دین ورزیدن به میانجیگری سنت های فکری

کسانی هستند که کم وبیش از زندگی دینی، کسب معنا و مطلوبیت می کنند. بحث  زیر را برای نقد شدن به آنان تقدیم می دارم . بی مناسبت با این ماه نیست. مقاله پیشتر باعنوان «  زمانی که نگهبانی دین مانع دینداری می شود   » در روزنامۀ « اعتماد » شماره « 17/5/87 » صفحۀ «18» چاپ شده بود.

  بخش اول

این بحث سه قسمت دارد؛1.مفروضات، 2.دعاوی، 3. نتیجه گیری

مفروضات بحث

1.فرض زندگی و زبان دینی

فرض نخست این است که در دنیای مدرن، هنوز چیزی به عنوان زندگی دینی وجود دارد. کسانی از آن معنا می­ جویند، آن را زیست می­کنند، با زبان دینی مأنوس اند، کم و بیش واجد دغدغه­ ها، تجربه­ ها، حسّ- آگاهی ها و تعاملات دینی هستند، آثار فردی و اجتماعی این تجربه ­ها را در مراودات دینی خود با خود،  بادیگران و  بامحیط کائنات می ­آزمایند، از آن، مطلوبیت­هایی را طلب و تمنا می­کنند و ارزش افزوده­ ای برای آن در زندگی روزمرّۀ خود قائل اند. شواهد نظری، پیمایشی و پژوهشی بسیاری برای این فرض وجود دارد ولی در اینجا از آن به صورت له یا علیه بحث نمی­ شود و فقط در حد فرض است.

2.فرض جماعات دینی

 فرض دوم چیزی است که از آن با استناد به آرای هرویولژه، جامعه شناس دین معاصر فرانسوی،حافظۀ دینی تعبیر می شود. حافظۀ دینی ، جماعت­ های انگیزشی[1] در حول نظامی از معانی دینی، به وجود می­ آورد و افراد را عضوی از جماعات دینی می­ سازد. لژه بحث کرده است که چگونه در اروپای مدرن ، این نوع جماعت­ های دینی وجود دارند(  Hervieu- leger,2000)[i].

 نظام معانی دینی، از طریق حافظۀ دینی، انتقال تاریخی پیدا می­ کند و نهادمند می­شود. منشأ آن به حافظۀ دورۀ تأسیس یک دین بر می­ گردد که خود یادآور خاطراتی مانند حادثۀ وحی و نبوّت، تجربه ­های شورانگیز اولیه از مواجهه با تجلّی خدا و کلام الهی، مخاطب خداشدن ،از او راهنمایی دریافتن، بر او توکل کردن، به امید او زیستن، و رستگاری در او جستن است.

3.فرض وجود سنتها

فرض سوم این است که جماعت­ های دینی و حافظۀ دینی، نه در خلأ  بلکه بر بستر و پس زمینه ای از سنّت جریان می­ یابند. تجربه ­های دینی در متن این سنتّها روی می­ دهد. سنت­ها همان طور که محدودیتهایی برای تجربه­ ها ایجاد می کنند، امکاناتی نیز برای آن فراهم می ­آورند.

زندگی دینی، در خلاء نیست، بلکه در فضا – زمانِ سنت است. در اینجا، سنتهای دینی را حداقل به دو سطح تفکیک می­کنم: الف. سنتهای اعتقادی و آیینی (مانند اعتقاد به خدا، رسالت، رستاخیز، احکام نماز، روزه، دعا، نذر، قربانی، حجّ، انفاق، شعائر)  ب. سنتهای فکری دینی (مانند مشربهای مختلف در تفسیر قرآن،  علم حدیث، رجال، فقه، کلام ، فلسفه، عرفان)

  مفهوم سنتهای اعتقادی و آیینی کاملاً روشن است، مراد از سنتهای فکری نیز ، چیزی شبیه به آن است که بورک در کتاب «تاریخ و نظریه اجتماعی» توضیح داده است؛ ساختارهایی از مقولات، دعاوی، استنادات، شیوه ­های استدلال، مبادلات مفهومی و معنایی، اسلوبهای مجاب سازی و مانند آن است ک افراد زیادی با وجود اختلاف در خیلی از چیزها، در درون این ساختارها، قرار می­ گیرند (Burke,2005)[ii].

  برای مثال کلام معتزلی با رویکردهایی مانند حسن و قبح عقلی و یا قول به اختیار بشر ؛ یک سنت فکری  است و با سنت فکری اشعری تفاوت دارد که امر دینی  را با حسن و قبح شرعی یا تقدیر الهی توضیح می­ دهد. همین طور فلسفۀ اسلامی که برای وجود خدا به استدلال عقلی توسل می جوید یک سنت فکری  خاصی است و می­ توان آن را با سنت معرفتی دیگر یعنی عرفان مقایسه کردکه بنایش بر شهود امر الهی در دل وتجربه های زیسته است.

4. فرض میانجی گری سنتها

آخرین و چهارمین فرض در بحث حاضر این است که دینداری در جماعات دینی، یا دینی بودن اعتقادات و آیین­ها و رفتارها، از طریق سنتهای فکری توضیح داده می ­شده است. به عبارت دیگر تنها به میانجیگری سنتهای فکری دینی بود که گفته می­ شد این یا آن عقیده و عمل، اعتبار دینی دارد یا نـدارد.

به بیان بهتـر؛ این سنتهای فـکری دینی بـودند که شیوه­ هایی را برای فهم معانی دینی و طرز تلقی آنها و نیز قراردادهایی را برای خواندن متن دینی و استناد یا استدلال به آن، اعتبار می­ بخشیدند و از این طریق بود که رژیم ­های صدق به وجود می­ آمد و به حقانیت دینی عقاید و اعمال، استناد می­ شد.

  بـرای مثال از طریق کلام شیعی و فقه شیعی  بود که به اعتبار دینی عقاید و اعـمال شیعیان در دنیای اسلام، (با وجود برخی تفاوت­های اساسی با عقاید و اعمال اهل سنت) استدلال می ­شد. کلام شیعی و فقه شیعی، سنتی فکری ودینی است که توسط علمایی از جنس بشر؛ در تاریخ اسلام به وجود آمده و گسترش یافته است. همان طور که کلام معتزلی یا فلسفۀ اسلامی یا عرفان نیز سنتهای فکری دینی دیگری در اسلام هستند و می­توان از طریق آنها، دینی بودن این یا آن عقیده و عمل را توضیح داد یا اعتبار سنجی کرد. (ادامه دارد...)

---

[1] Emotional Communities

---

[i] Hervieu- leger, Daniele (2000) Religion as a  Chain of Memory. US: Rutgers University Press.

[ii] Burke ,P.(2005) History and Social Theory. Cornell University Press.

تاریخ خاطره ای، تاریخ حافظه ای، تاریخ انتقادی

پاسخ کوتاه فراستخواه به نظر خواهی شهروند امروز

شهروند امروز  نظر اینجانب را دربارۀ حافظۀ تاریخی ایرانیان پرسید. سؤال این بود:

 آیا حافظۀ تاریخی ما ایرانیان چقدر است؟ کوتاه مدت است یا بلند مدت؟

در زیر؛ ویراستۀ پاسخ بنده:

(منتشر شده در شماره 5 آن مجله: 8/5/1390 ، ص80)

ما یا اسیر «تاریخ خاطره ای» بودیم یا گرفتار «تاریخ حافظه ای». چیزی که نداشتیم یا کم داشتیم، «تاریخ انتقادی» بود.

 تاریخ خاطره، تاریخ بازگشت است ، تاریخ حافظه، تاریخ تداوم وتکرار است و تاریخ انتقادی، تاریخ تداوم و تحول وتوسعه است.

تاریخ خاطره از «نوستالژی» آغاز و به «ایدئولوژی» ختم می شود. از خاطرات تاریخ باستانی، ایدئولوژی اقتدارگرایی، و از خاطرات تاریخ اسلامی، ایدئولوژی تمامیخواهی برساخته شد. در زمینه های اجتماعی ما، خاطرۀ تاریخی روشنفکرسکولار در «آنچه خود داشت»، به بومی سازی تعبیر شد و خاطرۀ تاریخی روشنفکردینی در «بازگشت به خویشتن»، به اسلامی سازی تأویل شد. از تاریخ حافظه نیز انواع کلیشه های های سیاسی برای اعمال پرهزینۀ اجتماعی مان به وجود آمد.

مهمتر از اینکه حافظۀ تاریخی ما چقدر کوتاه مدت است وچقدر بلند مدت؛ این است که آشفته است. حافظۀ تاریخی ما مغشوش وایدئولوژیک بود.  چون عنصر تفکر وتحلیل و خلاقیت ونقد در آن نبود  یا کم بود.

گذشته وقتی چراغ آینده است که از حد حافظۀ سطحی به حد تفکر تحلیلی برسد. در مدارس وسپس مدارس بزرگتری به نام دانشگاه! حافظۀ فرزندانمان را پر  می سازیم وسپس اندازه می گیریم ومدرک می دهیم در حالی که خلاقیت وتفکر انتقادی آنها را سرکوب کرده ایم. تاریخ را نیز در حد همین حافظه می خواهیم. آنهم حافظه ای در بسته بندی های ایدئولوژیک. دوست داریم  از تاریخ دست چین شده  برای زیستن در دنیای پیچیدۀ امروز الگوهای سادۀ پیش ساخته  بگیریم . گذشته را باید از قید حال ، وحال را نیز باید از قید گذشته رهاساخت.

تاریخی که به ادبیات  تقلیل پیدا بکند و سپس دستمایۀ  ایدئولوژی بشود، هر چه در حافظۀ فرزندان ما کمتر، بهتر. اگر تاریخ این است باید فکری به مشکل زیاد بودن تاریخمان بکنیم.

چیزی که ما لازم داریم تاریخ انتقادی است یا حتی بیش از آن،  تبارشناسی است. تاریخ ِ  آموزه ای،  تاریخ ِ  کلکسیونی، تاریخ تنظیم شده وتاریخ تقدیس شده، گمراه کننده است و هر چه حافظۀ ما مردمان از آن سبکبار تر، بهتر.

دانشگاه آینده

دانشگاه­ها در عصر پسامدرن

تأملی در افق تحولات

پنجمین و آخرین قسمت متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه

 تابستان 90

بخش پایانی

دانشگاه امروز وفردا دانشگاهی متفاوت با دیروز است

.....

5. کارویژه های دانشگاه آینده

کارویژه های دانشگاه در چشم انداز آینده چیست؟ ابتدا به کارویژه های پژوهشی وخدمات دانشی دانشگاه  اشاره بکنم. دانشگاه مکان دانش ونهاد دانش است . اما کار او تنها این نیست  که دانش ابزاری بازتولید بکند. بلکه از او انتظار خلاقیت و شالوده زایی و بازاندیشی در دانش می رود. اساساً دانش دیگر صرفاً سیستمی از اطلاعات و تکنیک‌ها در انحصار نخبگان  تلقی نمی شود ، امروزه دانش یعنی ظرفیت شناختی وتأملیِ کلّ جامعه. 

پس دانشگاه وقتی دانشگاه هست که بتواند ظرفیت شناختی جامعه ، ظرفیت تأمل گری و انتقاد جامعه را ارتقا بدهد. ظرفیت معنا سازی را افزایش وتعمیم ببخشد . توانمندیهای  تفهّم وتفسیر عاملان اجتماعی را افزایش بدهد. ظرفیتهای کنش کلامی وارتباطی را تسهیل بکند. علایق شناختی را تنها به شناخت ابزاری تقلیل ندهد بلکه علایق شناختی انتقادی ورهاساز مردمان را بیدار وتقویت بکند. دانشگاه برای این خواسته نمی شود که فقط دانش تخصصی تولید بکند ، بلکه تولید معنا  و تولید ارتباط هم از او انتظار می رود. دانش کنترل کافی نیست ، دانش رهایی لازم است .

 از سوی دیگر، مصرف منفعلانه دانش، امروزه جای خود را به مصرف کنشمندانه می دهد. مصرف‌کننده دنیای مابعد مدرن، چیزی بیش از مصرف‌کنندۀ مدرن است.  مصرف‌کنندۀ مدرن نوعاً مصرف‌کننده ای منفعل بود. کاربرد دانش نیز منفعلانه بود. دانشجو در کلاس سخنرانی گوش می داد وحفظ می کرد. خواننده می خواند ونیت مؤلف را می جست. مردم کالاهای حاصل از علم را مصرف می کردند. اما سولومون ( 2007 )در کتاب «رفتار مصرف‌کننده»[i] می‌گوید مصرف‌کنندۀ مابعد مدرن می خواهد به مصرفش معنا بدهد ، نقش هویت وتمایز خودش را بر سبک مصرف بزند. مصرف خلاقانه  می‌خواهد. مصرفی که فکورانه است، مصرفی که متأملانه است.

