداد هایی به وقوع پیوسته است که نهادها را به همراه گفتمانهای پس پشت آنها بحث انگیز ساخته است.

گفتمان علم و دانشگاه نیز در برهه ای از تاریخ غرب،  این چنین از بطن داینامیسم اجتماعی آن برخاست. 

آن امر پویای اجتماعی که به برخی خصائص آن اشاره کردیم، موجب تحول در  میدان نیروهای برخی جوامع اروپایی شد. مثلا در انگلستان، فرانسه و ایتالیا (هریک به گونه ای) صورت بندی تازه ای از قدرت به وجود آمد  و صف بندی تازه ای از طبقات ونیروهای اجتماعی شکل گرفت. در برابر قدرت های سنتی؛ شبکه ای از  قدرتهای تازۀ  اجتماعی، اقتصادی ، تخصصی،معرفتی ، تکنیکی  وکارشناسی پدید آمد. اینها وقایع نوظهوری بودند.

این رخداد،  به بی تعادلی در چیدمان موجود  و به نوعی گسست منجر شد. منشأ بی تعادلی های جامعه شناختی و معرفت شناختی و نهایتاً گسست هایی در این جوامع  شد ،چینش های قبلی گفتمانی واجتماعی، جواب نمی داد و نظام نوینی از دانایی لازم می آمد  که متفاوت با دانایی سنتی بود. دانشگاه پاسخی نهادین به این ضرورت اجتماعی بود

از رهگذر این بی تعادلی مبارک بود که از حیطۀ امکان  های نهفتۀ جوامع اروپایی، ضرورت وجودی تازه ای  که همان  دانشگاه بود ظاهر شد. پشت دانشگاه، گفتمان نوآیند تازه ای در حال تکوین بود که در آن، زندگی  اجتماعی نه همچون طرح از پیش مقدّر در  طبیعت یا ماورای طبیعت، بلکه به مثابۀ طرحی از خردورزی بشری مان دیده می شد که باید با علم ورزی جدید رفع ورجوع بشود. این است گفتمان علم ودانشگاه.

ادامه دارد.....

---

[1] The dynamic social

[2] problematization of “here and  now”

---

[i] فراستخواه، مقصود(1388)سرگذشت وسوانح دانشگاه در ایران. تهران: رسا.

[ii] طلوعی، وحید(1390)روایتی از جامعه شناسی. پایان نامه دکتری زیر نظر تقی آزاد ارمکی، رحمت الله صدیق سروستانی ، زهره بیات ریزی. دانشگاه تهران، دانشکده علوم اجتماعی.

[iii] Gutting ,Gary. Michel Foucault’s archaeology of scientific reason. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.  Foucault ,Michel.The Archaeology of Knowledge. New York: Pantheon, 1972.

دانشگاه بدون اختیارات معرفت شناختی

متن ویراسته و تحریر یافته سخنرانی

مقصود فراستخواه

تقلیل دادن دانشگاه  به چیزی دیگر  در ایران

در پنل تخصصی «جمعیت توسعۀ علمی ایران»

12 بهمن ماه سال90

نقل از هفته نامه آسمان

ش 104، 29 بهمن 90 صص16-17

«دانشگاه داشتن» در جامعۀ ما  از ابتدا پروبلماتیک بود وسپس پروبلماتیک تر هم شد. دانشگاه، یک  ساختمان  نیست . پس ِ پشت دانشگاه؛  یک تاریخ، یک نوع مناسبات وفرهنگ، وضعیتی از زیست اجتماعی، و طرز خاصی از سبک زندگی وجود دارد. دانشگاه ها در جوامع غربی ، در متن شهرنشینی مدرن پدید آمدند .

اگر بخواهیم چیزی را در غرب نشان بدهیم که دانشگاه رویش ایستاده است، آن؛ مفهوم«خرد خود بنیاد» است. تأسیس دانشگاه مدرن به معنای نهادینه شدن «عقلانیت خودگردان آدمی» است . مراد از خردورزی خود بنیاد این است که انسان با استقلال کامل، عقلانیت بورزد و تعهد ذهنی اش فقط به نتایج غیر قابل پیش بینی این عقلانیت باشد. نه تعهد به چیز دیگر. هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­جویی بکند.

