X
تبلیغات
رایتل

مقصود فراستخواه

فضایی میان ذهنی برای اطلاع رسانی دیدگاه ها و اطلاع یابی از ملاحظات خوانندگان

سرمشق های مختلف بررسی دین ورزی

مؤسسة مطالعات و تحقیقات اجتماعی دانشگاه تهران

دومین نشست‌ نقد و بررسی سنجش دینداری در ایران

دانشکدة علوم اجتماعی دانشگاه تهران

14/10/90

متن تحریر یافته بحث ارائه شدۀ مقصود فراستخواه

قسمت اول

مقدمه

فرض بنده در بحث حاضر آن است که بررسی دین ورزی فارغ از  فضای پارادیمی[1] صورت نمی گیرد. مطالعه دین ورزی توسط محققان  لزوما درون این یا آن سرمشق[2]  انجام می پذیرد و چه بسا  این سرمشقها حتی  ناگفته ونانوشته نیز می ماند. چند وچون تعاریف ومشاهدات وبه طور کلی «دعاوی دانشی»[3] ما در قبل وحین وبعد از بررسی دین ورزی، حتی بی آنکه لزوما ملتفت باشیم یا تصریح کنیم در این یا آن فضای پارادیمی برگزار می شود(برای پاردایمها ودعاوی دانش بنگرید به : Creswell, 2003 )[i].

1.پرسش از امکان بررسی دین ورزی

اگر فرضی که در مقدمه ذکر شد درست باشد در آن صورت برای بررسی امکان سنجش دینداری باید به چندفضای پارادیمی  اشاره کنم که مطالعات دین پژوهی ممکن است در یکی از آنها یا تلفیقی از چند یک آنها صورت می پذیرد .در اینجا فقط چند فضای پارادایمی را برای نمونه ذکر می کنم که عبارت اند از : 1.اثبات گرایی(پوزیتیویسم ) 2. پدیدار شناسی (فنومنولوژی) 3. برساختگرایی اجتماعی[4] 4. منظرگرایی[5]  5.پساساختارگرایی[6]

اثباتگرایی : اگر ما به هر علت یا دلیلی در فضای اثباتگرایی  قرار داریم، دعوی دین سنجی ما بسیار بالا و کم وبیش با فروکاست گرایی درباب تعریف دین ورزی، با ادعای عینیّت ومانند آن همراه است. حقیقت دینداری مردمان را در  آن سوی تپۀ روش شناسی می دانیم . تصور می کنیم که کافی است ابزارهای پیمایشی و آزمونهای آماری پیشرفته به کاربگیریم ودر این صورت می توانیم دقیقا دینداری را اندازه بگیریم و در واقع  نظریه ای پیشین را درباب دینداری  بیازماییم.

پدیدار شناسی :حال فرض کنید که از پارادیم کلاسیک اثباتگرایی بیرون آمده یا بیرون بوده باشیم ودر فضای پدیدار شناسی به بررسی دین ورزی روی بیاوریم (که از هوسرل به بعد رخ داد و در رودلف اتّو [ii]  ، وجامعه شناسانی مانند واخ در1947[iii] وامثال آنها می بینیم) در آن صورت احساس می کنیم که حقیقت در اعماق نهفته است ومجبور می شویم مقولات انتزاعی واحکام ذهنی دربارۀ دین را به تعویق بیفکنیم ومی کوشیم طوری بررسی بکنیم که دین ورزی یا نادین ورزی مردم در زندگی روز مرۀ شان ، برای ما پدیدار بشود. در این سرمشق لازم می آید که توجه خود را به سوی خود امورِ واقعا موجود مربوط به دین در خانه ها وادارات ومیهمانی ها وکوی وبرزن معطوف بکنیم.

ساختن گرایی اجتماعی: به همین صورت است اگر در سرمشق «ساختن گرایی اجتماعی» باشیم که کسانی چون لوکمان وبرگر توضیح داده اند، در این صورت فرض ما این است ابعاد و سطوح و حالات وصور دین ورزی از طریق تجربیات ما وتعاملات اجتماعی وزبان وتفسیر مان ساخته می شود. دین ورزی سازه ای اجتماعی است نه امری ناب. در این سرمشق، برخلاف اثبات گرایی ، کشف حقیقت دین ورزی فقط موکول به روش شناسی فنی نیست بلکه ما هنگام مطالعه دین در واقع بخشی از چیزی هستیم که در صدد فهمش بر می آییم. موضوع دین ورزی بغایت پیچیده ، تجربیات دینی بسیار متنوع و معانی آن تا حد زیادی مختلف است و ما با انواع روایتها وتأویلها و به تعبیر ویتگنشتاین متأخر ؛ با اشکال زیست ها و با صور مختلف بازی های زبانی در دین مواجه هستیم.

اینجانب کوشیدم  56 مطالعۀ ایرانی درباب دین را فراتحلیل بکنم نتایجی به دست آوردم که اگر درست باشد دین ورزی مردمان از الگوی مشخصی تبعیت نمی کند نه یکسره ایدئولوژیک، نه روشنفکرانه، نه سنتی، نه اصولگرایانه، نه ضد دین و نه به طرز ناب دینی  است وبسیار بی شکل است. در آن، دین با غیر دین آمیخته شده است. رمضان فقط ماه میهمانی خدا نیست مهمانی های دنیوی مردمان هم هست، عزاداری انواع حاشیه های سرگرم کننده وابعاد هویتی وسبک زندگی دارد وزیارت خود یک پدیدۀ اوقات فراغتی ویک بازار غریبی است.