در حوزۀ مصرف دانش،  این مصرف خلاق بدان معناست که ما در جریان کاربرد دانش دیگران ومصرف ذخیرۀ دانش بشری ،  دانش ضمنی فرهنگی واجتماعی ومحلی خود با دانش آشکار بیامیزیم، دانش ضمنی از متن زندگی  وتجارب زیسته و فرهنگ و  اجتماع ما، ویژگی‌های ما، مسئله‌های ما و تاریخ ما بر آمده است. بدین طریق است که  در دانش جهانی سهیم می‌شویم.  این یعنی سهیم شدن تجربیات زیستۀ خاص محلی ما  در دانش جهانی. این یعنی ورود خودفهمی های شغلی و محله ای و شهری و هویتی ما  به ذخیره دانش بشری.  این است بومی شدن درونزای دانش، نه اینکه علم را  به نام بومی کردن ، «نا علم» بکنیم و از او شیر بی یال و دم واشکمی بسازیم. علم جهانی از طریق مصرف خلاقانه، فکورانه و فهیمانۀ ما می‌شود علم «جهانی- محلی». 

مسیر خطی علم از دانشگاه به بیرون ، جای خود را به یک وضعیت غیر خطی حلقه ای وبلکه شبکه ای می دهد.  علم؛ «هم –ساختۀ» دانشگاه و غیردانشگاه است ، «هم –ساختۀ» پژوهشگر و کاربر، دانشگاه و صنعت،  دانشگاه و  فرهنگ، حوزه خصوصی و عمومی ، و نظریه‌پردازی و فناوری است. فناوری ماهیت دانش را عوض می‌کند نه اینکه فناوری فقط ابزار باشد.  ساختار درختی دانش جای خود را به ساختار شبکه‌ای می دهد. امروز در دانشگاه ام آی تی ،  تحقیقات علوم اجتماعی صورت می گیرد. نمونه اش  مجموعۀ مکارتی است.[ii] دیگر، ساختار درختی رشته ها به درد نمی خورد، علوم انسانی واجتماعی  با هنر و علوم پایه و فنی –مهندسی وپزشکی وجز آن،  حالت شبکه‌ای دارد . چند رشته ها و میان رشته ها وماورای رشته ها وفرا رشته ها در حال رشد است.

صورت‌بندی‌های مرسوم «علم نرمال» ، علم سبک یک و  سرمشق اثبات‌گرایی در حال دگرگونی است. در افق تحولات، الگویی دیگر از علم ورزی به میان آمده است که به آن  علم پسانرمال، علم سبک دو و علم مابعد اثبات‌گرایی گفته می‌شود. علم همچون تافته‌ای جدا بافته و جزیره‌ای نیست. ساختارهای واقعاً موجودی که علم در آن تولید، مبادله و بهره‌برداری می‌شود، ساختارهایی شبکه‌ای هستند، آن هم نه شبکه‌ای صرفاً از انسان‌ها بلکه شبکه‌ای انسانی و اجتماعی و فنی، و شبکه‌ای از آدم‌ها و نهادها و اشیاء. علم در شبکه‌ای توسعه پیدا می‌کند که فقط منحصر به انسان ها نیست، علم در شبکه ناهمگن و نامتجانسی از آدمها و نهادها و روابط و اشیا و متنها و ابزارها و قوانین و هنجارها و ... زندگی و عمل می‌کند. هر موقعیتی از انسان – انسان، انسان- اشیاء، اشیاء – اشیاء  می‌تواند تکه‌ای از داستان علم باشد.

اکنون در این وقت محدود، اندکی هم به کارویژه های آموزشی دانشگاه اشاره بکنم. دانشگاه  کارخانه نیست تا آدم هایی بسازد که ایدئولوژیهای دولتی یا بازاری برایش سفارش می دهد. دانشگاه محل رشد استعدادهای بی پایان وناشناختۀ بشری است. از آموزش دانشگاهی انتظار می رود که پلتفرمی برای یادگیری فعال ومشارکتی نسلهای جدید دانایی باشد،  پلتفرمی برای  رشد قابلیتهای ناشناختۀ  بشری و خلاقیت های متنوع باشد.  کافی نیست که دانشگاه، صرفا  تربیت نیروی متخصص برای دولت یا برای بازار بکند، چشمها دوخته شده است تا از دل آموزش دانشگاهی، ارتقای کیفیت زندگی  وتعالی شهروندی اجتماعی و مشارکت اجتماعی وشایستگیهای کانونی مانند تفکر انتقادی و  دیگر پذیری بیرون بیاید. کارآفرینی دانش آموختگان دانشگاه ، کمترین ثمرۀ آموزش دانشگاهی است. از دانش آموختۀ دانشگاهی انتظار بیش از این  می رود، انتظار می رود ارزش آفرینی نیز بکند،نقد وروشنگری بکند، تغییر ورهایی بخواهد، در صلح جهانی و شهروندی و محیط زیست و فرهنگ دموکراسی وبرابری وعدم خشونت سهیم بشود.  یادگیری تک حلقه‌ای به یادگیری چند حلقه‌ای  و به یادگیری چگونه آموختن ارتقا پیدا  می کند.

6. استاد ودانشجوی آینده

در صورت‌بندی مرسوم،  استاد پخش‌کننده و توزیع‌کننده دانش است اما در افق تحولات، استادی فرهیخته جستجو می شود که تسهیل گر میدان تجربه های یادگیری وتفکر و بازآفرینی دانش است. استادی که  بحث و جدل را تسهیل می‌کنند. محیط آموختن ایجاد می‌کند ، فرصت یادگیری توزیع می کند نه توزیع دانش. در صورت‌بندی مرسوم ، پژوهشگر یا عملۀ دانش است یا پیمان‌کار دانش. در حالی که محقق دانشگاهی امروز وفردا، باید سازندۀ دانایی وتفکر ومعنا باشد. دانشجو ، دستگاه ضبط و پخش و حداکثر حامل علایق شناختی صرفاً ابزاری نیست. علایق شناختی تفسیری وتفهمی وانتقادی دارد. چنانکه پیشتر عرض کردم ، رشته ها به میان رشته ها بسط می یابد.

 7.تحول مفهومی برنامه ریزی دانشگاهی

 به جای برنامه‌های ابلاغی از مرکز و بالا ، دانشگاه امروز وفردا نیازمند ابتکارات درونی وخلاقیتها و نیازمند مشارکت و تعاملات و مجاب شدگی دانشگاهیان،  و توافق های اختلافی آنهاست. راهبردهای دانشگاهی دیگر نمی تواند از نوع خطی یا حداکثر انطباقی باشد. توضیح مختصری برای یاداوری عرض می کنم. چافی( 1998 )[iii] سه نوع راهبرد را از هم متمایز می کند. نوع اول، راهبرد خطی است. این نوع راهبرد می گوید؛ هدف را تعریف کن، اجرا کن، خطی برو جلو، بعد ارزیابی ‌کن. نوع دوم راهبرد انطباقی است. این نوع راهبرد می‌گوید هدف باید منطبق با محیط باشد، باید مرتب با محیط  مراوده بکنید وخود را با آن سازگار سازید. دانشگاه امروز، نهاد انفجار دانایی ومعانی واندیشۀ میان ذهنی بشر است. برنامۀ چنین دانشگاهی نمی تواند خطی ویا حتی انطباقی باشد. انطباق با محیط، سقف تواناییهای یک موجود متفکر نیست. برای چنین موجودی باید به سراغ راهبرد از نوع تعبیری رفت. راهبردی که مبتنی بر  تفسیر وانتقاد دانشگاهیان و ذی نفعان دانشگاهی است،  این راهبرد مبتنی بر فهم و نگرش عاملان است، برنامه باید  از تفسیر ونقادی دانشگاهیان در بیاید تا بتواند محیط را تغییر واعتلا بدهدو دنیاها ومناسبات بهتری برای زیستن تصور وخلق بکند ، لازم است برنامه دانشگاه حاصل هم فهمی دانشگاهیان و ذی نفعان بیرونی آنها باشد. باید بر سر برنامه آن قدر بحث بکنیم تا بصورت یک فهم مشترک درآید، روایتی باشد که  همه بر سر آن هم داستان می شویم .  هدف‌های لاک و مهر شده و متصلب خطی در دانشگاه جواب نمی دهد، هدفهای دانشگاهی لازم است  بنا به سرشت ساختی -کارکردی دانشگاه امروز وفردا ؛ جهتگیریهای متحرک، منعطف، قابل بحث، باز، ویراست‌پذیر باشد، نتیجۀ فرایند جستجوی رضایتبخش دانشگاهیان وذی نفعان اجتماعی آنها باشد. به جای  برنامه‌ریزی برای آنها، برنامه‌ریزی خود آنها و با آنها باشد.

پی دی اف متن کامل سخنرانی

---

[۱] Solomon, Michael R. ,et al (2007) Consumer Behaviour: A European Perspective.US:prentice hall.

·                      نیز در این رابطه بنگرید به:

Holt, Douglas B. (1997) “Poststructuralist Lifestyle Analysis: Conceptualizing the Social Patterning of Consumption in Postmodernity.” Journal of Consumer Research 23(March): 326-350.

[۲] بنگرید به : http://mitpress.mit.edu/main/home/default.asp

[3]  Chaffee, Ellen Earle( 1985) Three Models of strategy.Academy of Management Review.Vol.  lO, No. 1. 89 - 98.

تحول در ساختار ،سازمان ، ارزشها ومأموریت دانشگاه ها

دانشگاه­ها در عصر پسامدرن

تأملی در افق تحولات

 قسمت چهارم  متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه

 تابستان 90

بخش چهارم

صورت بندی های دیروزی و مرسوم دانشگاهی،  امروز نمی توانند توضیح بدهند که دانشگاه ها چگونه کار می کنند  وچگونه اداره می شوند. مدیران دانشگاهی در این شرایط  به تغییر قالب‌های ذهنی ، به تغییر پارادایم‌ها ، به تغییر انگاره‌ها  وبه نقد  بن‌انگاره‌ها نیاز دارند تا افق تحولات جاری وآتی دانشگاه را بفهمند. با توجه به محدودیت وقت در پایان عرایضم سعی می کنم با چند جدول ، برخی از  صورت بندی های مرسوم دانشگاهی را  با افق تحولات جاری وآتی دانشگاه  در  هفت مؤلفه همسنجی بکنم. این هفت مؤلفه عبارت اند از:1. ساختار و اختیارات، 2.سازمان کار ومدیریت ، 3.ارزشهای سازمانی، 4.مأموریت، 5.کارویژه های دانشگاهی مانند آموزش،  پژوهش وخدمات دانشی به جامعه، 6.استاد ودانشجو، 7.برنامه ها .

1.ساختار اختیارات

در ساختار و اختیارات، دانشگاه امروزی بیش از هر زمان دیگر نیاز به «خود –تنظیمی» و «خود –راهبری» به  جای «دیگر- تنظیم بودن» دارد. دانشگاه امروز لازم می بیند از یک دوگانۀ متعارف فراتر برود، دوگانه ای که چنین القا می کند که دانشگاه یا باید به  حاشیه‌داری دولتی تن بدهد  یا راه سرمایه‌داری دانشگاهی  وبنگاه داری دانشگاهی پیش بگیرد. اما دانشگاه می تواند خود را از این دوگانۀ گمراه کننده خلاصی بدهد. در اینجاست که افقی از تعاملات خلاق با جهان اجتماعی  وکنش ارتباطی گستردۀ دانشگاه با حوزۀ عمومی وفرهنگ به میان می آید.

ساختارهای خشک و وظیفه گرای دانشگاهی که با فضاهای واقعی درون وبیرون دانشگاه جامعه بیگانه است، نمی تواند مناسب برای دنیای امروز باشد. نیاز به  ساختارهای پیچیدۀ منعطف و افقی است. ساختارهایی که با فضا ها آشنا هستند. ساختار باید بتواند مرتب با  فضاهای درون وبیرون تعامل بکند. فضا یعنی جو گروه های دانشگاهی ،  یعنی فرهنگ سازمانی، فرهنگ دانشجویی، کیفیت زندگی کاری هیأت علمی،  زندگی علمی، فوق برنامه ها،  ارتباطات، مراودات ، حوزۀ عمومی علم، «زیست- جهان» جامعه وگستره های جهانی دانش.  ژیژک نمونۀ فضاست. او رادیکال ترین انتقادات ومچ گیری را از ساختارهای رسمی دانشگاهی انجام می دهد اما گاهی به طنز گفته می شود که بیش از خود دانشگاهیان رسمی تمام وقت دانشگاهی، در پردیس های دانشگاهی نطق آتشین می کند ومخاطب دانشجویی دارد وغبطۀ خود دانشگاهیان را بر می انگیزد. مهم نیست که مباحث او چقدر از نظر من وشما واز دیدگاه روشمند علمی عمیق وجدی است. واقعیت این است که او بخشی از تکثر دنیای امروزی است. او نمایندۀ فضایی غیر رسمی است که خوشبختانه ساختارهای منعطف رسمی دانشگاهی آن را می پذیرند وپس نمی زنند. ساختارهای متمرکز عمودی و «دولت – بسته» ویا حتی «بازار –بسته » نمی توانند چالاکی لازم برای تعامل خلاق وآزاد با این فضاها را داشته باشند.