علم ورزی بارزترین نمونۀ این عقلانیت جدید است که روشهایی معین دارد با  نتایج نا معین. یافته‌های علمی دست خود پژوهشگر نیز نیست. علم ورزی،  فرایندی از جستجوی آزاد و روشمند است که  نتایج آن،  موکول به پسند جامعه نیست. سرکشی های اکتشاف علمی نمی تواند تابعی از  چارچوبهای عقیدتی ، مذهبی، ایدئولوژیک و خواست قدرت بشود. یافتۀ علمی  ممکن است حتی با  مشهورات فرهنگ موجود جامعه مخالف  باشد. نتایج معرفت علمی امکان دارد برخلاف خواسته وپسند ارباب  قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد.

دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید در ضلع غربی این سیاره  است. البته که این عقلانیت، از آسمان و بگزاف نیفتاد بلکه در متن تجربه مدرنیته رویید وبالید. این تجربه نیز به تعبیر مارشال برمن، ریشه در بسط شهر  نشینی مدرن داشت که مناسبات تولیدش متفاوت با مناسبات روستایی و ایلی بود. ترکیب پایگاه‌ها و طبقات جدید اجتماعی در آن سبب شکل گیری میدان تازه ای از نیروها وگروه های اجتماعی جدید  شده بود.

در این شرایط زیست نوین  است که سبک زندگی و اسلوب اندیشیدن عوض می شود و انسان در مقام سوژه متولد می‌شود. در شهر های جدید بود که  حسّ سوژگی به بشر دست داد. انسان در جای  فاعل شناسا و کارگزار عالم، تمام قد ایستاد . انسانی که هم مسئول شناختن عالم است و هم مسئول دگرگون ساختن عالم.

این چنین است که « نظام جدید دانایی» متفاوت با نظام سنتی دانایی توسعه پیدا می کند . نظام نوین دانایی ،  ریشه در تفکر روشنگری داشت که کانت از آن «دلیری بشر برای دانستن» تعبیر کرد. دانایی از نوع «اول شخص»،  نشانۀ  بلوغ انسان در غرب بود. این نظام جدید  دانایی از رهگذر گسست های مهم جامعه شناختی وانسان شناختی ومعرفت شناختی ، حاصل آمده بود و  شکل تخصصی وحرفه ای آن در دانشگاه نهادینه می شد که نماینده اش موجودیتی  به نام «انسان دانشگاهی»[i]بود. انسانی که دانایی نوین تولید می کرد؛ با پژوهش، دانایی نوین انتقال می داد؛ با آموزش و یاددهی،  این دانایی جدید را ترویج واشاعه می کرد؛ با مقاله وکتاب وسمینار وصورتهای دیگر اجتماعات وارتباطات، وآن  را به خدمات و مشاوره های تخصصی تبدیل می کرد؛ در جهان کار وتولید،  ونهایتا واز همه مهمتر ، انسان دانشگاهی بود که پروژۀ آگاهی نوین را به حوزۀ عمومی گسیل می داشت؛   با کار روشنفکرانه ، با تولید معنا ،  با بسط امر نمادین و با نقد وروشنگری اجتماعی. دانشگاه ها بدین منوال بود که  از قرن 19 در جوامع غربی توسعه یافتند. پیشرفت کار دلیل آوری علمی و تفکر دانشگاهی نیازمند شرایط اجتماعی خاصی بود.[ii]

مسأله این است که در جوامعی مانند ایران،  این فرایند اتفاق نیفتاد. به تاریخچۀ دانشگاه تهران بنگرید. ما دانشگاه را از آن سوی آبها سفارش کردیم و  خریدیم. می‌شود گفت دانشگاه را وارد کردیم و ساختمانی به نام دانشگاه ساختیم بدون اینکه به تجربۀ مدرنیته و حس سوژگی مثل اروپایی ها مبتلا بشویم. آن، درد عقلانیتی بوده است که مپرس. اما در اینجا بیشتر ادا واطوارش باب شد.

در ایران به جای پروسۀ مدرنیته، پروژۀ مدرنیزاسیون به میان آمد. آن هم  از بالا و از  نوع دولتی ِ معیوبش. گفته شد که دانشگاه غربی در متن شهر نشینی جدید توسعه یافت. اما چند سال پس از تأسیس دانشگاه تهران یعنی در سال 1320، بیش از  50%  مناسبات  ما از نوع ارباب رعیتی ِ روستایی بود، فقر عمومی خصوصاً در میان ایلات و روستاییان سیطره داشت و  با سیاستهای اسکان اجباری ایلات، بیش از 70 درصد جمعیت کشور، رسما  در روستا زندگی می کرد شهرهایمان نیز بیشتر درصورت، شهر بودند ودر سیرت، چندان تفاوتی نداشتند.