منظرگرایی : اکنون فرض کنید که در فضای منظرگرایی  باشیم که میراث نیچه است وکسانی مانند ریچارد اسکات[7] درباره اش کار کرده اند. در این فضا ما به صورتهایی از دین ورزی های متفاوت خود بازتابنده[8] حسب بافتارها می اندیشیم وبا چندخوانی[9] ها وچند آوایی[10] ها سر وکار داریم. من دین ورزی را به گونه ای می بینم اما آن طورِ دیگر هم می توانست باشد و می تواند باشد . اکنون در این فضای پارادایمی می پرسیم که دین ورزی چیست ومیزان وسطوح وابعاد وحالات آن از چه قرار است؟ گویا پاسخ آینۀ شکسته ای است که در دست هرکس تکه ای از آن است. منظورم فقط بازار «ساری بابا»، شبه عرفانها، تناسخ گرایی، مدیتیشن، یوگا، معنویت گرایی، انرژی درمانی وعرفانهای سرخ پوستی نیست بلکه زیارت ومناسک شیعی وحج اسلامی نیز اوضاع عجیبی پیداکرده است و با  کثرت شدیدی در آمیخته است . 

پساساختارگرایی : مثال متأخر تر از فضاهای مختلف دعاوی دانش، پساساختارگرایی در امثال فوکو است. در اینجا دین ورزیها خصیصۀ گفتمانی دارند، دینداری مثل «دین نداری» ، کرداری گفتمانی است ، به اقتضای انحای قدرت تکوین پیدا می کنند و کاربردی زبانی به خود می گیرد . بیش از دلیل ، علت دارد. در این فضای پارادایمی ، بررسی دین ورزی مستلزم تحلیل گفتمان انتقادی است که خود برنامۀ پژوهشی دشواری طلب می کند وبا تی تست و همبستگی پیرسون وتحلیل واریانس  همانطور که با مشاهدات ساده به دست نمی آید.

چون وقت نیست تا اینجای عرایضم، می توانید حدس بزنید که  بنده  با آن فرضی که در ابتدای بحثم داشتم احتمالا باید نتیجه بگیرم که بررسی دین ورزی امکان  دارد ولی این امکان از نوع امکان مضاف، یعنی امکان پارادیمی است وفرا پارادیمی وفراگفتمانی  نیست، دربارۀ چند وچون امکان بررسی دین ورزی باید حسب هر پارادیم جداگانه بحث کنیم. مثلا یک محقق که در فضای پارادیم عقلانیت انتقادی است ممکن است از پرسشنامه «مقیاس جهتگیری پرسش افکن چند بعدی»[11] برای بررسی دین ورزی استفاده بکند که در آن فرض بر باز بودن ذهن آدمی به پرسشهای مگو  قرار گرفته است ، نگاه جهانی وفراتر از یک مذهب خاص به امر دینداری وجود دارد، سطوح درونی تر و وجودی تر  و معنوی تر محل توجه است و شک وتردیدهای بشری  چیزی به نظر نمی رسد که به این سادگی با دین ورزی مرتفع بشود(  BECK & JESSUP,2004: 283-294  )[iv] و قس علی هذا.  

ادامه دارد............................................................................



[1] Paradigmatic Space

[2] Paradigm

[3] Knowledge Claims

[4] Social Constructivism

[5] Perspectivism

[6] Post-structuralism

[7] Schacht

[8] Self- reflective

[9] Polylouge

[10] Polyphony

[11] The multidimensional Quest Orientation Scale



[i] Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc

[ii] Otto, Rudolf (1998) The Idea of the Holy. Translated by: John W. Harvey. UK: Oxford University Press.

[iii] Wach, Joachim (1947) Sociology of Religion. London: Kegan Paul T. Trubner and Co. Ltd.

[iv] BECK RICHARD &   RYAN  K. JESSUP (2004)THE  MULTIDIMENSIONAL NATURE OF QUEST MOTIVATION. Journal of Psychology and Theology, 2004, Vol. 32, No. 4, 283-294

تاریخ ارسال: شنبه 24 دی‌ماه سال 1390 ساعت 07:30 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 0 نظر

مناقشات برنامه ریزی آموزش عالی برای علوم اجتماعی در ایران بخش3

دومین کنگره ملی علوم انسانی

علوم انسانی، کارکردها و دستاوردها

پنج شنبه 15 دیماه 90

دانشگاه شهید بهشتی

خلاصه بحث ارائه شدۀ مقصود فراستخواه

(قسمت سوم وپایانی به همراه پی دی اف متن مشروح )

 

5. مناقشه دولت ، علوم اجتماعی و جهان اجتماعی

سرانجام باید به مناقشاتی اشاره کنم که بر سر نقش برنامه برای ایجاد پلتفرم مطلوبی جهت تعامل دولت ، علوم اجتماعی و جهان اجتماعی وجود دارد. در اینجا از چند الگو یاد می شود( برای تفصیل بحث بنگرید به فراستخواه،1389)[i].