2.سازمان کار ومدیریت

به جای سازمان های بوروکراتیک ومدیریتهای سلسله مراتبی و مرسوم ، سازمانهای مسطح شبکه‌ای در پیش روی دانشگاه هاست. از  مکان ها  وپردیس های سنتی دانشگاهی ، مرتباً  فیزیک زدایی می شود. فرایندهای دانشگاهی روز به روز مجازی می شوند. درک ذات باورانه از سازمان دانشگاهی ، جای خود را  به روایت هایی از  سازمان دانشگاهی می دهد که در حال ساخته شدن هستند . سازمان دانشگاه از روایت دانشگاهیان بر می آید نه از ایدئولوژیهای دولت یا بازار. سیستم‌های بستۀ مدیریتی در حال تبدیل شدن به سیستم‌های باز هستند، سیستم هایی که با  «زیست-جهان» تعامل می کنند. جهان زندگی دانشگاه ، در متن دانشگاه ، در میان هیأت علمی و دانشجویان وکارکنان است. راه این است که سیستمهای رسمی مدیریتی ومقرراتی دانشگاه  به طور مداوم با «زیست-جهان» دانشگاهی هم‌کنشی داشته باشند. امروزه به جای کنترل کیفیت ،  خود- ارزیابی و هم- ارزیابی می نشیند.

3.ارزشهای سازمانی

ارزشهای سازمانیدانشگاه نیز در حال تغییر است . برای مثال در دانشگاه مرسوم انتظار می رفت  که آدم‌های بزرگ دست به کارهای برجسته‌ای بزنند اما در افق تحولات آتی،  دانشگاهی می بینیم که در آن آدم‌های کوچک و متوسط،  کارهای بر هم افزاینده ای  انجام می دهند. دانشگاه فردا نه نخبه گرا به معنای پریروزی است ونه نخبه پرور به معنای دیروزی.  مثال دیگر از دگرگونی ارزشها ، با ارزش شدن خود تغییر است . بر دنیای پیشامدرن، هراس از تغییر غلبه داشت. در دنیای مدرن، تغییر؛  عمدتا به سازگاری با  محیط تحویل شد. اما دنیای مابعد مدرن به چیزی فراتر از این میل دارد ؛ به تحول در بن انگاره‌ها و خلق محیط‌های تازه ونوپدید.

تمرکزگرایی معرفتی به شکل قدیمی و حتی به صورت خفیّ ِ مدرن آن، دیگر یک ارزش به شمار نمی رود. روز به روز از معرفت، تمرکززدایی  می شود. به جای اینکه ارزش در وحدت باشد ، در پذیرش کثرت وسهیم شدن در کثرت است. دانشگاه، معرّف یک کلّیت نیست؛ حال چه این کلّیت، ایدئولوژی دولتی باشد و چه حتی میراث فرهنگی جامعه. دانشگاه، وضعیتی از  آنارشی منظم و پویاست. وحدتش کثرت آلود است.

4.مأموریت

افکار پیشروِ دنیای امروز ، دانشگاه را به جای  تبدیل شدن به دستگاهی ایدئولوژیک برای دولت یا ملت و غیر آن ،  همچون سازمانی هوشمند ، یادگیرنده ، خلاق،  پویا و چالاک می خواهد.  عقلانیت ابزاری مورد نقد قرار می گیرد ، عقلانیت ارتباطی ، خواسته می‌شود. اگر در گذشته وظیفه اصلی دانشگاه  ،  انتقال دانش یا انتقال فرهنگ تلقی می شد، امروز انتظار می رود دانشگاه منشأ تحول فکری و  تحول اجتماعی وبازتولید معنا باشد. دانشگاه آینده، کافی نیست که به حل مسئله ها  بسنده بکند بلکه انتظار می رود  طرح مسئله بکند، تکثیر مسئله بکند، پرسش افکنی ومسأله گشایی بکند، سؤال  ایجاد بکند. به جای پراگماتیسم دانشگاهی، تحول‌خواهی دانشگاهی اهمیت می یابد.

طر‌ح های پژوهشی در دانشگاه مرسوم، یا وظیفه‌گرایانه و مبتنی بر مزد بگیری دولتی بود یا استادان به  پیمانکارانی برای کارفرمایان محلی وملی وبین المللی  تبدیل می شدند. اما دنیای امروز معطوف به برنامه‌های پژوهشی خلاق گروه‌ها ودپارتمانها وحلقه ها واجتماعات علمی است که مکتب‌های علمی متنوع از آن نشأت می گیرد. پاسخگویی اجتماعی دانشگاهیان به متن جامعه و به نهادهای شهری وحوزۀ عمومی در سطوح محلی وملی وجهانی  مرجوع  می شود.(ادامه دارد)

نظریه های دانشگاه پسامدرن

دانشگاه­ها در عصر پسامدرن

تأملی در افق تحولات/3

ادامۀ متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه

 تابستان 90

بخش سوم

نظریه های دانشگاه پسامدرن

 بار دیگر به ساقۀ اصلی بحث بر گردیم. به هر حال در دنیای پیشرو، درست مانند خود مدرنیته، دانشگاه نیز موضوع تأمل و بحث و مناظره بود . دانشگاه در جوامع آزاد ، پیوسته محل بحث های بکر  و محل مناظرات عمیق در حوزۀ عمومی بوده است . همانطور که کانت، هومبولت، نیومن، کلارک کر، یاسپرس جزو متفکران ومحققانی به شمار می روند که «دانشگاه دورۀ مدرنیتۀ متقدم» را نظریه‌پردازی کرده بودند. اندیشندگان و نویسندگانی مثل گرامشی، بوردیو، لیوتار، فوکو، ادوارد سعید، الوین گلدنر، هابرماس، ( وبر مبنای آرای او؛ کسانی چون دلنتی)، دلوز، دریدا و ریدینگز و دیگران نیز در باب «دانشگاه دورۀ مدرنیته متأخر انتقادی یا دورۀ مابعد مدرن» بحث کردند و به بحث و مفهوم‌سازی و نقد و گفتگو پرداختند. با این حساب ما در مباحثات دنیای آزاد پیشرو بر سر دانشگاه دو ایده داریم؛ ایدۀ نخست  از قرن 19 به میان آمد و مفهوم دانشگاه مدرن بود و یک ایدۀ تازه تر، مفهوم دانشگاه در دوره مدرنیته متأخر وانتقادی و یا دورۀ مابعد مدرن است.

نمونۀ مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن را در ریدینگز (1996) می بینیم.  کتاب ایشان را احتمالا  خوانده اید . وی در کتاب «دانشگاه در معرض ویرانی»[i] بحث می‌کند که دانشگاه در معرض زوال است.  با انواع و اقسام مثال‌ها می خواهد  شواهدی نشان بدهد که از نظر او اینها دانشگاه را به ویرانی سوق می دهد. چرا؟ بنا به تحلیلی که ریدینگز دارد ، دانشگاه اگر ناگزیر بشود که  به کارایی و بنگاه‌داری تقلیل پیدا بکند در معرض انهدام قرار می گیرد. دانشگاهی که تمام فکر و ذکرش تدارک درآمدهای اختصاصی باشد، دانشگاه نیست و از دانشگاه بودن ساقط می‌شود. ریدینگز نمی‌گوید بنگاه‌داری بد است. کارایی بد است،  بلکه می‌گوید دانشگاه نباید به این کار چنان  آلوده بشود که از رسالتهای اصیل علمی وفکری ونقد وروشنگری  واکتشاف وخلاقیت بازبماند.

نمونۀ دیگر بوردیو است. وی در کتاب«انسان دانشگاهی»(2001)[ii] به نقد رادیکال از آموزش عالی فرانسه دست می‌زند. او بحث می‌کند که نظام آموزش دانشگاهی میدان نیروهاست و می‌تواند در خدمت بازتولید نابرابری‌های سرمایه فرهنگی باشد و از طریق نظام معانی مسلط، نوعی خشونت نمادین بوجود بیاورد. نظام سلطه معرفتی بر حوزۀ درس وبحث و آموزش و پژوهش  سبب می شود که به تعبیر بوردیو، خشونتی بر افکار واذهان ، اِعمال می‌شود. خشونتی که پلیس در خیابان نشان می‌دهد یا در زندان به کار می رود خشونت فیزیکی است. اما خشونتی بدتر نیز هست که بر فضای یادگیری واندیشیدن و فهمیدن مستولی می شود.

 درواقع همچون دستگاه های سرکوب فیزیکی، یک دستگاه سلطۀ معرفتی هم در حوزۀ آموزش برپا می شود. این همان خشونت نمادین  است که در کلاس درس ودر محیط یادگیری وتفکر  جریان پیدا می‌کند. چون معنایی انحصاری را می‌خواهد القا وتحمیل بکند  ومی خواهد معناهای دیگر وحاشیه ای ومخالف را از صحنه حذف بکند و یا به کنار بزند. آموزش دانشگاهی دچار زوال می‌شود، اگر فرصت خود تأملی برای دانشجویان فراهم نباشد. یادگیرنده ای که باید رفتار تأملی ( Reflective )پیش بگیرد ، ما عملا از او می خواهیم  که رفتار واکنشی غیر ارادی وناخودآگاه( Reflexive ) داشته باشد.

در این حالت ، دانشجو مانند ساقۀ پایی تلقی می شود که چکش رفلکس را ما می‌زنیم و او تکان می خورد. امتحان هم که می‌گیریم، هدفمان اندازه گیری حافظه  و میزان تحریکات سطحی وانطباق او با ایدئولوژیهای مورد نظر ماست نه ارزشیابی توان اندیشیدن مستقل ، تفکر  انتقادی وتحلیل وخلاقیت.  این درحالی است که به نظر بوردیو  ،  فلسفۀ آموزش آن است که  برای  نسل آینده کمک بکند تا  توانایی تعریف خود و  قوّۀ تمایز بخشیدن[1] به خود را  به دست بیاورد. بوردیو نظام موجود آموزش دانشگاهی را در دنیای مابعد مدرن از این جهت مورد انتقاد قرار می دهد.

مورد دیگر از متفکرانی که درباب دانشگاه در شرایط پست مدرن طرح بحث کرده اند ، لیوتار است.  لیوتار کتابی با عنوان «شرایط مابعد مدرن» وبا عنوان فرعی «گزارشی دربارۀ دانش» دارد که در 1979 نوشته است و  ترجمه انگلیسی اش در 1984 منتشر شد[iii]. در ایران ، ترجمه فارسی این کتاب با عنوان «وضعیت پست مدرن» وبه قلم حسینعلی نوذری انتشار یافت[iv]. به هرحال، این کتاب، کتاب مهمی است . فردریک جیمسون[2] بر آن  مقدمه نوشته  و دانشگاه منچستر چاپ کرده است. در این کتاب ، لیوتار از دانشگاه ، شالوده‌زدایی می‌کند ، شالودۀ دانشگاه موجود را مورد بررسی انتقادی قرار می‌دهد. گزارشی نقادانه از  وضعیت دانش ارائه می کند.

لیوتار توضیح می‌دهد که دانش در جامعه‌های ماشینی شده،  برای این است که تولید و  خرید و فروش و  مصرف بشود.  هدف مبادلۀ کالایی است. ارزشهای  مبادله ای بازار بر دانش  غلبه یافته است. درس می دهیم تا حقوق بگیریم. مقاله می نویسیم  تا ما را ارتقا بدهند. کتاب تولید می کنیم تا بفروشیم و حق تألیف بگیریم.  پژوهش می کنیم، تا گزارشی به کارفرما تحویل دهیم و حق الزحمه ای دریافت بکنیم و ... به هر حال این مبادله به معنای کالایی کلمه و به صورت مبادلۀ ابزاری،  به نظر لیوتار،  دانش را با وضعیت بحرانی دچار کرده است.  دانش متوقف شده است از اینکه یک نهایت برای خودش باشد،  از اینکه یک غایت برای خودش باشد.[3]

لیوتار در فصل 12 کتابش( صفحات 47تا 53) به کارویژه های آموزشی دانشگاه می پردازد وتوضیح می دهد که از آموزش دانشگاهی انتظار می رود نقش تدارکاتچی برای نهادهای قدرت وثروت برعهده بگیرد. نیروی متخصص برای بوروکراسی دولت یا بنگاه های کار در بازار تربیت بکند و دیگر توجه چندانی به تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد وروشنگری واکتشاف و شور زندگی دانشگاهی نیست.

هر سه متفکری که برای نمونه به آنها استناد کردم ، نگاه توأم با دلنگرانی به تنش های دانشگاه در وضعیت پسامدرن دارند ، نویسندگان دیگری نیز درباب آخر وعاقبت دانشگاه در عصر مابعد مدرن اظهار نگرانی کرده اند. مانند راشکه(2003 )[v] که این موضوع را از زاویۀ انقلاب دیجیتالی مورد بحث قرار داده است. وبستر(2001)[vi] گمگشتگی اهداف دانشگاه های بریتانیا را در دنیای پست مدرن بررسی کرده است. اسلاوتر و لسلای( 1997 )[vii] سرمایه داری دانشگاهی را تحت عنوان کارافرینی ومابقی قضایا به تأمل گذاشته  اند.