طبقه متوسط جدید شهری بغایت ضعیف وزیر پاهایش خالی بود. چیزی که از بالا گسترش می یافت دیوانسالاری دولت و دستگاه ارتش او بود با  90 هزار کارمند و 126 هزار پرسنل تمام وقت نظامی. 80 درصد مردم ایران به صورت جمعیت  غیرشهری و نیز فقرای حاشیه‌نشین شهری به ندرت می‌توانستند از امکانات ابتدایی آموزشی و نعمت سواد برخوردار بشوند. بازار سنتی و سرمایه‌داری مالی سنتی ما نیز به سبب ضعف‌های مزمن تاریخی خود، توان کارگزاری اقتصاد جدید صنعتی و تولیدی متناسب با دانایی نوین را نداشت.

دانشگاه تهران در چنین شرایط ضعیف و  آسیب پذیر اجتماعی بود که در درون دولت به وجود آمد؛ آن هم به اصرار و تمنای روشنفکران اندرونی وحواشی قدرت. وقتی به صورت مذاکرات هیأت دولت با حضور رضاشاه که  لایحه دانشگاه در آن طرح شد، مراجعه می کنیم می بینیم که  حکمت ( وزیر معارف) از «آبادی تهران و عظمت ابنیه و عمارات و قصور زیبای جدید» می گوید و می افزاید  «ولی نقصی دارد که این است که این شهر هنوز عمارت مخصوصی ندارد که به آن اونیورسیته می‌گویند و حیف است که این شهر نوین از همه بلاد بزرگ عالم از این حیث عقب باشد»[iii] می بینید که از دانشگاه ، یک ساختمان تعبیر شده است.

بر روی این زیر ساختهای ضعیف بود که  نخبه هایی مانند اقبال آشتیانی، حسابی، فروزانفر، رضا زاده شفق، سیاسی، علی نقی وزیری، غلامحسین رهنما، رشید یاسمی، فاضل تونی، سیدکاظم عصار در ساختمانی به نام  دانشگاه تهران تقلا می کردند. آن هم در شرایطی که پروژۀ نوسازی دولتی دچار خودکامگی هم شد ودانشگاه ودانشگاهیان  نیز از آن در امان نبودند .  در دهه اول دوره حکومت رضا شاه،   496 عنوان نشریه (روزنامه و مجله و...) وجود داشت که با روند توقیف و تعطیلی، در دهه دوم به  99 عنوان رسید[iv] .

گذشته از این،  شکاف عظیمی میان وضع جامعه وعامۀ مردم با معدودی روشنفکر وجود داشت. این قشر قلیل نخبگان جدید  بودند که از دورۀ مشروطه به تجربۀ زیست مدرن شهری  وبه دانشگاهش چشم دوختند ومنادی برپایی  آن در جامعه خود شدند. اما چنانکه پیشتر ذکر شد ،تجربۀ مدرنیته  در ایران بسادگی پیش نرفت.

گفته شد که از خصوصیتهای  «انسان دانشگاهی» یکی نیز کار روشنفکری و بسط «امر نمادین» بود. روشنفکران «امر نمادین» را  همچون برابر نهادی در مقابل «امر واقع» به میان می آوردند. «دولت مدرن» نیز امر نمادینی بود که روشنفکران ما در این سرزمین طرح آن را درانداختند.

امر واقع جامعۀ ما همان بود که اندکی پیش ذکر شد(همان ساخت روستایی، فقر، نا آگاهی،استبداد- خویی، تعصبات و....). امر نمادین دولت مدرن، در یک چنین بنیانهای سست افکنده می شد.  چنین بود که  ایدۀ دولت مدرن ، همان دولتی  که روشنفکران  او  را  به ایجاد دانشگاه تحریض می کردند ، در بافت وزمینۀ ایرانی و در کمترین زمان،  به امر واقعی مقتدر خودکامه ای بدل شد واز جمله به خود دانشگاه نیز سایه انداخت و به جان روشنفکران نیز درافتاد. امر نمادین دولت مدرن، در ایران به همان امر واقعی ریشه دار تاریخی ما باز می گشت، دانشگاه را می خواست اما در حد ابزار نوسازی آمرانۀ دولتی .  دانشگاه را به ابواب جمعی کارشناسی و بازوی اجرایی نوسازی دولتی تقلیل می داد و  کار روشنفکرانه ونقد وروشنگری او را بر نمی تافت.