الگوی نخست ، مدل فشار دانش وکشش تقاضاست . علوم اجتماعی ، وقتی توسعه می یابند که امر اجتماعی محل توجه ساختاری ونهادی قرار بگیرد .در این صورت است که جهان اجتماعی شامل دولت وجامعه ونهادهای دیگر متقاضی دانش اجتماعی می شوند، مثلا نظر سنجی وافکار عمومی برای دولت اهمیت پیدا می کند ، بررسی علمی آسیبهای اجتماعی محل توجه قرار می گیرد ومانند آن. در این صورت به اصحاب علوم اجتماعی وبه دانشگاهیان مراجعه می شود(این،  کشش تقاضاست). از سوی دیگر وجود آزادی علمی واستقلال دانشگاه ومدیریت شایستۀ  علمی و حرفه ای در دانشگاه ها سبب می شود که آنها نیز با طرح مسأله ها وتولید فکر ومقاله وکتاب وگفتمان، بر نهادهای اجتماعی جریانی پرفشار از معنا واطلاعات ودانش  روانه می سازند(این ، فشار دانش است). مجموع این رانش وکشش سبب تعامل خلاق میان علوم اجتماعی وجهان اجتماعی می شود که در جامعه ما به این صورت نیست.

مدل دوم مبتنی بر تئوری نئوکلاسیک است و کشورهای توسعه یافته مدتها براساس آن عمل کردند، هرچند به نوبۀ خود به دلیل مسیر خطی از دولت به بقیه نهادها مورد نقد هم قرار گرقت ومحدودیتهایش مورد بحث واقع شد. برمبنای این مدل، دولت وظیفۀ مهمی برای حمایت از نظام علمی دارد وسیاستها وبرنامه هایش در همین جهت سامان داده می شود. دولت با این حمایتها اسباب تعامل میان دانش اجتماعی وجهان اجتماعی را تسهیل می کند. چیزی که در جامعه ما به دلیل ناکارامدی سیاستها بحث انگیز شده است. حلقه مفقوده میان علم اجتماعی وعمل اجتماعی از اینجا ناشی می شود.

مدل  سوم برای رفع محدودیتهای تئوری نوکلاسیک به میان آمد و مبتنی بر تئوری تحولی است ودر آن  دولت تعاملات حمایتی  دو جانبه  با جامعه وآموزش عالی(در بحث ما علوم اجتماعی)دارد و پلتفرم مناسبی برای تحول وتغییر در همسویی فعال با تحولات محیط جهانی وملی فراهم می آورد. این منوط به آن است که سیاستهای دولت وساختار دولت، نه محافظه کار بلکه تحول خواه ومعطوف به تغییر وپویایی باشد.

 مدل چهارم براساس الگوی نظام ملی نوآوری توسعه یافته است ومطابق آن دولت پشتیبانی می کند تا تعاملات علوم اجتماعی با جهان اجتماعی از طریق نهادهای واسطی مانند انجمنها ومراکز رشد وشهرکهای علمی  تسهیل بشود . این امر بایسته های فرهنگی ، حقوقی ، اقتصادی وزیر ساختی دارد که دولت باید نقش حمایتی وبسترسازی در این خصوص ایفا بکند. نمونه اش فراهم آمدن پهنای باند کافی برای کاربری اینترنت ونیز تضمین جریان آزاد مبادله اطلاعات است.

 سرانجام مدل پنجم ، الگوی  همکاری سه جانبۀ دولت، دانشگاه و جهان کار وزندگی است .چگونه علوم اجتماعی در ایران می تواند توسعه پیدا بکند؟ وقتی که با جهان اجتماعی ومسائل واقعی توسعۀ جامعه ودنیای کار وخدمات مرتبط بشود واین منوط به آن است که ساختار اقتصاد وزندگی در جامعه،  مبتنی بر دانایی باشد . اقتصاد سنتی  آن هم  مبتنی بر فروش نفت و رانت ها اصولا نیازی به علوم اجتماعی پویا ندارد. وقتی که همه تصمیم گیری ها ومشاغل وفرایندها وساختارها ، بخواهند  دانش بنیان بشوند طبیعی است که همه جا به دانش  اجتماعی ودانش آموختگان اجتماعی نیاز خواهیم داشت. اما این نیز به نوبۀ خود مستلزم آن است که ساخت دولت، ساختی مدرن ومبتنی بر دانش باشد وهمچنین دانشگاه ها نیز بتوانند با استقلال کامل دست به تغییر شیوه های آموزشی وکارکردهای پژوهشی خود بزنند واز سبک یک دانش به سبک دو دانش  عبور بکنند که در آن میان رشته گرایی هست ودانش به زمینه های واقعی اجتماعی حساس است، کارافرینی هست و... اکنون این پرسش وجود دارد که آیا برنامه ریزی برای علوم اجتماعی توانسته است این مدلها را به اجرا درآورد؟پاسخ محل مناقشه وبحث انگیز است. 