اما در این میان محققانی مانند دلنتی در کتاب «دانش چالش آمیز؛ دانشگاه در جامعۀ دانش»( 2001 )[viii]، چشم‌اندازی از امید جستجو می کنند. دلیلش آن است که دلنتی از آرای هابرماس استفاده کرده است. می دانیم در حالی که متفکرانی مانند فوکو و لیوتار ودریدا ، درگیر گسستهای پست مدرن هستند ، هابرماس بیش از گسست، به تداوم می اندیشد. به نظر او پروژۀ مدرنیته، هنوز پروژۀ ناتمام وقابل استمرار است. طرح ناتمام مدرنیته بدین معناست که هنوز باید به تفکر مدرن امیدوار بود وبه دانشگاه مدرن نیز همینطور.

هابرماس(1971)[ix] دانشگاه را از پشتوانه های اصلی  دموکراسی وخرد ارتباطی تلقی می کند. دموکراسی وخرد ارتباطی دو عنصری هستند که هابرماس آنها را از کارمانده های  طرح ناتمام مدرنیته می داند و  واجد این ارزش هستند که همچنان طلب وتمنا بشوند وچه یار ویاوری بهتر از دانشگاه برای دنبال کردن این رسالت.

چنین است که دلنتی امید می بندد دانشگاه‌ها به پشتگرمی ظرفیتهای تفکری خود و به مدد تولید معنا وتولید رابطه بتوانند تغییر و تحول پیدا بکنند ودر دل توفان های مابعد مدرن همچنان مانند دورۀ مدرنیته ، زندگی وحیات پرثمر داشته باشند و از بحران های عصر پسامدرن عبور بکنند. دانشگاهها قابلیت‌هایی دارند که می‌توانند مواجهۀ متأملانه با این بحرانها داشته باشند. به نقد خودشان بپردازند.

دانشگاه ها به نظر دلنتی همانطور که زمانی با نخبه پروری دربرابر تمامی خواهی ایستادند وزمانی هم با آموزش های فراگیر مردمی به گونه ای دیگر به دموکراسی وارزشهای مدرن آزادی وبرابری مدد رساندند، در زمان مابعد مدرن هم روزنۀ امیدی برای پشتیبانی از جامعۀ مدنی وحوزۀ عمومی وگفتمانهای آن به شمار می روند.

دلنتی توضیح می‌دهد که دانشگاهها می توانند از طریق کنش ارتباطی،  ارتقاء پیدا بکنند. کنش ارتباطی مستلزم فهم ظرفیتهایی است که در شبکه‌ای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارد. جهان ارتباطی، بسیار وسیع تر از  دولت یا بازار کار است، دانشگاه می‌تواند به متن شهر، حوزه عمومی، به فرهنگ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقه‌ای و محلی وفضاهای مجازی چشم بدوزد وبا این ساحتهای متنوع ارتباط برقرار بکند.

در فصل پنجم کتابش توضیح می دهد که  دانشگاه محتوایی پرتنش دارد. تا حالا نوعا چنین انتظار می رفت که دانشگاه‌ها در  تعادل کار می کنند . هیأت علمی در یک وضعیت متعادل کار می کند، دانشجو در وضع متعادلی درس می خواند ، وضع بودجۀ دانشگاه ، استقلال دانشگاه وتحقیقات وآزادی علمی همه در یک شرایط متعارف ومتعادل پیش می رفت.  اما در شرایط پست مدرن،  همۀ اینها پر تنش شده است ودانشگاه باید این تنشها را پشت سر بگذارد، این نیازمند تفکر پیچیده، مدیریت تعارض نگر  و کنش تعاملی دانشگاه با جهان اجتماعی وسیعی بسیار فراتر از بوروکراسی دولت یا بنگاه های کسب وکار  است.

اینجاست که باز شدن درهای دانشگاه  ها به جامعه به میان می آید ، فرایند دموکراتیزاسیون دانش و یادگیری  وخود تأملی مطرح میشود، فوق برنامه‌ها اهمیت پیدا می کند، آموزشهای آزاد ،  انعطاف‌ پذیری و تنوع دوره ها  و برنامه‌های دانشگاهی لازم می آید. دانشگاه ها نیاز دارند  نه تنها در وسیله‌ها وروشهای نیل به اهداف ، بلکه در خود هدف‌هایشان  بازاندیشی بکنند وگرنه به موزه های آموزشی مبدل می شوند.  با قالبهای ذهنی دیروزی وپریروزی نمی شود دانشگاه امروز را اداره کردو تصویری از دانشگاه فردا داشت.(ادامه دارد)

---

[1] Differentiation

[2] Jameson

[3] Knowledge is and will be produced in order to be sold it is and will be consumered in order to be valorized in a new production :in both cases ,the goal is exchange.Knowledge ceases to be an end in itself,….( Lyotard, 1984:4-5  )

---

[i] Readings, B. (1996) The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University.

[ii] Bourdieu.P(2001)Homo Academicus. Tr.Collier,P., UK: Polity.

[iii] Lyotard, J. F. (1979/1984) The Postmodern Condition: a Report On Knowledge, trans. G. Benninton and B. Massumi. Minneapolis: Uni of Minnesota Press.

[iv] لیوتار، ژان فرانسوا ( 1380 ) وضعیت پست مدرن. ترجمه حسینعلی نوذری ، تهران: گام نو.

[v] Raschke, C. A. (2003) the digital revolution and the coming of the postmodern university. London and New York, Routledge falmer.

[vi] Webster, Frank (2001) The postmodern university? The loss of purpose in British universities, in Lax, Stephen (ed.) Access Denied in the Information Age, Hound mills: Basingstoke: Palgrave

[vii] Slaughter, S. And L. Leslie (1997) Academic Capitalism: Politics, Policies, And The Entrepreneurial University. Baltimore: Johns Hopkins University Press

[viii] Delanty , Gerard (2001 ) Challenging Knowledge; The University in the Knowledge Society. The Society for Research into Higher Education & Open University Press

-   [ix]Habermas, J. (1971) The University In A Democracy: Democratization Of  The University, In Toward A Rational Society. London: Heinemann

چند پارگی جامعۀ ایران وشکاف دولت -ملت

ادامه متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه

 تابستان 90

دانشگاه­ها در عصر پسامدرن

تأملی در افق تحولات/2

(دنبالۀ سخنرانی /بخش دوم)

وضعیت «مابعد مدرن» ودو گرایش متمایز در آن

...اکنون به بحث اصلی بر می گردم.  مدرنیتۀ غربی چنان ضریبی از تحولات را با خود داشت که به «وضعیت مابعد مدرن» انجامید، به بیان دیگر می توان گفت مدرنیته غربی چنان پرفشار بود که به یک وضعیت «مابعد مدرن»  وبه شرایط پست مدرن منتهی شد.

در اینجا لازم نیست دربارۀ عوامل مؤثر انتقال از وضع مدرن به وضع پسامدرن ، زیاد وقت صرف کنیم. همه می دانید که این عوامل از چه قرار بودند. فرایند توسعه به انباشت پیچیده‌ای از تقسیم کار اجتماعی و تمایز یافتگی انجامیده بود،  افزایش نهاد‌ها و عاملان، رشد بی‌سابقه فناوری اطلاعات و ارتباطات، جابه‌جایی سیال انسانها و اطلاعات و کالاها و اشیا از این سو به آن سو عالم، به هم پیوستن بازارها در مقیاس جهانی، ظهور اینترنت به عنوان فراقاره، مجازی شدن، رسانه‌ای شدن در حوزه بین‌المللی، انفجار اطلاعات و گسترش دانش و تفکر بشر، جهانی شدن و مانند آن ؛ همه وهمه  عوامل مؤثری بودند که این وضعیت مابعد مدرن را در دنیا بوجود آورده است، تقریباً از چند دهه گذشته شکل گرفته و همچنان مراحل خود را طی می‌کند . نکتۀ اصلی در شرایط پست مدرن این است که  مدرنیته به نقد در خود و بر خود  می پردازد و از خود عبور  می کند یا فراتر می رود .

در این شرایط ، شاهد دو گرایش عمده هستیم: گرایش نخست، مدرنیتۀ  انتقادی است ، کسانی مثل اعضای مکتب فرانکفورت،  آدورنو، مارکوزه و هورکهایمر، هابرماس، لویی آلتوسر، آنتونیو گرامشی ؛ «مدرنیته انتقادی» را نمایندگی می‌کنند. گرایش دوم که اساساً از این مدرنیته انتقادی هم می‌پرد وبه «مابعد مدرنیته» می رسد، شامل رویکردهایی مانند پسا ساختارگرایی  است   وکسانی همچون  بودریار ، لیوتار، فوکو، دلوز از جملۀ نمایندگان این گرایش دوم به شمار می روند

پیش از آنکه بحث اصلی ام را ادامه بدهم لازم است یاداوری بکنم که در این میان جامعۀ ایران با وضعیت بحث‌انگیزی دست به گریبان بوده است. چرا؟ چون برنامه مدرنیزاسیون دولتی ما ، از ابتدا  بسیار پرمناقشه شد، تجربۀ مدرنیتۀ درونزای نیرومندی هم در اعماق جامعه جریان نیافت. آن وضعیت را که در اروپا روان شد ما نداشتیم.  نوسازی عصر پهلوی به خودکامگی وفساد  وناموزونی دچار آمد و نتوانست مشارکت درونزای گروه های اجتماعی را در برنامه تجدد وپیشرفت همراه بکند . در عصر انقلاب اسلامی نیز با اساس مدرنیتۀ غربی به عنوان یک تجربه ، به صورت انفعالی وستیزه جویانه درافتادیم و اجازه هم ندادیم تجربۀ بدیلی از تجدد وپیشرفت درونزا با آزادمنشی ومشارکت تمام گروه ها و از طریق بازی منصفانه ، فرصت رشد وتوسعه پیدا بکند و حسرت وادعای گذشته  در سر پروراندیم واز آن ایدئولوژی دولتی ساختیم ومجال را برای گروه های اجتماعی تنگ کردیم.

جامعۀ ما الان در وضعیت چندپارگی است. بنده در جایی بحثی کرده ام که ما روی گسلهای جامعه‌شناسی  و معرفت‌شناسی زندگی می‌کنیم. یکی از آن چندپارگی‌ها این است که تکه‌هایی از جامعۀ ما، با تجربه‌های نیم‌بندی از مدرنیته به دنیای مابعد مدرن پرتاپ می‌شود در حالی که  بخشهایی بزرگ ودیگر ،  هنوز درگیر مناقشات بر سر مدرنیته هستند. هنوز بخش‌هایی دعوایشان بر سر مدرنیته تمام نشده است ودر دنیای افکار وعادات وباورهای پیشامدرن به سر می برند اما بخشهایی به زمان مابعد مدرن گرایش دارند . این وضعیت به گمان بنده ، یک شکاف  عظیم بوجود آورده  است.  نیروهایی که متأسفانه در بخش عظیمی از هیأت حاکمه و گروه های نفوذ و تصمیم گیری واقتدار هستند، به همراه  بخشهایی بزرگ از روستاها و مناطق محروم و حواشی شهرها وطبقات فرودست هنوز گرفتار قالب‌های ذهنی پیشامدرن و عادتواره‌ها و مناسباتی ماقبل تجدد هستند . اما بخشهایی از جامعه وگروه هایی جدید در میان جوانان وزنان و طبقات متوسط جدید شهری و تحصیلکرده ها ،  میل به مدرنیّت وحتی میل به فراتر رفتن از مدرنیته دارند! به نظر بنده این گسلهای جامعه شناختی ومعرفتی وفرهنگی که شکاف دولت وملت نیز نمونه ای از آن است ، برای ما از گسلهای زمین شناختی ، خطرناک تر است وزلزله هایش زیانبارتر خواهد بود.(ادامه دارد)

دانشگاه ها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات

متن تحریر یافتۀ سخنرانی مقصود فراستخواه

 تابستان 90

بخش اول

در بحث حاضر مطالبی درباب وضعیت دانشگاه در شرایط مابعد مدرن  با شما همکاران علمی ومحققان ودانشگاهیان ودانشجویان گرامی در میان می گذارم . به امید حق مقدمه ای  باشد برای اندیشه های میان ذهنی و بحث وگفتگو.

نظریه های دانشگاه مدرن

دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه از قرن نوزده، موضوعیت پیدا کرد. از کسانی که درباب  دانشگاه مُدرن نظریه پردازی کرده­اند، می توان به کانت (1799)اشاره کرد. در ورودی قرن نوزده، یعنی درست حد فاصل دوسدۀ نوزده و هیجده ، کانت کتاب «تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست» را به دست داد . از نظر کانت ، دانشگاه روی مفهوم «خِرَد خود بنیاد» ایستاده است. تأسیس دانشگاه مدرن به معنای نهادینه شدن خِرَد خود بنیاد انسان است . آن موقع در آلمان گروه های مذهبی ژئوئیت­ بر مدارس و دانشگاه­های سنتی و دانشکده­های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان  یسوعیان (فرقه­ ای از مسیحیت )بودند که بربخش بزرگی از  دانشگاه­های اروپا سیطره یافته بودند. کانت دانشکده­های تحت نفوذ آنها را  دانشکده­های فرادست می نامد.