یک بار دیگر در دورۀ معاصر خویش تأمل بکنیم . در دورۀ مشروطه، روشنفکران امر نمادین قانون را برای کنترل دولت بسط داده بودند.  ولی دیدند که امر واقعی دولت،  این امر نمادین قانون را بلعید و بر دانشگاه ودانشگاهیان  نیز تفوّق جست. این بار، روشنفکران سراسیمه شدند و امر نمادین« انقلاب»را به گفتمان آوردند. اما انقلاب نیز ، در بافت وزمینۀ جامعۀ ما به «امری واقعی» تبدیل شد. امری که قبل از هرچیز با دانشگاه مسأله داشت وتکلیف آن را می خواست یکسره بکند وکرد (انقلاب فرهنگی و مابقی قضایا ). بدین ترتیب می بینیم که پروژۀ آگاهی جدید و پروژۀ انسان دانشگاهی در ایران پیوسته بحث انگیز وپرمناقشه شده است از دوره مشروطه تا انقلاب.

دانشگاه در غرب حداقل از مناقشاتی در این سطح برکنار وفارغ البال بود وبرای همین  است که نوعی توسعۀ نسبتا پایدار دانشگاه در قرن 19 و20 اتفاق افتاد. البته که دانشگاه در غرب نیز بدون مشکل نیود اما مشکلاتش در این سطح بسیار نازل جامعۀ ما نبود. بحرانهایی که دانشگاه های مدرن  غربی با آن رو به رو می شدند، در سطحی بالاتربود .محققان در دهۀ 60 به بعد در این باب تحقیقات وتأملاتی انجام داده اند، نمونه اش بررسی ِ «پیش آگاهانۀ» بوردیو درباب سایه انداز شدن الگوهای اقتصادی بر فعالیتهای آکادمیک است[v].

همینطور بوردیو به همراه پسرون و سنت مارتین در خصوص  مشکلات درس خواندن مهاجران یا مسافرانی در اروپا تحقیق کرده اند که فضای قوم مداری اروپایی  موجود در کلاس آنها را متضرر می کرد و  فاصله های زبانی  که دانشجویان قومیتهای زبانی دیگر در دانشگاه های فرانسه با استادان واجد اقتدار و کاریزمای حرفه ای  خود داشتند   ، به جریان رشد یادگیری آنها لطمه می زد ونوعی پنهان از  نابرابری سرمایه های فرهنگی بر کلاس سایه  می انداخت [vi]

اما در ایران، اصل و فلسفۀ وجودی دانشگاه بود که محل مناقشه واقع می شد . در بهترین شرایط ، شاهد میلی نهادینه شده  وبلکه اصرار بر «تقلیل دادن دانشگاه  به چیزی دیگر » بودیم. همانطور که مدرنیزاسیون  خواسته می شد بدون مدرنیته، وشهر  خواسته می شد  بدون محتوای گفتمانی آن؛ دانشگاه نیز بدون محتوای انتقادی آن خواسته می شد.

این «تقلیل گرایی های نهادینه شده» در ایران به  فروکاستن مفاهیم وکلمات وکارکردها اصرار داشت. منحصر به دانشگاه نیز نبود. همبستگی اجتماعی به نوع مکانیکی آن تقلیل داده می شد ، فرهنگ وهمه چیز دیگر به نوع مهندسی شدۀ آن فروکاسته می شد، همینطور هم ، درآمد ملی به دریافتی ها وجیره های مردم، خلاقیت فنی به شبه تکنولوژی خصوصا از نوع پروپاگاندای دولتی آن، و مغز افزار به سخت افزار تقلیل داده می شد. محتوای انتقادی دانشگاه  هم به  ظاهر ابزاری آن درحدّ بازوی اجرایی قدرت تحویل می شد ، همانطور که علایق شناختی گستردۀ ارتباطی وانتقادی در دانشگاه  به شناخت صرفا تکنیکی وابزاری تقلیل می یافت، سرکشی های نامتعین علم ورزی به علم اهلی شده ای  تحت عنوان گمراه کنندۀ علم بومی فروکاسته می شد.