فایل پی دی اف متن کامل



[i] فراستخواه، مقصود ،بررسی الگوی تعاملات آموزش عالی و دانشگاه  با سایر نظامهای تولید وخدمات؛ فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌عالی،ش57،1389

تاریخ ارسال: دوشنبه 19 دی‌ماه سال 1390 ساعت 08:05 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 2 نظر

مناقشات برنامه ریزی آموزش عالی برای علوم اجتماعی در ایران بخش2

 


دومین کنگره ملی علوم انسانی

علوم انسانی، کارکردها و دستاوردها

پنج شنبه 15 دیماه 90

دانشگاه شهید بهشتی

خلاصه بحث ارائه شدۀ مقصود فراستخواه

(قسمت دوم)



3.مناقشه نسبت برنامه با زندگی دانش جتماعی

در متون ومنابع علمی از «چرخۀ حیات دانش » بحث شده است(برای تفصیل بنگرید به فراستخواه، 1383)[i]. این برنامه های ملی است که باید محیط پشتیبان وزمینۀ مناسبی برای زندگی دانش فراهم بیاورد. اما برای علوم اجتماعی همۀ حلقه های زیست اجتماعی دانش دشوار و پرابتلا شده است. این بحث هست که محققان علوم اجتماعی از حیث دسترسی به اطلاعات وسایتها با انواع محدودیتها رو به رو می شوند. از جهت آزادی علمی برای تحقیق  وتولید دانش با موانعی مواجه هستند. همینطور انتشار ومبادله وترویج نتایج ونظریات علوم اجتماعی ، آموزش علوم اجتماعی در کلاسهای درسی ، وتبدیل یافته های علمی به سیاستهای اجتماعی بحث انگیز شده است.

چرا علوم اجتماعی در ایران متناسب با  زمینه ها و مسائل این سرزمین توسعه پیدا نکرده است محققان به این نتیجه رسیده اند که علت اصلی بیش از اینکه ، امتناع اندیشه ای باشد، از اینجا نشأت می گیرد که علوم اجتماعی در ایران چندان مصرف وتقاضای جدی ندارد. یعنی اصولا با ساختارها وشرایطی که ما داریم گویا چندان نیازی برای توجه علمی به «امر اجتماعی»[ii]  حداقل در سطح رسمی ودولتی احساس نمی شود وبدون دانش تخصصی وعلمی ِ علوم اجتماعی، تصمیمات گرفته می شود.

اگر در غرب علوم اجتماعی توسعه یافته است فقط نتیجۀ عقلانیت وسوژگی وتفکر  نیست بلکه ساخت دولت وادارۀ جامعه نیز به نوبه خود  در آنجا عملا توجه به امر اجتماعی را ایجاب می کند . به بیان دیگر،  رشد معرفت اجتماعی نتیجۀ نوعی مادیت اجتماعی خاصی است که در آنجا توسعه پیدا می کند .

4.مناقشه نسبت برنامه با علایق شناختی اصحاب علوم اجتماعی

علایق شناختی اصحاب دانش دارای سطوح متعددی است.یکی از دسته بندی های مشهور از هابرماس است که سه سطح علایق شناختی را توصیف کرده است:1.فنی،2.ارتباطی و3. انتقادی.

برمبنای این دسته بندی، اصحاب علوم اجتماعی علاوه برعلاقه ی شناخت فنی و تکنیکی ، علاقه های شناختی از نوع ارتباطی وبیانی وتفسیری دارند و می خواهند به تفسیر وتعبیر و تعامل با دیگران بپردازد وافزون براین ، علاقه شناخت انتقادی درجهت  رهاسازی[iii] نیز دارند و ازاین طریق
می خواهند به نقد مفروضات، نقدایدئولوژی و نقد سنتهای متداول و مرسوم مبادرت بورزند. زیست جهان دانش ازاین علایق شناختی سرچشمه می گیرد وبا آنها زنده است .

بنابراین، از برنامه های آموزش عالی برای علوم اجتماعی انتظار می رود که زمینه های مساعدی برای  رشد این سه سطح علایق شناختی را فراهم بیاورد. این درحالی است که به نظر می رسد سیستم های رسمی ، به جای تعامل مثبت با زیست جهان دانش اجتماعی ، بیشتر میل به استعمار آن دارند.

برنامه ها وفرایندها ورویه های رسمی، حداکثر این است که به علایق شناختی  فنی وابزاری اصحاب علوم اجتماعی روی خوش نشان می دهند وچون نوبت به  سطوح ژرفتر علایق شناختی  یعنی کنش ارتباطی وتفسیر وتعامل و انتقاد  می رسد ، سیستمها ورویه های رسمی با آن مأنوس نیستند .

این سبب چیزی شده است که بنده از آن به عنوان فرایند «جذب متمایز»  تعبیر می کنم. به عبارت دیگر تنها برخی از اصحاب علوم اجتماعی که به علایق شناختی از نوع فنی وابزاری قناعت می کنند می توانند جذب سیستم های رسمی بشوند ، ارتقا پیدا بکنند و انتشارات وپروژه ودرس وزمینۀ کاری به دست بیاورند. اما آن بخش از  اصحاب علوم اجتماعی که نمی توانند علایق شناختی  ارتباطی وتفسیری وتعاملی و انتقادی ورهاساز خود را فروبخورند، تبدیل به حاشیه و حتی حذف می شوند وباید در انتظار بازنشستگی، مشکلات وموانع چاپ مقالات و کتب خویش وسایر مخاطرات باشند. 

ادامه دارد...................................................