در این دانشکده ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه باید مبتنی­ بر عقل خود بنیاد باشد . سایۀ حجیت های (اتوریته های )غیرعقلی بر دانشگاه ،  او را از دانشگاه بودن ساقط می­کند . کانت بر دانشکده فلسفه تأکید دارد  که در آن زمان می خواست خودش را از این سلطۀ معرفتی بر دپارتمان­ها و فعالیت­های آموزشی و تحقیقاتی دانشگاه ها رهایی ببخشد. پس به تعبیر کانت ، دانشکده فلسفه ، دانشکده فرودستی است که می­خواهد حقیقتاً دانشکده باشد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد. منظور از عقل خود بنیاد یعنی عقلی که انسان با استقلال کامل، عقلانیت بورزد و تعهد ذهنی اش فقط به نتایج غیر قابل پیش بینی عقلانیت باشد. نه تعهد به چیز دیگر. هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی­ جویی بکند. به نظر کانت ، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است، از این طریق انسان خرد ورز منتقد ، ابراز وجود می­کند و از این رهگذر است که نخبگانی تربیت  می شود که برای حل مسائل مختلف جامعه ، به عقلانیت رجوع بکنند. مفاهیمی مثل مرجعیت عقل ودانش و شایسته‌گرایی در ادارۀ جامعه از اینجا ناشی می‌شود. بدین ترتیب باب نظریه‌پردازی‌های جدی در ارتباط با دانشگاه مدرن از قرن نوزده گشوده شد.

هومبولت (1809 )نیز در اوایل قرن نوزده همین پروژه را دنبال می کند. او در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین»  دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر» مفهوم‌سازی می کند. دانشگاه یعنی نهادینه شدن فرایند تولید وانتقال ومبادلۀ علم مدرن. از نظر هومبولت، علم جدید یک فرهنگ تمام است. فرهنگی است برای خود. علم بنا به سرشت خویش، نمی‌تواند تابعیت اقتدار فکری ومذهبی وایدئولوژیک داشته باشد. چون در این صورت ، دیگر علم نیست بلکه «ناعلم» است.  پس دانشگاه وقتی دانشگاه است که حیات منزه علمی در آن جریان داشته باشد .علم قابل فروکاسته شدن به اهداف دولتی نیست و حتی قابل تحویل به پسند جامعه نیست.  گوهر علم ، اکتشاف است. علم از جنس پیدا کردن است . یافته‌های علمی دست من وتو نیست. حاصل فرایند جستجوی آزاد و روشمند است. نتایج علمی  موکول به پسند جامعه و حتی ترجیحات قبلی محققان نیست پس به طریق اولی نمی تواند به چارچوبهای عقیدتی ومذهبی وایدئولوژیک و خواست قدرت ، موکول وموقوف بشود. یافتۀ علمی ممکن است درست مخالف مقبولات فرهنگ رایج جامعه باشد. معرفت علمی امکان دارد مخالف خواسته وپسند ارباب  قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد. اینجاست که هومبولت «آزادی علمی وآکادمیک» را مفهوم پردازی می‌کند.

دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن،  در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. در آن جوامع قبل از اینکه دانشگاه بتواند از تحول مدارس ونهادهای آموزشی سنتی  توسعه پیدا بکند، تجربۀ مدرنیته از متن نهادها وزیست شهری آغاز شده بود. شهر های جدید اروپایی، الگوی متنوعی از زیست اجتماعی بودند. ریخت شناسی تازه ای داشتند،  میدان تازه ای از نیروها وگروه های اجتماعی جدید  در این  شهر های جدید شکل گرفته بود. مناسبات تولید در این شهرها متفاوت با مناسبات روستایی و ایلی بود. ترکیب پایگاه‌ها و طبقات جدید اجتماعی،  تحول یافته بود و فرهنگ و سبک زندگی نوپدیدی به میان آمده بود. لابد کتاب تجربه مدرنیته مارشال برمن را که مراد فرهادپور ترجمه کرده  است خوانده  اید. آنجا توضیح می‌دهد تجربه شهر یعنی چه؟ تجربه مدرنیته در یک شهر مدرن چطور صورت می‌گیرد. سبک زندگی و اسلوب اندیشیدن عوض می شود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد می‌شود. در شهر های جدید بود که  حسّ سوژگی به بشر دست داد. انسان بعنوان فاعل شناسا و کارگزار عالم، قد برمی‌افرازد . انسانی که هم مسئول شناسایی عالم است و هم مسئول تغییر عالم. دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین  و این نظام جدید دانایی است .

در جوامعی مانند ایران این نوع فرایند، اتفاق نیفتاد. ما دانشگاه را از آن سوی آبها خریدیم. می‌شود گفت دانشگاه را وارد کردیم یا ساختمان‌هایی بعنوان دانشگاه ایجاد کردیم ولی این تجربۀ مدرنیته و حس سوژگی را مثل اروپایی ها طی وتجربه وزیست نکردیم. . این پروسه را نداشتیم ، چیزی که در ایران اتفاق افتاد بیشتر پروژۀ مدرنیزاسیون بود تا پروسۀ مدرنیته. ورود یا خرید دانشگاه جزوی از برنامه مدرنیزاسیون دولتی بود. ما پروژه و برنامۀ مدرنیزاسیون داشتیم  که از دوره پهلوی اول بطور بارزی خودش را نشان داد، نه پروسه ای درونزا از تجربه مدرنیته. وانگهی  پروژه مدرنیزاسیون ما هم از نوع دولتی معیوبش بود. البته اگر این هم نبود شاید بدتر هم می شد . به هر حال با انواع مشکلات،  نوسازی هایی آغاز شد اما این کارها بیش از اندازه دولتی و  آغشته به خودکامگی بود و کمتر درونزا وبا مشارکت همه گروه های اجتماعی . در نتیجه نتوانست زمینه ای خوب برای رشد تجربۀ مدرنیته در ایران فراهم بیاورد. (ادامه دارد)

شریعتی ، جامعه شناسی دین و ایدئولوژی

منتشر شده در مهرنامه، خرداد 90، ش 12: صص74-75

مقدمه: روشنفکری دینی همچون نهاد

روشنفکری دینی از نوع شریعتی در جامعه ما نهادینه شده است. یک گفتمان وقتی می توان گفت در جامعه نهادمند شده که از نسل اول به نسل دوم ونسلهای بعدی انتقال پیدا بکند وهمچنان موضوع ارجاع ،استناد ،گفتگو وعلایق باشد. در باب شریعتی چنین امری اتفاق افتاده است. زیرا هم  وفاداری به شریعتی ، هم نقد شریعتی وهم حساسیت به شریعتی  را امروز  نیز می بینیم. اینکه  چند دهه  از درگذشت نابهنگام شریعتی سپری شده است وحتی بخشی از گفتارهایش سنگین ترین آزمونهای اجتماعی را پشت سر گذاشته است وبا وجود این، حرف وحدیثش در فضای گفتمانی ما جاری است، حکایت از چیزی می کند و آن این است که جامعه ما نمی تواند از شریعتی  به مثابۀ نمایندۀ برجسته ای از گفتارهای کلاسیک روشنفکری دینی ، به آسانی صرف نظر بکند .

 «روشنفکری دینی»( داخل گیومه) چون با مسائل جامعه و زمانه اش درگیر شده ، اندیشیده وکار کرده است، موضوع نقدهای جدی و حتی رادیکال شده است ،اما این به معنای ندیدن سهم  او در  طرح تغییر و رهایی ایرانی  و پویش های  ضد اقتدارگرایی نیست .  در میدان نیروهای اجتماعی ما برخوردار از وزنه ایست، در مؤسسات و سازمانهای غیر دولتی واحزاب و نشریات نفوذ دارد، تولید ومبادله معنا می کند، عاملیتهایی انسانی وکنشهای ارتباطی  پدید می آورد ، آموزشهایی اجتماعی می دهد، در بخشی از اجتماعی شدن جوانان سهیم است و ارزشهای دینی را با  ارزشهای تازه ای مانند عرفی شدن ،نوشدگی،تجربه مدرنیته ،انسان  گرایی،خرد گرایی،علم گرایی، توسعه،آزادی و رهایی به گفتگو و همپرسه می گذارد.

 همین شواهد برای این دعوی که «روشنفکری دینی» در جامعۀ معاصر ایران  تبدیل به یک «نهاد» شده است کفایت می کند. نهادها مهمّ اند  ونباید تخریب بشوند ، بلکه باید نقد بشوند ونقد شدنشان حاکی از اهمیت آنهاست. جامعه برای اینکه پویش داشته باشد ، به نهادهایش نیاز دارد وبرای اینکه تحول وتوسعه پیدا بکند نیازمند تحول نهادها و برپایی نهادهای نو پدید مدرن وعادلانه وعقلانی  است.  این مقاله  حاوی  تأملی کوتاه در باب باز شناسی چیستی وچرایی ایدئولوژی در گفتار «روشنفکری دینی» مورد  شریعتی است. شریعتی همچنان بیش از هر روشنفکر دینی در سالهای اخیر نقد شده یا مورد بحث وگفتگو قرار گرفته است و همین،  دلیل اهمیت اوست.

مفروضات جامعه شناسی دین شریعتی و تلۀ ایدئولوژی

برای توضیح وبررسی شریعتی نیاز داریم که به سراغ فرضهایش برویم. فرض نخست شریعتی در باب دین در ایران این بود که آن را  امری فرهنگی واجتماعی فراتر از «امری خصوصی» تلقی کرد. این،  فرض کوچکی نبود والبته شواهدی نیز برای تأیید آن  وجود داشت و به گمان نویسنده هنوز هم وجود دارد. ساده انگاری است اگر تصور شود که شریعتی از  پیامدهای دهشتبارِ « درآمیختن شریعت ودولت»  واستفادۀ  ابزاری از دین در حوزۀ قدرت و آثار زیانبار آن  اطلاع تاریخی نداشت. نوشته هایش این را نشان می دهد.اما اطلاعات تاریخی متعارف ،  او را در کسوت یک روشنفکر مسؤول ، متقاعد نمی ساخت که از واقعیت  خاص ِ ساخت اجتماعی دین در تاریخ وجامعۀ  ایران ، تغافل بورزد. دین در ایران  ،به صرفِ خصوصی فرض کردن(با گرته برداری سطحی  از فروض جامعه شناسی دین در غرب مسیحی) خصوصی نمی شد.

  بازخیز اسلام سیاسی ِ پر هزینه در ایران به یک جهت واکنش خصوصی سازی  تحکّم آمیز دین بود که حداقل بخشی از روشنفکران چپ ولیبرالی و تکنوکراتها وبوروکراتها ( نه همۀ آنها) با دولت پهلوی بر سر آن توافق هرچند اعلام نشده ای داشتند.ایران معاصر به دلیل میدان نیروهای واقعا موجودش در «معادلات قدرت ونفوذ»، در عوض فرض ساده سازانۀ دین خصوصی وبرای چالش بادین عمومی ودولتی، به فکر تأملی تری مانند«دین مدنی و اجتماعی و فرهنگی» نیاز داشت ودارد. فرضا اگر سیاستهای پهلوی و مشهورات سادۀ دین خصوصی در ایران همچنان پیش می رفت و دین ورزی ایرانیان  از حوزۀ عمومی اخراج می گشت، به احتمال قوی، معما اصلا حل نمی شد ، بلکه می توانست در قالب هویتهای بازگشتی بازتولید بشود وبرگردد و تمام بازیهای حوزۀ عمومی را برهم بزند.

فرض دوم شریعتی به کل رویکرد جامعه شناسی دین او بر می گشت. سه رویکرد عمده در باب جامعه شناسی دین وجود دارد. رویکرد نخست  نظم گرایی  است که دین را موجب انسجام  ومنشأ نظم  اخلاقی جامعه ودارای کارکرد می داند.رویکرد دوم تضادگرایی  است و دین را حاصل  تعارض های  منافع  و توجیه گر یک گروه یا طبقه و قدرت  می بیند ، آن را آه وافیون  مردمان و روح جهان بی روح می داند.  رویکرد سوم   تفسیر گرایی  است که  آثار دین ورزی را بسته به  اشکال مختلف دین باوری و دینداری توضیح می دهد . هر گروه یا جماعتی برحسب سطح فکر و فرهنگ وخودآگاهی و وضعیت روحی و اجتماعی ورفتاری که دارد ممکن است از دین  ، تلقی انحطاط آمیز یا ترقی خواهانه ، آزادمنشانه یاتمامی خواهانه، عقلانی یا غیر عقلانی، و تحول خواهانه یا توجیه گر  داشته باشد. اگر رویکرد نخست را با مسألۀ دورکیمی و رویکرد دوم را با مسألۀ مارکسی و  رویکرد سوم را با مسألۀ وبری نزدیک ببینیم ، شریعتی به رویکرد سوم نزدیک تر بود. او دین را مؤلفۀ  اجتناب ناپذیری در مجموعۀ سازندهای اجتماعی ایران و به مثابۀ واقعیتی می دید که به جای طفره رفتن از آن لازم است به  تفسیرش  اندیشیده بشود. همانطور که دین ورزی در ایران با عقب ماندگی و استبداد و فقر و  جهالت وانحطاط  در آمیخته شده بود، در رهایی از این وضعیت نیز بایستی از نو تعریف می شد  .