دانشگاه به ساختمان،و سرانجام «انسان دانشگاهی» به آدم سازمانی تقلیل داده می شد. نگاهی کارخانه ای به دانشگاه خواسته می شد که در آن مجموعۀ شرایط وسیاستها وفضاها ، دانشگاهیان را به فعالیت سازمانی سربه زیر سوق می دهد:  انجام وظایف صوری،  تدریس فرمالیستی واحدهای درسی،  اجرای پروژه برای سازمانها وشرکتها،  مدیریت اداری گونۀ پایان نامه ها ، راه اندازی یا شرکت در سمینارها،  دست وپا  کردن مقالات به هر صورت ممکن و سپس لابیگری برای چاپ آنها در طوایف مطبوعاتی و آنگاه تکمیل فرمها برای ارتقا وافزایش مواجب و...

میدان دانشگاهی کجای توپولوژی میدانهای اجتماعی ما مانند میدان سیاست وایدئولوژی ورانت گردانی قرار دارد؟ اگر برخی  میدانهای دیگر  بر این میدان علمی  چنگ انداخته باشند،  سخن از توسعۀ دانشگاه و  انسان دانشگاهی بیهوده می نماید.

مهم ترین سرمایۀ نمادین انسان دانشگاهی  این است که او صلاحیت دارد  عالم وآدم را توضیح بدهد واین مستلزم «اختیارات معرفت شناختی» اوست. کمتر دیکتاتوری در جهان می توان پیدا کرد که این اختیار را از دانشگاهیان سلب بکند. دیکتاتورها، دانشگاهیان را از حیث سیاسی محدود می کنند ولی به ندرت می گویند که دانشمندان ومتفکران اختیار تفسیر جهان و توضیح امور را ندارند. این تفاوت مهم میان اقتدار خواهی و تمامی خواهی است.  کمتر پیش می آید که نظامی اقتدارگرا، علوم انسانی واجتماعی را به رسمیت نشناسد، پس او نیز اختیارات معرفت شناختی  انسان دانشگاهی رامی پذیرد وبا او فقط ملاحظات سیاسی دارد که هرچقدر هم  سنگین باشد درحدّ انکار اختیارات معرفت شناختی انسان دانشگاهی نیست.

برای اینکه  انسان دانشگاهی  بتواند اختیارات معرفتی خود را برای توضیح عالم وآدم بسط بدهد ، نیاز به به رسمیت شناخته شدن  گفتمان  علمی هست  که  در جامعه ما بویژه در علوم انسانی واجتماعی، محل مناقشه قرار گرفته است.

میدان علمی، بنابه سرشت اکتشافی ومعرفت شناختی خود، میدانی خود آیین است. نمی شود برای دانشگاهیان از پیش،  تکلیف حقیقت تعیین بشود و آنگاه از میدان علم سخن به میان بیاید. «اینکه امور چگونه اند؟» منوط  ومربوط به میدان دانایی وپروژۀ آگاهی است،  هرپروژه ای که از بیرون میدان علم، حکمی پیشین بر علم مقرر می کند، موجودیت این میدان را نادیده می گیرد. همانطور که کانت گفته است دانش، در حکم  پارلمانی است که  سرلوح آیین نامۀ  آن ضرورت وجود  چیزی است که او « آزادی  برای  آزمودن[1] » تعبیر کرده است[vii] .

این چنین، ما چند دهه ای است واجد ساختمان دانشگاه شده ایم ، به  تکثیر آن پرداخته ایم ، هرجا  حتی ساختمانهای مسکونی را  به ساختمانهای آموزشی مبدل کرده ایم، اما هنوز طرح انسان دانشگاهی در اینجا ناتمام است.

فایل پی دی اف

 

---

[1] The freedom to examine and to object

---

[i] برای نمونه ای مثال زدنی از تحقیق درباب «انسان دانشگاهی»،بنگرید به :

Bourdieu Pierre (2003)Homo Academicus.UK: polity.

[ii] برای نمونه بنگرید به :

Bourdieu Pierre (1999) ‘The Specificity of the Scientific Field and the Social Conditions of the Progress of Reason. Social Science Information 14:19-47. (Excerpted and reprinted in M. Biagioli (ed.) Science Studies Reader (London: Routledge), 31-50.

[iii] راهنمای دانشگاه تهران،17 :1345، برای تفصیل بیشتر بنگرید به:

 فراستخواه،1387، سرگذشت وسوانح دانشگاه در ایران. تهران: انتشارات رسا.