[i] فراستخواه، مقصود؛ دانشگاه در موج سوم: یادگیری برای عبور از بحران؛ فصلنامه علم و آینده، سال سوم، شماره 9، تابستان 1383

[ii] The Social

[iii] Emancipatory

 

تاریخ ارسال: یکشنبه 18 دی‌ماه سال 1390 ساعت 07:33 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 0 نظر

مناقشات برنامه ریزی آموزش عالی برای علوم اجتماعی در ایران بخش1

دومین کنگره ملی علوم انسانی

(پنل علوم انسانی، کارکردها و دستاوردها)

پنج شنبه 15 دیماه 90

دانشگاه شهید بهشتی

خلاصه بحث ارائه شدۀ مقصود فراستخواه


 قسمت اول

بیان مسأله

برنامه ریزی آموزش عالی در ایران به دلیل ساختار مدیریتی نظام آموزش عالی وفقدان شایسته گرایی وحرفه گری در آن، مناقشه آمیز(پروبلماتیک) شده است ؛ خصوصا برای علوم اجتماعی. این سبب  شده  است که علوم اجتماعی در جامعه کنونی ایران وضعیت  بحث انگیزی پیدا بکند. اگر شما رویکرد کارکردگرایانه به علم داشته باشد( که به گمان بنده؛ سطحی ترین نگاه به علم است) با این بحث  مواجه هستید که علوم اجتماعی در ایران ناکارکرد وناکارامد شده اند ، چون شیر بی یال ودم واشکم شده اند.به طریق اولی اگر از نگاه کارکرگرایانه عبور بکنید و علم را به مثابۀ زندگی ببینید ، در اینصورت هم بحث این است که علوم اجتماعی در ایران از هستی وحیات ساقط شده است. یک علت این مسأله ها ، وضعیت نامطلوب نظام برنامه ریزی آموزش عالی  علوم اجتماعی در ایران است.

در این بحث به پنج مورد از مناقشات برنامه ریزی آموزش عالی  علوم اجتماعی  در ایران اشاره می شود:

1.مناقشۀ الگوی سیاست گذاری

الگوی سیاستگذاری برای علوم اجتماعی بیش از اندازه سیاسی و یکجانبه گرایانه وهژمونیک وتحت تأثیر ایدئولوژی رسمی شده است. این  نوع الگوی سیاستگذاری آن هم  برای علم ودانشمندان و دانشگاهیان و متفکران ونهادهای خلق اندیشه ودانش ، حقیقتا الگوی نامطلوبی است.

 در  مباحث «علم خط مشی»[i] از انواع الگوهای سیاستگذاری بحث می شود ولی مطلوبترین الگویی که محل توجه محققان قرار گرفته است، الگوی «جستجوی رضایتبخش» از طریق شبکه اجتماعی وبا مشارکت همه ذی نفعان است. (هاولت و رامش، ترجمه منوریان و ابراهیم گلشنی، 1380 )[ii]. خط مشی های نظام علمی  وسیاستهای مربوط به دانشگاه وعلوم واز جمله در بحث ما علوم اجتماعی  وقتی از مشروعیت وکارامدی واثربخشی لازم برخوردار خواهد شد که با مشارکت واقعی ونهادمند وحداکثری خود اصحاب علوم اجتماعی تنظیم واجرا وارزشیابی بشود. چرخة خط‌مشی[1] را با 5 حلقه‌، توصیف کرده اند: 1. دستورگذاری[2] 2. تنظیم خط‌مشی[3] یا «تصمیم‌سازی» 3. تصمیم‌گیری 4. اجرای خط‌مشی[4] 5. ارزشیابی (بوسو،1999)[iii]

درباره خط مشی های عمومی در جامعه ایران که علوم اجتماعی از آنها مستقیم یا غیر مستقیم تحت تأثیر قرار می گیرد این پرسش هست که در یکایک حلقه های پنجگانه تا چه اندازه اصحاب علوم  اجتماعی در آن واقعا مشارکت داده می شوند؟ آیا آنها چقدر در دستور گذاری و تنظیم خط مشی ها وتصمیم گیری ها وارزیابی عملکرد سیاستها  نقش مؤثر دارند؟ تصمیم های مربوط به محدود کردن علوم اجتماعی از ایدئولوژی گروه های نفوذی نشأت می گیرد  که نوعا علوم انسانی واجتماعی مدرن را یک تهدید به حساب می آورند و سیاستهایی تحت عنوان بومی سازی واسلامی سازی را برای این علوم با صرف بودجه های کلان دولتی  وضع واجرا می کنند. به نظر می رسد یک مناقشه در موضوع بحث  که تا کنون به صورت رضایتبخشی رفع ورجوع نشده است ، همین باشد.

2.مناقشه الگوی برنامه ریزی

به طور کلی می‎توان برنامه‎ریزی را در سه الگوی زیر دسته‎بندی کرد: 1. برنامه‎ریزی اجباری، 2. برنامه‎ریزی ارشادی، 3. برنامه‎ریزی اطلاع‎رسانی. هرچه از الگوی اول به سمت الگوی سوم حرکت می کنیم روح برنامه ریزی از حالت قیمومت به مشارکت تغییر پیدا می کند.

از یکی دو دهه‎ آخر قرن بیستم، هم در عرصه‎ متون ومنابع  علمی و نظریات  و هم در عرصه الگوهای به کار گرفته شده در تجربه ی کشورها، تحوّلی مفهومی و ساختاری در برنامه‎ریزی به وجود آمده و در واقع ابر انگاره‎های (پارادایم‎های) برنامه‎ریزی دچار دگرگونی شده است. در پارادایم‎های جدید، لزوم برنامه‎ریزی از الگوی متمرکز به غیرمتمرکز و تعاملی و مشارکتی، از هدف‎گزینی‎های ایستا به جهتگیری‎های پویا، ازسیستم‎های بسته به باز انتقال یافته است. (فراستخواه،1388)[iv] .