سومین فرض شریعتی در جامعه شناسی دین ، بواقع ریشه در تیپ سیاسی و تجربۀ روشنفکری او  داشت . وی تنها با زبان ناظر بیطرف سخن نمی گفت ، عاملی اجتماعی نیز بود وبه همین دلیل گرایش به این داشت که از دین، تفسیر اجتماعی تازه ای به دست دهد. شاید درک پدیدارشناسانۀ شریعتی کمک بکند که بتوانیم این گرایش اورا به طرزی رضایتبخش تر و بارجوع به  نظام ارجاع خود او تفهّم بکنیم. وقتی از چشم شریعتیِ دهۀ 20 تا 50  می نگریم، تاریخ و فرهنگ ایرانی و میدان نیروها در شرایط معاصر آن را به گونه ای می بینیم  که تو گویی نقد اقتدارگرایی، تعریف ملت-دولت ، طرح آزادی  و برابری  ، پیشبرد مدرنیتۀ ایرانی  و  تغییر و پیشرفت وتوسعۀ  پایدار در این جامعه ، بدون تحول فکر اجتماعی دینی  میسّر نیست، از این رو  شریعتی لازم می دید به توضیحی که اندکی قبل آمد، دین با فکر اجتماعی خرد ورزی و رهایی ، موزون  ومیزان  بشود و این جز با درانداختن  طرح اجتماعی  تازه ای  از فکر  دینی در ایران  ممکن نمی شد . شریعتی این هدف را با ارائۀ  طرحی ایدئولوژیک از آرمان دینی  نشانه گرفت. چرا؟

چرا کار شریعتی به طرح ایدئولوژیک دین کشید؟

در اینجا به دو دلیل از  میان انواع دلایل قابل تصور در ذهن شریعتی ، اشاره می کنیم؛ یکی مدل انسان شناسی ِ«نافردگرایانۀ» اوست؛ انسان موجود فرد اصیلی است اما تنها از رهگذر پراکسیس اجتماعی به رهایی وتعالی نایل می آید. در اواخر زندگی فکری شریعتی وپس از درگذشت او  بود که رهیافتهای جدید جماعتگرایی[1] توسط کسانی همچون چارلز تیلور[2] ،مک اینتایر[3] و سندل[4] به میان آمد. الگوی مثالی «فرد» در لیبرالیسم کلاسیک چندان نمی توانست فرد واقعی در یک جامعه خاص را توضیح بدهد ، «فرد» در یک پیرنگ جماعتی و درتجربۀ اجتماعی وفرهنگی خود ابراز وجود  وهویت می کند. برای همین شریعتی نمی توانست امر دینی در ایران را به فرد مجرد از جامعه حوالت بدهد.

دلیل دوم «مدل تجددِ» شریعتی بود. شریعتی جزو روشنفکرانی بود که با وجود درک ضرورت گسست از دنیای پیشامدرن وقائل بودن به خردورزی جدید ، نقدهایی جدّی در بارۀ  مدرنیتۀ واقعا موجود غربی داشت، این نوع نحلۀ خردباوری انتقادی را به صورتهای مختلف در میراث مارکس و طیفی دیگر از متفکران (مانند  ماکس وبر،   اگزیستانسیالیستها و جز آن وسپس در گفتارهای مختلف پست مدرن ) ملاحظه می کنیم. این نحله واجد مطاوی  در خور تأملی از  تجددخواهی منتقدانه ومتأملانه است . پس می بینیم پس پشت کارنامۀ فکری شریعتی، سنتهای نظری نیرومندی بود و ماجراهای فکری تودار شریعتی وتجربۀ گرانبار او  ، از این دو منظر بسیار پراهمیت وتأمل کردنی است. 

چنین بود که کار وبار شریعتی به «تعبیر ایدئولوژیک از دین»کشید که البته آزمون اجتماعی سختی در پیش داشت. وی از دو نوع  دین باوری ودینداری در ایران سخن گفت ، یکی؛ مذهب سنتی  که مجموع عقاید موروثی، احساسات‌ و تقلیدها و شعایر مرسوم و ‌ ناخودآگاه‌ اجتماعی‌ است وقرنها با فقر ونابرابری واستبداد و خشونت و وتباهی اخلاق اجتماعی وبدبختی وجهالت وانحطاط دراین سرزمین ودیگر جوامع همراهی کرد و خود نیز ابزاری برای توجیه وحتی تشدید آن شد  و دوم ؛ مذهبی که ایدئولوژی است و یک فرد یا یک طبقه با یک ملت آن راآگاهانه انتخاب می‏کند تا گامی پیش بنهد . به نظر شریعتی با  طرحی اجتماعی وسیاسی‌ از دین که انسانگرا و  الهام بخشِ عقلانیت، انساندوستی، آزاده منشی وعدالت طلبی وتحول خواهی وپیشرفت است،جامعۀ ایرانی  می توانست در کنار بخش پاکیزه و معقول ومفید  زندگی مرسوم مذهبی خود، تغییر و توسعه هم پیدا بکند . شریعتی این انگارۀ  خود را چنین بیان کرد: «باید از سطح شخصی، ذهنی و تجربیِ ایمان فراتر رفت و آن را در یک زندگی اجتماعی خاص تبلور بخشید (مجموعۀ آثار شریعتی، 7/142-144) »، « ایدئولوژی ایمانی است که به سطح خودآگاهی، آرمان ، مسئولیت،‌تعهد و روشنگری رسیده است (همان، 7/93-94)»

 این طرح اجتماعی از دین را  شریعتی درافکند تا هم  حامی ونادیِ درکی تجددخواهانه، آزادیخواهانه وعدالت خواهانه از مسلمان زیستن در دنیای کنونی باشد وهم از الگوهای معمول  تجددخواهی لیبرالی، مارکسیستی  یا ناسیونالیستی و امثال آن عبور بکند . البته در اینجا شریعتی برکنار از رقابت های  هویتی جریانات سیاسی دهۀ 20 شمسی به بعد در ایران بر سر انواع ایدئولوژیها و مسلکهای اجتماعی نبود.

شریعتی ایدئولوژی را جهان‏بینی  و عقیده‏ای  نسبت به  انسان یا تاریخ یا جامعه می دانست که  یک فرد ،یک طبقه ، یک ملت و یا یک گروه انسانی را در قبال مسایل زمان خویش، وضع گروهی و طبقاتی و ملی خویش و به طور کلی در قبال سرنوشت‏خویش مسؤول می سازد. این ایدئولوژی  که منشأ خودآگاهی تازه ای برای مردم می شود، برای جامعۀ ایرانی، می توانست همان  تعبیری از اسلام  به مثابۀ طرحی آرمانی از زندگی اجتماعی باشد که شریعتی با هنر بیان جادویی خود به دست داد .

شریعتی این طرح یوتوپیک وایدئولوژیک اجتماعی از دین را در قالب گفتارهای پر حجم وبه همین دلیل پر مناقشه ای  ترویج کرد که از بسیاری جهات،   هم مستعدّ  سوء تأویل بود  وهم می توانست  توالی اجتماعی ناخواسته ای داشته باشد و چنین هم شد. این درس آموزنده ای برای همه نخبگان فکری وعاملان اجتماعی است که هرچند اختیار افکار و گفتارها وکنشهایشان  تا حدودی با خود آنهاست اما همین فکرها وکنشها می توانند پیامدها وتأثیرات و توالی اجتماعی نخواسته ونامطلوبی داشته باشند که چه بسا در مخیله آنها نمی گنجد وبه خواست آنها گردن نمی نهد، پس باید در دستگاه ها ومدلهای نظری که ارائه می دهند دقت واحتیاط  وتأمل بیشتری به عمل بیاورند، بویژه وقتی که این دستگاه فکری ، با صورت بندی ایدئولوژیک آن هم از امر دینی ارائه شده باشد.

شریعتی تا چه اندازه توانست در فرض ها ومدل ایدئولوژیک خود تأمل بکند؟

پیشینۀ نقد ایدئولوژی را می توان از قرن نوزدهم ردیابی کرد ، در زمان شریعتی بخشی از مبانی این پیشینه وخود آنها در دسترس بود. اما بدون تردید ، شیوع استرس های نظری نسبت به ایدئولوژی،  به بعد از شریعتی  اختصاص دارد ودر دورۀ پسا انقلاب اسلامی و مابعد فروپاشی  شوروی و بحران ایدئولوژی لنینیستی رشد کرد وعالمگیر شد .

 نقدهای معرفت شناختی ، جامعه شناختی ، وپراگماتیستی و غیر آن از  ایدئولوژی شده است. فویرباخ ایدئولوژی را«آگاهی کاذب » وبه دور از «خود تأملی[5]» قلمداد کرد. در مباحث مارکس و نقدهای پسا مارکسی،  ایدئولوژی؛  «آگاهی» دروغین فریبنده ای است که سوژه‌های انسانی در مناسبات خاصی( مرادشان عمدتا سرمایه داری است) به طرفش جذب می شوند.

مانهایم از تمایز میان ایدئولوژی و آرمان‌شهربحث کرد. ایدئولوژی معطوف به قدرت است ولی آرمان لزوما چنین نیست وشاید کمک بکند تا ما به فراسوی منافع فردی و آنی وبی واسطه چشم بدوزیم. هرچند همین آرمان نیز می تواند سر فرصت ، خود صورتی ایدئولوژیک پیدا بکند وبه بازتولید سلطه بینجامد.آرمان خوب است اما به شرط اینکه آن را  بخواهیم از طریق خرد جمعی ِ انتقادی و به کمک تجربه وبا گفتگو و آزاد منشانه و به دور از خشونت دنبال بکنیم. از منظر کسانی مانند پوپر ، ایدئولوژی به رغم همه قدرت بسیج کننده اش،  حساس به شواهد خارجی ودر نتیجه ابطال پذیر و قابل گفتگو وانعطاف وکثرتگرا نیست ،پس پر مخاطره است.

در دهه ی شصت و هفتاد قرن بیستم، متفکران نئولیبرال  در مبارزه با رقیبان مارکسیست خود، بیشتر بر وجوه لفاظانه، ساده سازانه،  انعطاف نا پذیر و هیجانی ایدئولوژی توجه کردند که می تواند ماهیتاً خرد ستیز باشد و این درک عمومی را مختل بکند که مردم باید امور عالم وآدم رااز ابعاد مختلف وبه طور مداوم ومجددا مورد  تأمل قرار بدهندو محدود و مجبور به پیروی از   فرمول های از پیش آمادۀ بسته و انحصاری نباشند. نوپراگماتیستهایی مانند «رورتی» از نقد ایدئولوژی فراتر رفتند و هرنوع «بنیان باوری» را مورد بحث قرار دادند وبر  پرسش از کارایی نهادها وروشها در تقلیل آلام بشری وتعقیب نیکبختی مردمان  متمرکز شدند.

هرچند این متون ومنابع در زمان شریعتی چندان شیوع وبسط نیافته بودند، اما  آن مقدار آگاهی و مبانی موجود در زمان شریعتی نیز مانع از این نشد که او در به دست دادن تعبیری از  دین به مثابۀ  یک ایدئولوژی  و توسل به گفتارهای جذاب آرمانی (یوتوپیک) و سخن آرایانه ( رتوریک[6]) در این باب ، تأمل واحتیاط بکند. برخلاف غربی ها که تجربه های دهشتناک ایدئولوژیکی مانند فاشیسم ونازیسم و استالینیسم را با گوشت وپوست و استخوان تجربه کرده بودند و نقد ایدئولوژی را جدی گرفتند ، در ایران چنین تجربه ای هنوز چندان واضح به عمل نیامده بود.

 در نتیجه باوجود اینکه در زمان شریعتی ، بخشی از منابع اولیه وپیشینۀ نقدهای ایدئولوژی در دسترس بود و کار «دانیل بل» درباب پایان ایدئولوژی به  سال60 میلادی(اول دهۀ 40 شمسی) منتشر[i] وبعدها به دفعات چاپ شد، اما این نقدها در کانون توجه شریعتی قرار نگرفت، به جای آن، او بر کارایی های جاری ایدئولوژی خیره شد .

 نه فقط برای اینکه ایدئولوژی جدید باز تاب خودآگاهی طبقۀ متوسط شهری جدید ایران در چالش با  اقتدارگرایی وبی عدالتی بود و شریعتی در ضلع مذهبی این وضعیت قرار داشت، بلکه  و مهمتر از آن  او بنا به تیپ اجتماعی و تبار شناسی سیاسی خود، می خواست تفسیری از دین ورزی به دست بدهد که با تلقی سنتی مرسوم ،  تفاوت ماهوی داشت. در این طرز تلقی جدید، چنانکه دیدیم اساس دین یک دیدگاه به هستی ، یک ایمان ، و گرایش به ارزشهایی غایی در جهان و انسان وجامعۀ بشری بود که عمل اجتماعی معطوف به تغییر ورهایی را  بر انگیزاند.