[iv] برای تفصیل روند مطبوعات در آن دوره  بنگرید به : برزین، مسعود (1370) تجزیه و تحلیل آماری مطبوعات ایران، 1357 – 1215 ش. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه‌ها.

[v]  باز بنگرید به مأخذ ارجاعی دوم : (31-50 Bourdieu,1999:  )

[vi]  بنگرید به :

Bourdieu, P.,  J. Passeron, & M. de Saint Martin (Eds.), (  1994) Academic discourse: Linguistic  misunderstanding and professorial power . R. Teese, Trans. Stanford,CA: Stanford University Press. (Original work published 1965). pp6-8 

[vii]  بنگرید به مأخذ اول  : (  : 62-63 Bourdieu,2003)

 

دانشگاه آینده

دانشگاه­ها در عصر پسامدرن

تأملی در افق تحولات

پنجمین و آخرین قسمت متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه

 تابستان 90

بخش پایانی

دانشگاه امروز وفردا دانشگاهی متفاوت با دیروز است

.....

5. کارویژه های دانشگاه آینده

کارویژه های دانشگاه در چشم انداز آینده چیست؟ ابتدا به کارویژه های پژوهشی وخدمات دانشی دانشگاه  اشاره بکنم. دانشگاه مکان دانش ونهاد دانش است . اما کار او تنها این نیست  که دانش ابزاری بازتولید بکند. بلکه از او انتظار خلاقیت و شالوده زایی و بازاندیشی در دانش می رود. اساساً دانش دیگر صرفاً سیستمی از اطلاعات و تکنیک‌ها در انحصار نخبگان  تلقی نمی شود ، امروزه دانش یعنی ظرفیت شناختی وتأملیِ کلّ جامعه. 

پس دانشگاه وقتی دانشگاه هست که بتواند ظرفیت شناختی جامعه ، ظرفیت تأمل گری و انتقاد جامعه را ارتقا بدهد. ظرفیت معنا سازی را افزایش وتعمیم ببخشد . توانمندیهای  تفهّم وتفسیر عاملان اجتماعی را افزایش بدهد. ظرفیتهای کنش کلامی وارتباطی را تسهیل بکند. علایق شناختی را تنها به شناخت ابزاری تقلیل ندهد بلکه علایق شناختی انتقادی ورهاساز مردمان را بیدار وتقویت بکند. دانشگاه برای این خواسته نمی شود که فقط دانش تخصصی تولید بکند ، بلکه تولید معنا  و تولید ارتباط هم از او انتظار می رود. دانش کنترل کافی نیست ، دانش رهایی لازم است .

 از سوی دیگر، مصرف منفعلانه دانش، امروزه جای خود را به مصرف کنشمندانه می دهد. مصرف‌کننده دنیای مابعد مدرن، چیزی بیش از مصرف‌کنندۀ مدرن است.  مصرف‌کنندۀ مدرن نوعاً مصرف‌کننده ای منفعل بود. کاربرد دانش نیز منفعلانه بود. دانشجو در کلاس سخنرانی گوش می داد وحفظ می کرد. خواننده می خواند ونیت مؤلف را می جست. مردم کالاهای حاصل از علم را مصرف می کردند. اما سولومون ( 2007 )در کتاب «رفتار مصرف‌کننده»[i] می‌گوید مصرف‌کنندۀ مابعد مدرن می خواهد به مصرفش معنا بدهد ، نقش هویت وتمایز خودش را بر سبک مصرف بزند. مصرف خلاقانه  می‌خواهد. مصرفی که فکورانه است، مصرفی که متأملانه است.

در حوزۀ مصرف دانش،  این مصرف خلاق بدان معناست که ما در جریان کاربرد دانش دیگران ومصرف ذخیرۀ دانش بشری ،  دانش ضمنی فرهنگی واجتماعی ومحلی خود با دانش آشکار بیامیزیم، دانش ضمنی از متن زندگی  وتجارب زیسته و فرهنگ و  اجتماع ما، ویژگی‌های ما، مسئله‌های ما و تاریخ ما بر آمده است. بدین طریق است که  در دانش جهانی سهیم می‌شویم.  این یعنی سهیم شدن تجربیات زیستۀ خاص محلی ما  در دانش جهانی. این یعنی ورود خودفهمی های شغلی و محله ای و شهری و هویتی ما  به ذخیره دانش بشری.  این است بومی شدن درونزای دانش، نه اینکه علم را  به نام بومی کردن ، «نا علم» بکنیم و از او شیر بی یال و دم واشکمی بسازیم. علم جهانی از طریق مصرف خلاقانه، فکورانه و فهیمانۀ ما می‌شود علم «جهانی- محلی». 