وانگهی حرفه دانشگاهی ، نوعی کسب وکار انتقادی است، وسرشت دانشگاه مستلزم الگوهای تعاملی و مشارکتی برنامه ریزی است و همه‌ی تحّولات مفهومی برنامه‌ریزی که به آن اشاره کردیم دردانشگاه وآموزش عالی، به‌صورت عمیق‌تری خود را نشان می‌داد وروشهای بورکراتیک دولتی نمی تواند الگوی مناسبی برای برنامه ریزی برای علوم اجتماعی باشد.

چافی، مدلهای برنامه ریزی استراتژی را به سه نوع دسته‌بندی می‌کند که عبارتند از: 1. خطی 2. انطباقی 3. تعبیری [v](Chaffee, 1985). اما نگاه رسمی در جامعه ما  به برنامه ریزی آموزش عالی برای علوم اجتماعی  نگاهی خطی (از دولت به دانشگاه واز ستاد به صف!) است وکمتر نگاه انطباقی وبندرت نگاه تعبیری به آن دیده می شود. برای برنامه ریزی علوم اجتماعی در درجه اول باید نگرشها ودیدگاه ها ونظر حرفه ای ها ومتخصصین وتعابیر وتفاسیر اصحاب علوم اجتماعی در مدنظر قرار بگیرد که چنین نیست . این مسأله به میان آمده است که برنامه های مختلف آموزش عالی بیشتر حالت بخشنامه دولتی دارد واز بالا به پایین واز تشکیلاتهای دیوانسالار  صادر می شود وقرار داد وبرساختۀ خود اصحاب علوم اجتماعی نیست وانجمنهای علمی وتخصصی آنها ودانشگاهیان در آن مشارکت مؤثری ندارند. این دومین مناقشه ای است که درباب برنامه ریزی علوم اجتماعی در ایران حل نشده مانده است.

ادامه دارد.............................................



[1]. Policy cycle

[2]. Agenda Setting

[3]. Policy Formation

[4]. Policy Implementation



[i] Policy science

 

-        [ii] هاولت، مایکل و ام رامِش (1380) مطالعة خط‌مشی عمومی. عباس منوریان و ابراهیم گلشنی. سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور. مرکز آموزش مدیریت دولتی.

 

-         [iii] Bosso Christopher J. (1999) The Practice and study of Policy Formation. Northeastern University, Boston. Massachusetts.

 

[iv]  علم وآموزش عالی در ایران ؛ آنچه باید باشد ونیست(این کتاب با وجود تحویل ناشر به وزارت ارشاد  وپس از گذشت دو سال هنوز موفق به اخذ مجوز نشده است)


-         [v] Chaffee, Ellen Earle. 1985. Three Models of strategy.Academy of Management Review.Vol.10, No. 1. 89 - 98.

 

تاریخ ارسال: شنبه 17 دی‌ماه سال 1390 ساعت 07:04 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 0 نظر

مشکلات جامعه شناسی دین در ایران

پرسش وپاسخ منتشر شده 

 در  مجله چشم انداز ایران

 شماره 70  آبان و آذر1390 صص16-18

1- آیا علوم انسانی جهانشمول و یا عام نیستند؟

بنده در این خصوص به نظریه ای معتدل  در باب  اعتبار علوم قائل هستم. در «جامعه شناسی علم کلاسیک» که به آن «جامعه شناسی علم قدیم» نیز گفته می شود فرض بر این بود که «علم» خیلی جهانشمول وعام است. نمونه اش را در رابرت مرتون می بینیم که یکی از ویژگیهای علم را عام گرایی وجهان گرایی می دانست. اما بعدها دربارۀ این فرض ، تأملات بیشتری صورت گرفت. متفکران بعدی مانند مانهایم، فی، توماس کوهن، مولکی، میتروف، فایرابند، آگاسی و.... ،  دیدگاه کلاسیک در باب علم را خیلی آرمانی دانستند. مبالغه درجهانشمول بودن علم را چندان قابل دفاع ندیدند.

درست است که علم مدرن؛ انصافا یک نظام دانایی تا حد زیاد سیستماتیک ،دقیق وروشمندی است، اما این کار بویژه در علوم انسانی واجتماعی، در خلأ صورت نمی گیرد وبه هرحال این علوم تحت تأثیر  فلسفه ها ، زمینه های اجتماعی ، پارادایم ها و گفتمانها قرار دارند. بله اگر  به چیزی می گوییم نظریه ای علمی است، این نظریه چون علی القاعده  باید از طریق آزمون پذیری یا ابطال پذیری محک بخورد ،پس تا حد زیادی  انتظار می رود جهانشمول وعام باشد اما حداقل برخلاف علوم طبیعی، علوم انسانی چندان هم بی ارتباط با فرهنگها وزمینه های خاص نیستند و احتمال زیادی وجود دارد در آنها تفسیرها وتعبیرهایی نفوذ ودخالت بکند که تحت تأثیر این یا آن فلسفه و یا  فرهنگ  و یا  بافتارهای اجتماعی  وگفتمانها هستند.