روشنفکران بعدی تنها پس از تجربه های پسا انقلاب اسلامی بود که به نقد ایدئولوژیک دینی پرداختند ، مطمئنا اگر خود شریعتی زنده بود به  انواع بصیرت های تازه می رسید ، بر خود تبصره می زد  و شاید می گفت که گوهر مراد  او از ایدئولوژی دینی چنان است و چنین نیست. از سوی دیگر  ایدئولوژی همانطور که می تواند در دست اهل این یا آن  ایدئولوژی چماقی برای سرکوب دیگران باشد ، مخالفان ایدئولوژی نیز گاهی از آن برای  برچسب زنی به این یا آن اندیشه و شیطانی وخطرناک وانمودکردن هر فکر دیگری که نمی پسندند،استفاده می کنند وبا این کار ، خود را از ارائه دلایل انتقادی محتوایی در باب آرای مخالف ، معاف می دارند. ناپلئون در دوران قدرت خود ایدئولوژی را با لحنی تحقیر آمیزبه مجموعه ای از عقاید مخالفانش اطلاق می کرد. مارکسیست ها  ولنینیستها نیز در مذمت  ایدئولوژی بورژوایی سخن می گفتند چیزی که بعد از فروپاشی ورق برگشت وهمین مذمتها از سوی لیبرالها دربارۀ ایدئولوژی چپها باب شد.

 در جامعه ما از دهه 70،  ایدئولوژی در نزد برخی به یک فحش معرفتی و بایکوت گفتمانی تبدیل شد. اما به تعبیر  ایگلتون( 1381)[ii] ذات ثابتی در آنجا به نام ایدئولوژی وبا مشخصات و صفات یگانه وجود ندارد ، ایدئولوژی ممکن است از نوع  سلطه جو یا مخالف خوان، محافظه کار یا  معطوف به تغییر ، خواهان تغییر انقلابی یا اصلاح طلب، کثرت گرا  یا انحصار گرا، تمامی خواه یا آزادمنشانه، ملی یا مذهبی یا سکولار وغیر مذهبی وضدمذهبی  باشد. در یک جامعه می تواند انواع ایدئولوژیها با هم رقابت دموکراتیک بکند یا یک ایدئولوژی دولتی و انحصاری بر همه سلطه داشته باشد.

درواقع چیزهایی هستند که گاهی صریحا ایدئولوژی نام دارند وگاهی ندارند اما یک رشته شباهتهای خانوادگی به لحاظ برخی استعدادهای معرفتی واجتماعی در آنها دیده می شود. شاید یکی از شباهتها این است که ایدئولوژی بیش از اینکه در صدد شناخت فارغ البال بیطرفانه باشد، تدبیری گفتمانی وتنسیقی ارزشی  برای کنش اجتماعی است. به تعبیر دانیل بل درحالی که دانشوران[7] ، در پی توصیف فارغ البال امور وآزمون فرضیات هستند، ایدئولوگها و روشنفکران[8] از تجربۀ خود  دربارۀ  جهان آغاز می کنند و با خودآگاهی به مزیتها و محرومیت هایشان به داوری جهان می پردازند. برای همین است که  ایدئولوژی ها نوعا  با شور وهیجان و ردّ یااثبات وباید/نباید همراه اند ، به جای ابهام وپیچیدگی که سرشت کنجکاویهای فلسفی یا شکاکیت بیطرفانۀ علمی است، ایدئولوژی در صدد تدوین یک منظومۀ منسجم برای پیگیری عمل اجتماعی معطوف به قدرت است وبه همین دلیل نیز،  خود مستعدّ تباهی است ومحتاج نقد است.

شریعتی می توانست  بخشی از نقدهای ایدئولوژی را که قبل از او و در زمان خود او وجود داشت، جدی بگیرد ودر فروض جامعه شناسی خود تأمل بیشتری بکند اما آزمونهای دورانی ِ عبرت آموزی مانند کمونیسم، انقلابیگری، انقلاب مذهبی ودولت دینی همه وقتی آغاز شد که شریعتی به عنوان «مؤلف» به پایان رسیده بود. نقد وبررسی وحتی تفسیر وتأویل مجدد شریعتی با رویکرد «نیت مؤلف» به نظر نمی رسد چندان کوشش رضایتبخشی بوده باشد. شاید برای توضیح شریعتی به چیزی میان «مرگ مؤلف» و «عمل خواندن[9]» نیاز هست. باید با این متن به گفتگوی جدّی برخاست، پروژه نوشریعتی ها از این منظر در خور تأمل است.

---

[1] communitarianism

[2] Charles Taylor

[3] Alasdair MacIntyre

[4] Michael Sandel

[5] selfrelexiveness

[6] rhetoric

[7] scholars

[8] intellectuals

[9] The act of reading

---

[i] Bell, Daniel. 1960. The End of Ideology: On the Exhaustion of Political Ideas in the Fifties. Glencoe, IL: Free Press.

[ii]ایگلتون،تری(1991/ترجمه در1381)درآمدی بر ایدئولوژی،اکبر معصوم بیگی ومحمود متحد، تهران:آگه.

فایل پی دی اف

ومرگ ، ترجیع بند یک ترانه شد....

ودختری در پی پدر دوید

ومرگ  ، ترجیع بند یک ترانه شد....

*****

گورستان، آرامگاه روانهای روشن و جانهای بی قرار است.

مرگ، آن سوی نزدیک زندگی ماست؛ «در مردگان خویش نظر می بندیم...  ونوبت خویش را انتظار می کشیم...»[1].

«آری گفتن» به زندگی با همۀ  ابهامات دلهره آورش، آری گفتن به مرگ نیز هست. مرگ پلی است از خویشتن به خویشتن، از این سوی هستی ما تا به آن سوی بی انتها.

مرگ از جنس نبودن نیست ، جزوی از طرح جهان ماست که در او مرگ وزندگی با هم سرشته اند.[2] مرگ همان روزنی  است بر دیوار زمان که «از آن چهرۀ من پیداست؛ ...می روم بالا تا اوج، من پر از بال وپرم...»[3]

مرگ ، به حقیقت، از آن ِ خود ماست؛ می توانند همه چیز را  و زندگی را  از ما بگیرند  ولی مرگ را نمی توانند.

 ما اینجا هستیم تا دوره کنیم «شب را وروز را وهنوز را»[4] وآماده شویم برای مردن: «زندگی صحنۀ یکتای هنرمندی ماست ، هرکسی نغمۀ خود خواند و از صحنه رود، صحنه پیوسته بجاست، خرم آن نغمه که مردم بسپارند به یاد»[5] شاید برای همین است که «هیچکس را تا نمرده است نمی توان خوشبخت گفت»[6].

ما پیش از آنکه در پاره خطی از زمان  و در چارچوب کوچک تن خویش ظاهر شویم ، وجودی مواج ،سیال و پهناور داشتیم ؛ در آسمان ، در آب ، در هوا ، در خاک. «ما زاینجا وز آنجا نیستیم»[7]، صورتی از امر بی انتهاییم. این صورت، همۀ هستی ما نیست. بلکه حصّه ای از بیکرانگی با خود دارد. تعیّنی از عالم بی صورتی است در بدنهایی که با خود حسّ مبهمی از «بودن» و عطشی از درد جاودانگی دارند؛ حسّی از عشق، از ارزشهای شریف بشری،  از سهیم شدن در ظهور امکانات وجود ، از شکفیدن و متحقق ساختن ذات خویش  و تجلی هستی اصیلی که با انسانیت ما عیان وبیان می شود،دل می برد ونهان می شود.

 پایان نوبت عمر، پایان ما نیست، بازگشت ما به اصل خویش در عالم بی تعینی  است. مرگ، رجوع ما به عالم بی صورتی است، آنجا که هستی ونیستی از فرط خلوص یکی می شوند و  ازلّیت با ابدیّت در هم فرو می روند : «صورت از بی صورتی آمد برون ، باز شد که انا الیه راجعون »[8]

«انسان» می ماند؛  در سّری از به هم تنیدگی فنا وبقا؛ در ذهن همسایگان، در وجدان عمومی، در داستانهایی که نسل به نسل ( و به دور از روایت های مسلط)گفته می شود، در قانون کارما ودارما و دیگر استعاره ها وتمثیلات ادیان، در دفتر کائنات و سرچشمۀ کرانه ناپیدای وجودی که همچنان ساری وباقی  است.

---

[1] از احمد شاملو

[2]  اشاره به آیۀ  «الذی خلق الموت والحیوة لیبلوکم ایکم احسن عملا» : مرگ وزندگی طرح آزمونی است که کدام از ما در عمل نیکوتریم.

[3]  از سهراب سپهری

[4] از  شاملو

[5]  از ژاله اصفهانی

[6]  از رومن رولان

[7]  از مولانا

[8]  از مولانا

پس افتادگی نظام آموزشی رسمی ما از «زیست جهان اجتماعی»

خلاصه سخنرانی فراستخواه

در  همایش بین المللی اندیشه های نوین در پژوهش و آموزش
دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا
4 خرداد1390

بیان مسأله:

سرمایه های انسانی از مهمترین مزیتهای نسبی  جامعۀ ما در شرایط رقابتی امروز جهان است.  جمعیت آموزش پذیر در ایران ، اهمیت مباحث پداگوژیک را برای ما دوچندان می کند. هفده تا هجده میلیون نفر مستقیما در محل های آموزشی  رسمی این سرزمین تحصیل می کنند. در واقع  بخش مهمی از جمعیت ایران به طور مستقیم مخاطب نظام آموزشی کشور و مابقی نیز ذی نفعان آن هستند

 پس نظام آموزشی حیاط خلوت سیاستگذاران نیست و مکانی مرتبط با سرنوشت عمومی مردم ایران است وموضوع نقد در حوزۀ عمومی است.

بنده در بحث حاضر پیشینۀ موضوع و ساخت گفتمانی نظام آموزش را مورد بررسی قرار می دهم. به شواهد و نمونه های ایرانی ارجاع می کنم. گفتمانها واپیستمه های پس ِ پشت نظام آموزشی رسمی در ایران  را با گفتمانهای مدرنیتۀ متأخر مقایسه  می کنم وبه محک می زنم. فرضیه بنده در این بحث آن است که نظام رسمی آموزشی ما از «زیست جهان جامعه» و  از « سپهر گفتمانی جهان پیشرو»،  پس افتاده است . نظام آموزشی با «انسانهای آموزش»  ناهمزمان است.

پس زمینۀ نظری:

در جامعه شناسی آموزش  به یک لحاظ می توان دو سرمشق نظری کلان را با هم مقایسه  کرد . نخست  وفاق گرایی و دوم تضاد گرایی  است.  رویکرد غالب بر وفاق گرایی ، «کارکردگرایی» است . ریشه در آرای دورکیم، پارسونز، ادوارد شیلز و رابرت مرتون دارد وبراساس آن، آموزش عمدتاً  سازوکاری معطوف به  نظم و جامعه پذیری، و مبتنی بر تعادل و توازن دیده می شود  که در مجموع به ثبات میل می کند ونقش ها در آن کمتر بحث انگیزاست.

اما در تعارض گرایی،  آموزش از منظر تضّاد و تغییر دیده شده  است و  درآن؛  مقوله هایی همچون ایدئولوژی، هژمونی و فشار و گفتمان مورد مداقّه قرار گرفته است. کسانی همچون پیتر بلاو، اوتیس دانکن، جیمز کلمن، پی یر بوردیو و ساموئل باولز، به جای اینکه جامعه را به صورت یـک کل متعادل بنگرند آن را عرصه ای از کشاکش گروهها و منافع و گفتمانها دیده اند که چه بسا هریک تهدیدی برای دیگری باشد و در این میان، آموزش و نهادهای آموزشی نیز می توانند  سازوکاری برای بازتولید سلطه ها، هژمونی ها و  نابرابری ها باشند.

آلتوسر بحث کرده که آموزش  تحت نفوذ  دولت وخود دولت نیز تحت تأثیر طبقات مسلط قرار می گیردو در نتیجه به نظر او آموزش می تواند  به صورت ابزار ایدئولوژیکی قدرت مستقر  ، نقش باز تولید روابط و معانی مـورد نـظر آن را پیدا بکند. به عبارت دیگر همان طور که پلیس، ابزار کنترلی دولت به شمار می رود، آموزش نیز همین نقش را در حوزۀ نمادها و معرفت برعهده می گیرد.

از نظر گرامشی،  آموزش می تواند ابزار تفّوق (هژمونی) طبقات مسلّط بشود واز طریق آن ، هنجارها و ارزشهای طبقات مزبور باز تولید بشودوذهن و رفتار نسل جدید را شکل بدهد.  به نظر گرامشی گاهی در برابر این هژمونی، نوعی ضد هژمونی نیز از سوی طبقات تحت سلطه به جریان می­افتد وآموزش مبتنی بر گفتمانی انتقادی و برای تغییر می شود.