مسیر خطی علم از دانشگاه به بیرون ، جای خود را به یک وضعیت غیر خطی حلقه ای وبلکه شبکه ای می دهد.  علم؛ «هم –ساختۀ» دانشگاه و غیردانشگاه است ، «هم –ساختۀ» پژوهشگر و کاربر، دانشگاه و صنعت،  دانشگاه و  فرهنگ، حوزه خصوصی و عمومی ، و نظریه‌پردازی و فناوری است. فناوری ماهیت دانش را عوض می‌کند نه اینکه فناوری فقط ابزار باشد.  ساختار درختی دانش جای خود را به ساختار شبکه‌ای می دهد. امروز در دانشگاه ام آی تی ،  تحقیقات علوم اجتماعی صورت می گیرد. نمونه اش  مجموعۀ مکارتی است.[ii] دیگر، ساختار درختی رشته ها به درد نمی خورد، علوم انسانی واجتماعی  با هنر و علوم پایه و فنی –مهندسی وپزشکی وجز آن،  حالت شبکه‌ای دارد . چند رشته ها و میان رشته ها وماورای رشته ها وفرا رشته ها در حال رشد است.

صورت‌بندی‌های مرسوم «علم نرمال» ، علم سبک یک و  سرمشق اثبات‌گرایی در حال دگرگونی است. در افق تحولات، الگویی دیگر از علم ورزی به میان آمده است که به آن  علم پسانرمال، علم سبک دو و علم مابعد اثبات‌گرایی گفته می‌شود. علم همچون تافته‌ای جدا بافته و جزیره‌ای نیست. ساختارهای واقعاً موجودی که علم در آن تولید، مبادله و بهره‌برداری می‌شود، ساختارهایی شبکه‌ای هستند، آن هم نه شبکه‌ای صرفاً از انسان‌ها بلکه شبکه‌ای انسانی و اجتماعی و فنی، و شبکه‌ای از آدم‌ها و نهادها و اشیاء. علم در شبکه‌ای توسعه پیدا می‌کند که فقط منحصر به انسان ها نیست، علم در شبکه ناهمگن و نامتجانسی از آدمها و نهادها و روابط و اشیا و متنها و ابزارها و قوانین و هنجارها و ... زندگی و عمل می‌کند. هر موقعیتی از انسان – انسان، انسان- اشیاء، اشیاء – اشیاء  می‌تواند تکه‌ای از داستان علم باشد.

اکنون در این وقت محدود، اندکی هم به کارویژه های آموزشی دانشگاه اشاره بکنم. دانشگاه  کارخانه نیست تا آدم هایی بسازد که ایدئولوژیهای دولتی یا بازاری برایش سفارش می دهد. دانشگاه محل رشد استعدادهای بی پایان وناشناختۀ بشری است. از آموزش دانشگاهی انتظار می رود که پلتفرمی برای یادگیری فعال ومشارکتی نسلهای جدید دانایی باشد،  پلتفرمی برای  رشد قابلیتهای ناشناختۀ  بشری و خلاقیت های متنوع باشد.  کافی نیست که دانشگاه، صرفا  تربیت نیروی متخصص برای دولت یا برای بازار بکند، چشمها دوخته شده است تا از دل آموزش دانشگاهی، ارتقای کیفیت زندگی  وتعالی شهروندی اجتماعی و مشارکت اجتماعی وشایستگیهای کانونی مانند تفکر انتقادی و  دیگر پذیری بیرون بیاید. کارآفرینی دانش آموختگان دانشگاه ، کمترین ثمرۀ آموزش دانشگاهی است. از دانش آموختۀ دانشگاهی انتظار بیش از این  می رود، انتظار می رود ارزش آفرینی نیز بکند،نقد وروشنگری بکند، تغییر ورهایی بخواهد، در صلح جهانی و شهروندی و محیط زیست و فرهنگ دموکراسی وبرابری وعدم خشونت سهیم بشود.  یادگیری تک حلقه‌ای به یادگیری چند حلقه‌ای  و به یادگیری چگونه آموختن ارتقا پیدا  می کند.