با همۀ این اوصاف؛ به نظر بنده  علم  نوعی معرفت معتبر تا حد زیاد عامّ است، نه شخصی است  و نه بومی. بنده در حد یک دانش آموز این نظر را ترجیح می دهم که بومی کردن علم نه ممکن است ونه مطلوب. اگر کسانی می خواهند علم را بومی سازی بکنند در حقیقت ، علم را «نا علم» می کنند. بله می توان از بومی شدن دانش در یک کشور ویا منطقه سحن گفت  ونه بومی سازی علم. وقتی شما نظریۀ علمی حتی در علوم انسانی ارائه می دهید باید به صورت روشمند و سیستماتیکی صورت بندی بشود، روش تحقیق شما باید معتبر باشد، دعاوی شما باید آزموده بشود و این کار،  در مقیاس  عام جهانی نیز توسط دیگران قابل بررسی باشد و به اصطلاح  حالت «میان ذهنی» داشته باشد. علوم انسانی واجتماعی از آن جهت که طبق تعریف وادعا علم هستند ، باید  نسبت به شواهد خلاف در هرجا حساس باشند . یعنی وقتی شما نظریه ای در علوم انسانی می پردازید و شواهدی در هرکجای جهان برخلاف آن دیده می شود، نظریۀ شما به بوتۀ نقد در می آید.

پس نظریات علمی ِ اجتماعی با فلسفه ها ونظریات غیر علمی دربارۀ جهان اجتماعی کاملا فرق دارند. اگر می گوییم این یا آن نظریۀ اجتماعی علمی است باید خیلی سیستماتیک ارائه بشود و به صورت «میان ذهنی» قابل بررسی مجدد ومکرر باشد ونسبت به شواهد خلاف حساس وپاسخگو باشد. در عین حال ، این علوم اجتماعی  کم وبیش تحت تأثیر فلسفه ها وزمینه های اجتماعی  ومقتضیات فرهنگی هستند. به نظر توماس کوهن؛ علوم در این یا آن  پارادایم شکل می گیرند وبه نظر میشل فوکو تحت تأثیر این یا آن گفتمان هستند  ونباید به صورت مبالغه آمیزی،  جهانشمول به حساب بیایند.

امروزه متفکران جدی به کثرت منابع معرفتی قائل هستند. خوشبختانه ، علم پرستی وعلم آیینی  از مد افتاده است. هرچند هنوز هم می توان گفت علم یکی از پاکیزه ترین ومنضبط ترین ومعتبرترین معرفتهاست اما او هم به این نتیجه رسیده است که  تواضع در پیش بگیرد وادعاهای مطلق  وناب جهانشمول در کار نیست. جهان اجتماعی ، بسیار پیچیده است و نمی توان یک نظریۀ علمی را به صورت نسخۀ جهانشمول برای همه وهمیشه تصور کرد. بله اگر هرکجای دنیا نظریه ای علمی در حوزۀ انسانی و اجتماعی ارائه می شود در همه نقاط سیاره می توان از آن استفاده کرد ودر پرتو آن به فهم وتبیین امور نزدیک شد اما این کار باید توأم با نقد ومداقّه و باریک بینی باشد نه به صورت تبعیت مقلدانه از یک نسخۀ جهانروای ایدئولوژیک هرچند تحت عنوان علم!    

2ـ در مورد جامعه‌شناسی دین توضیح دهید؟

جامعه شناسی دین طبق تعریف باید بتواند دین را به مثابۀ واقعیت اجتماعی  مورد بررسی علمی(به مفهومی که در پاسخ به سؤال اول شما عرض کردم) قرار بدهد وبه عبارت دیگر از بیرون به آن بنگرد وبه کار وبار نهادهای دینی ورفتارها ومناسبات وتعاملات دینی مردمان بپردازد. اینکه آنها چگونه دینداری می کنند ونگرشها و باورها،  عواطف ، مناسک ، تجربه ها ، روابط ، اعمال واخلاق دینی آنها واقعا چگونه است وچه پیامدهایی دارد.

البته بنابرآنچه در باب علم عرض کردم ، جامعه شناسی دین به مثابۀ یک علم، شاید به صورت ناب  چندان قابل دستیابی نیست چون اگر یک جامعه شناس هیچ همدلی با اعمال ومناسک ومناسبات دینی نداشته باشد شاید نتواند عمیقا متوجه حالات وتجربه های دینداران بشود وآنها را شناسایی وبررسی بکند واگر هم در او کم وبیش همدلی باشد در معرض انواع سوگیری ها قرار خواهد گرفت، پس «جامعه شناسی دین خالص» چندان امکانپذیر نیست.

 ولی به طور نسبی ، می توان تصور کرد که محققان جامعه شناسی در بارۀ نهادها واعمال دینی به پژوهش های روشمند و معتبر و نسبتاً دقیق کمی وکیفی یا به روشهای آمیختۀ کمی-کیفی دست بزنند و نتایج ویافته های آنان  قابل بررسی مجدد برای دیگران  و نقد پذیر وقابل استفادۀ میان ذهنی باشد. پس در این خصوص نیز بنده به آن نوع «جامعه شناسی دین» قائل هستم که با وسواس ، بررسی وادعا می کند و خیلی متواضع و تکثرگراست ، نه «جامعه شناسی دین»ِ پرمدعا ومغرور وهمه چیز دان .