ماکس وبر،  آموزش را از حیث باز تولید گروههای منزلت مورد بحث قرار داد. نظام آموزشی می تواند  در خدمت یک فرهنگ منزلتی قرار بگیرد که می کوشد کنترل خود بر «پایگاه» اجتماعی خویش را تثبیت بکند.

از نظر فریره آنچه در آموزش روی می دهد، صرفاً یک فرایند شناختی در سطح فنّی و خنثی نیست.  بلکه آموزش ،مضمون «روایی» دارد .مهم این است که روایت آموزش از آن چه گروه هایی است . اگر آموزش روایت قدرت مستقر باشد ، هرچه مقتضیات قدرت و روابط سلطه ایجاب بکند؛ همان، یاد داده میشود. به نظر ایوان ایلیچ ، نظامهای رسمی آموزشی مانند مدرسه و دانشگاه با ایجاد سلسله مراتبهای دیوانسالار ، معرفت را به انحصار خود در می آورند.

به نظر بوردیو نظام آموزش،  میدان نیروهاست و  می تواند در خدمت  بازتولید نابرابریهای سرمایه فرهنگی باشد و از طریق نظام معانی مسلط ، نوعی خشونت نمادین را به وجود بیاورد. نظریه پردازانی مانند اپل و «ژیرو» مفهوم «مقاومت» و گفتمان  انتقادی و رهایی بخشی را از طریق آموزش  بسط بحث کرده اند

برنشتاین، بازتولید فرهنگی در نظام های آموزشی را مورد انتقاد قرار داده است. نظام آموزشی ممکن است سازوکارهای خاص و قواعد زبان شناختی یکجانبه ای را به رسمیت شناخته و گسترش بدهد که براساس آن گروههای درجه دوم از فرصتهای زبانی و کنش کلامی محدود برخوردار می شوند

بدین ترتیب آن «دیگران ِ غیر مهم»نظام آموزشی شکل می گیرند؛ آن دیگرانی که فقط به صورت  تعارف آمیز و  ریاکارانه از آنها صحبت می شود؛ دیگرانی که متن نیستند و حاشیه هستند: «دیگران»جنسیتی، قومیتی، زبانی،نژادی، استعدادی، درآمدی، طبقاتی ، ایدئولوژیک سیاسی، مذهبی، فکری.

پسا ساختارگرایانی مانند فوکو ودریدا ودلوز و لیوتار؛ به ساخت گفتمانی آموزش و پس پشت «اپیستمه ای» آن توجه کرده اند. گفتمان و  اپیستمه چیست؟ گفتمانها،  ساختارهای پشت  ذهن وزبان ما  هستند که خود ریشه در در لایه های عمیقتر ِ اپیستمه دارند. ما عالم وآدم را از طریق آنها معنا می کنیم .  گفتمان؛  کران ذهن وزبان ما را تعیین می کندورژیمی برای صدق به وجود می آورد.

از گفتمان گریزی نیست . همه دعاوی وگزاره های ما خصلت  گفتمانی دارند. هریک از ما از امور عالم وآدم ،  روایتی می کنیم . مشکل از آنجا آغاز می شود که «ابر داستانها»، «فراگفتمانها» و  گفتمانهای مسلط  به وجود می آیند و به ابزارهای کنترل ونظارت بر ذهنها وبدنها تبدیل می شوند.

برای مثال در نظام آموزشی ایران؛ پیش از انقلاب،  گفتمانهای مدرنیستی وپیشرفت گرایی ودیسیپلینی در حال رشد بود؛ به همراه گفتمان اقتدارگرایی ودربرابر آن؛  گفتمان ضد اقتدارگرایی. همچنین گفتمان غربگرایی ودربرابر آن؛  گفتمان ضد غربزدگی و بازگشت به خویشتن،  از جملۀ گفتمانهای پشت نظام آموزشی ما بود وچنین شد که انقلاب شد
و متعاقب آن ، شاهد نفوذ گفتمانهایی متفاوت  در نظامهای آموزشی بودیم مانند گفتمان انقلاب فرهنگی، گفتمان ایدئولوژیهای جنسیتی وعقیدتی، گفتمان بومی سازی واسلامی سازی وگفتمان تهاجم فرهنگی.

در پشت این گفتمانها، اپیستمه هایی وجود داشت مانند دالّ  برتر، تمرکزگرایی معرفتی ، سلسله مراتب معرفت، متافیزیک حضور و وضوح، مؤلف مقتدر، معرفت شناسی ناکثرتگرا  ، یکسان خواهی ویکسان سازی و«عقل کل» گرایی.

نظامهای رسمی آموزش، در این حالت اصرار دارند که فرضهای بنیادی را بدون نقادی باز تولید بکنند. اما در رهیافت انتقادی وبه نظر کسانی مانند هابرماس؛ «علایق شناختی رهاساز»انسانهای آموزش(مانند یاد دهنده ویادگیرنده)  تمایل به شرحه شرحه کردن و نقد مجدد این فرضهای پنهان وآشکار بنیادی دارند.

«مزیرو»  آرای  هابرماس را در حیطۀ آموزش بسط داد. او دو وضعیت آموزشی را مقایسه کرد؛ نخست وضعیت «شیء  شدگی» است که خالی از هرگونه نقد و ژرف اندیشی است و دوم وضعیت «تأمل گرایی و تأمل  ورزی»  است. در وضع دوم ؛«خود- تأملّی بودن » و تحوّل گرایی هست. در اینجا میل به این است که متن ها و سنتها و گفتارها وگفتمانها وایدئولوژیها تا حد فروضِ بنیادین مورد تأمل و نقّادی قرار می گیرند.

یافته ها:

 نظام  رسمی آموزشی ما ( از آمادگی تا آموزش عالی) ، نوعا و عمدتا از زیست جهان ِ جامعۀ ایرانی  پس افتاده است و  با آن «نا همزمان» است.  زیست جهان ما ،  مایل به زمان مدرن  ومابعد مدرن است ولی نظام رسمی از خیلی جهات در  زمان پیشامدرن مانده است. اینها متعلق به دو  زمان  متفاوت هستند و زبان همدیگر را نمی فهمند.

برخی از اپیستمه های مدرن ومابعد مدرن  را ذکر می کنم که بنا بر شواهد وبه گمان بنده ، نظام رسمی آموزشی ما از آنها عقب افتاده است :

1. امور عالم  وآدم  ، هزارتو هستند و سرشار از غموض وابهام اند. یک حقیقت بنیادین واضح،  دست نیافتنی است. همۀ دعاوی قابل مناقشه اند.
2. در هر گزاره ای،  عنصری از ذهنیت و حتی «عناصر نیندیشیده» وجود دارد. هیچ کس از ما،  تماشاگر وقاضی بی طرف نیست. در  پشت ارادۀ معطوف به حقیقت ، ممکن است اراده ای معطوف به قدرت نهفته باشد. معرفت بیش از اینکه از جنس بازنمایی باشد،  از جنس برساختن است
3.  معلم به جای معرفی کنندۀ حقیقت، انتظار می رود  تسهیلگری باشد برای پرورش حس تشخیص فراگیران  و قدرت آنها در ساخت زدایی وباز سازی شالوده ها و سهیم شدن آنها در ساختن اجتماعی دانش.
4. به جای عقل ، چیزی که ما نیاز داریم  فرایند اجتماعی عقلانیت است. عقلانیت ابزاری ،  تنها صورت از فاهمه وناطقۀ انسانی نیست.  ساحات و حوزه های متنوعی برای  ساختن اجتماعی  فهم وزبان انسانی وجود دارد مانند علم ، فلسفه، اخلاق، عرفان، هنر، ایمان و...
5. حقیقت نه متمرکز در یک  سوژۀ فردی بلکه منبسط در سپهر  میان ذهنی است.  حقیقت، تک آوایی نیست،  چند آوایی است .هر اظهاری  می تواند در جریان آموزش   سهیم بشود
6. حوزه های معنایی، چند تکه ای ، به هم پیوسته و موزاییکی هستند.  معنا ؛ ساختی متکثر وشبکه ای  وغیر خطی دارد.  به تعبیر دریدا ، فهم ِ در خور یک معنا مستلزم فهم معانی بسیار دیگر است. به جای سلسله مراتب معنا ، شبکه  ای از معنا اینجا وآنجا می دود وسریان دارد
7. هرتوافقی واجد اختلاف است . می توان از «اختلاف توافقی» و«توافق اختلافی» سخن گفت. پذیرش «دیگری» لزوما از جنس معرفتی نیست می تواند عاطفی و ادراکی و تفهمی باشد.
8. امور را صرفا نمی توان با تشابهات توضیح داد، تفاوتها همچنان باقی می مانند
9. ما به جای ذاتهای ثابت، عمدتا با وقایع ورویدادها مواجهیم.  رویداد ها مهم تر از ذات هاست . چندگانگی به معنای  ذاتهای جدا از هم نیست. بلکه امور، سرشت ارتباطی دارند؛  ارتباط انسانهای آموزش با هم وبا اشیای آموزش وبا جهان واقعی.  ارتباط جهان صغیر انسان یادگیرنده با جهان کبیر اجتماعی وجهان اکبر  طبیعی.
10. معرفت، ساختی ریزومی  دارد نه ساختی درختی وسلسله مراتبی. پخش وپلاست؛  درست مانند خود واقعیت طبیعت وفرهنگ
11. امر واقع از حیطۀ اشراف دیسیپلینی بیرون می ماند وموضوعی گسترده  وپیچیده برای توضیحات چند رشته ای و میان رشته ای است
12. معنا همیشه به تعویق می افتد؛ معنایی دیگر  در غیاب هر گوینده هست. معنای دیگری که غایب است. معنا در غیاب سخنران است. پاسخها بمانند پرسشها  متعدد است.
13. هدفها فقط آن نیست که آشکارا  ودر اسناد اعلام می شود . هدفهای  اصلی و پنهانی در ذهن افراد هست . تفسیر مردمان  از هدفها مختلف است.  مهمتر از  هدفهای رفتاری قصد شده ، هدفهای پدیداری وتجربه شده متنوع ومتفاوت است
14. هر نظمی می تواند سرکوبگر باشد.  رویدادهای واقعی یکسره در نظم نمی گنجند، بی نظمی هم هستند.
15. هر برنامه می تواند انتخابها را محدود بکند.  تجربه های زیست شده مهمتر از سندهای برنامه ای است
16. کار آموزش؛  به جای اصرار بر یکسان سازی ، این است که فراگیران را آمادۀ فهم تفاوتها بکند.
17. درک مسیرها وموقعیتها و میلها در آموزش ، مهمتر از تعیین غایات است.
18. به جای در بالا و در جای خدایگانی نشستن ،آنچه هست؛  در میان بودگی است :باید چنین بگوییم که من هم در این میان می اندیشم و هستم . این به معنای  میان ذهن گرایی است. به جای ایماژهای عمودی ، دنیای حاضر  به  افقیت  می اندیشد وبا افقیت می اندیشد.
19. درس وبحث بیش از اینکه یک سیستم باشد یک زندگی است، سیستمها مستعد نادیده گذاشتن تفردها وتفاوتها هستند. انسانها ناشناخته می مانند ونیاز به خود  شرح حال گویی و خود مردم نگاری است.
20. دلوز عنصر اصلی آموزش را تفاوت(  Difference) وحس تشخیص(  Sense) می داند. کار آموزش ، کمک به خود تأملی وخود تنظیمی فراگیران برای پرورش قدرت تحلیل وتفکر انتقادی وخلاق ، و برای سهیم شدن فراگیران در تولید معنا. برای توانایی بیشتربر ساختن فهم خود ودر انداختن طرح فکری خود در جهت ارتقای کیفیت زندگی و مواجهه با مسائل .

نتیجه گیری

 گفتمانهایی که به شمه ای از آنها اشاره کردم ، متعلق به زمان مدرن ومابعد مدرن  هستند و بیشتر انسانهای دنیای آموزشی ما (یاد دهندگان ویادگیرندگان ایرانی ) نیز نوعا وکم وبیش  در چنین دور و زمانه ای ، زیست می کنند و با این زمینه های معرفتی  است که به عالم وآدم می اندیشند . این در حالی است که نظام رسمی آموزشی از خیلی جهات مبتنی بر نظام معرفتی پیشامدرن است و با  گفتمانهای مدرن ومابعد مدرن یادشده ، ناهمزمانی دارد. نظام رسمی آموزشی ما از جهان زیست اجتماعی ما ، پس افتاده  وبا آن ناهمزمان شده است.

گفتمان رسمی از گفتمان جاری در حیات روزمره عقب افتاده است .این «ناهمزمانی های گفتمانی» به حد شکافهای گفتمانی وگسلهای گفتمانی رسیده است. شکاف میان سیاستهای رسمی نظام آموزشی با سطح درک پیشروتر انسانهای آموزشی  وبا سیاستهای زندگی و هویتی  فراگیران ایرانی  وعلایق شناختی وامیال آنها، سبب شده است که این دو با هم بیگانه  وناهمزبان شده اند. جامۀ آموزشهای رسمی باقد وقامت اندیشۀ امروزی مناسب نیست.