6. استاد ودانشجوی آینده

در صورت‌بندی مرسوم،  استاد پخش‌کننده و توزیع‌کننده دانش است اما در افق تحولات، استادی فرهیخته جستجو می شود که تسهیل گر میدان تجربه های یادگیری وتفکر و بازآفرینی دانش است. استادی که  بحث و جدل را تسهیل می‌کنند. محیط آموختن ایجاد می‌کند ، فرصت یادگیری توزیع می کند نه توزیع دانش. در صورت‌بندی مرسوم ، پژوهشگر یا عملۀ دانش است یا پیمان‌کار دانش. در حالی که محقق دانشگاهی امروز وفردا، باید سازندۀ دانایی وتفکر ومعنا باشد. دانشجو ، دستگاه ضبط و پخش و حداکثر حامل علایق شناختی صرفاً ابزاری نیست. علایق شناختی تفسیری وتفهمی وانتقادی دارد. چنانکه پیشتر عرض کردم ، رشته ها به میان رشته ها بسط می یابد.

 7.تحول مفهومی برنامه ریزی دانشگاهی

 به جای برنامه‌های ابلاغی از مرکز و بالا ، دانشگاه امروز وفردا نیازمند ابتکارات درونی وخلاقیتها و نیازمند مشارکت و تعاملات و مجاب شدگی دانشگاهیان،  و توافق های اختلافی آنهاست. راهبردهای دانشگاهی دیگر نمی تواند از نوع خطی یا حداکثر انطباقی باشد. توضیح مختصری برای یاداوری عرض می کنم. چافی( 1998 )[iii] سه نوع راهبرد را از هم متمایز می کند. نوع اول، راهبرد خطی است. این نوع راهبرد می گوید؛ هدف را تعریف کن، اجرا کن، خطی برو جلو، بعد ارزیابی ‌کن. نوع دوم راهبرد انطباقی است. این نوع راهبرد می‌گوید هدف باید منطبق با محیط باشد، باید مرتب با محیط  مراوده بکنید وخود را با آن سازگار سازید. دانشگاه امروز، نهاد انفجار دانایی ومعانی واندیشۀ میان ذهنی بشر است. برنامۀ چنین دانشگاهی نمی تواند خطی ویا حتی انطباقی باشد. انطباق با محیط، سقف تواناییهای یک موجود متفکر نیست. برای چنین موجودی باید به سراغ راهبرد از نوع تعبیری رفت. راهبردی که مبتنی بر  تفسیر وانتقاد دانشگاهیان و ذی نفعان دانشگاهی است،  این راهبرد مبتنی بر فهم و نگرش عاملان است، برنامه باید  از تفسیر ونقادی دانشگاهیان در بیاید تا بتواند محیط را تغییر واعتلا بدهدو دنیاها ومناسبات بهتری برای زیستن تصور وخلق بکند ، لازم است برنامه دانشگاه حاصل هم فهمی دانشگاهیان و ذی نفعان بیرونی آنها باشد. باید بر سر برنامه آن قدر بحث بکنیم تا بصورت یک فهم مشترک درآید، روایتی باشد که  همه بر سر آن هم داستان می شویم .  هدف‌های لاک و مهر شده و متصلب خطی در دانشگاه جواب نمی دهد، هدفهای دانشگاهی لازم است  بنا به سرشت ساختی -کارکردی دانشگاه امروز وفردا ؛ جهتگیریهای متحرک، منعطف، قابل بحث، باز، ویراست‌پذیر باشد، نتیجۀ فرایند جستجوی رضایتبخش دانشگاهیان وذی نفعان اجتماعی آنها باشد. به جای  برنامه‌ریزی برای آنها، برنامه‌ریزی خود آنها و با آنها باشد.

پی دی اف متن کامل سخنرانی

---

[۱] Solomon, Michael R. ,et al (2007) Consumer Behaviour: A European Perspective.US:prentice hall.

·                      نیز در این رابطه بنگرید به:

Holt, Douglas B. (1997) “Poststructuralist Lifestyle Analysis: Conceptualizing the Social Patterning of Consumption in Postmodernity.” Journal of Consumer Research 23(March): 326-350.

[۲] بنگرید به : http://mitpress.mit.edu/main/home/default.asp

[3]  Chaffee, Ellen Earle( 1985) Three Models of strategy.Academy of Management Review.Vol.  lO, No. 1. 89 - 98.