بویژه معتقدم که بیشتر مباحث دینی با روشهای کیفی  یا آمیخته قابل پژوهش هستند نه روشهای کمّی و اثبات گرایانه.  غلبۀ سنتهای اثباتگرایی (پوزیتیویستی)بر فضاهای آکادمیک سبب شده است که خیلی از ماها در کاربرد  روشهای تحقیق کیفی چندان خبره وکارامد نیستیم وبیشتر بلد هستیم چندتا رگرسیون بگیریم وتحلیل واریانس بکنیم.   

3 ـ آیا جامعه‌شناسی دین با فلسفه دین تفاوت دارد، اگر چنین است به این تفاوت‌ها اشاره کنید؟

اشتراک آن دو در این است که هردو از بیرون به دین می نگرند و درحد استطاعت بشری می کوشند تا اعتقادات، مانع فاصله گرفتن از دین وبررسی منضبط وروشمند نشود . فرق یک فیلسوف دین با متکلم دینی این است که اولی هرچند هم خود احیانا آدم مؤمن یا حتی مذهبی بوده باشد ولی باورهای پیشینش را در مفهوم پردازی وتفکر دخالت نمی دهد و به روی همه دلایل ونقدها و ایرادها ونگاه ها،  باز وگشوده است  ولی دومی ، می خواهد از اعتقاد خاصی  که خود وهمکیشانش دارند، دفاع استدلالی بکند.

فرق یک جامعه شناس دین با فقیه نیز این است که اولی هرچند ممکن است خود  متدین بوده باشد اما می کوشد مباحث اجتماعی دین به صورت علمی وروشمند وبه دور از تأثیر عقایدش بررسی بکند و تجسس وآزمون علمی را فدای اعتقادات خود نمی کند. در حالی که  کار فقیه؛   اجتهاد دینی بر اساس ادلۀ درون دینی  است ، کارش فتوا دادن و یا حتی حکم دادن با توسل به شرع وبرای متشرعان است.

اکنون که از شباهتهای جامعه‌شناسی دین با فلسفه دین سخن گفتیم به تفاوت عمدۀ آنها نیز اشاره بکنم. یک فرق عمدۀ آن دو در این است که فلسفۀ دین درباب مفاهیم واندیشه های دینی در حالت کلی،  تأمل ودلیل آوری وبررسی انتقادی می کند در حالی که جامعه شناسی دین، چنانکه عرض کردم به واقعیت اجتماعی دینداری نظر دارد. فلسفۀ دین، دین را به مثابۀ یک نظام شناختی یا تجویزی ، نقد وبررسی می کند، اما جامعه شناسی دین، آن را به عنوان یک نهاد اجتماعی.

4ـ چرا علوم انسانی در جامعه ما کاربرد مشخصی در درک و بحث مسائل عینی جامعه ندارند؟

ببینید این جملۀ شما در جامعه ما حداقل با دو مضمون متفاوت بیان می شود. یک برداشت از این نوع گزاره ها آن است که علوم انسانی مدرن به کلی با جامعۀ ما بیگانه است، غربی است  و گاهی می گویند الحادی  واستکباری است و نمی تواند برای ما کاربردی مفید داشته باشند. بنده با این برداشت موافق نیستم. همین علوم انسانی مدرن که عمدتا به همت دانشمندان غربی بسط یافته است برای جامعه ما، دلالتهای رهگشای فراوان وهمینطور توصیه های کاربردی بسیار درخور اعتنا دارد. اما یک برداشت دیگر از سؤال شما این است که  چرا ما  تنبلی کرده ایم وپس از اخذ علوم انسانی جدید جهان پیشرو ، زحمت بررسی بیشتر  آنها را توأم با  زمینه کاوی درونی به خود ندادیم  و این توفیق را نداشتیم که با فهم دقیق آنها و با استفادۀ متأملانه وناقدانه از آنها، به درک مسائل مبتلابه جامعۀ ایران نزدیک بشویم . بنده به این معنای دوم با سؤال شما همدلی دارم.

ما در ایران،  تحقیقات علوم اجتماعی چندان دقیق درونزا به قدر لازم نداشتیم. نتوانستیم در اقتباس آگاهانه از علوم  اجتماعی دنیا توأم با بررسی وحلاجی منتقدانۀ آنها توفیق چندانی به دست بیاوریم. به وارد کردن و ترجمه های چه بسا ناقص بسنده کردیم. کار وزحمت می خواهد که علوم اجتماعی مدرن را به همراه زمینه های آنها  خوب بفهمیم وسپس زمینه های جامعۀ خودمان را نیز در پرتو این علوم  جهانی تحلیل بکنیم و بکاویم . از چنین رهگذری است که اصحاب علوم اجتماعی ما می توانند به نظریه پردازیها وابتکارات وخلاقیتهای تازه دست بزنند و  آفاق تازه ای کشف بکنند و از یک سو به ذخیرۀ دانش نوین جهانی بیفزایند واز سوی دیگر موفق به ایجاد دانش اجتماعی بومی در ایران بشوند.چرا چنین نشده است؟ چون عمدتا به ترجمۀ سطحی وتکرار سطحی علوم جهانی اکتفا شده است.

البته باید  بیفزایم که مشکل ما تنها  ضعف درونی اصحاب علم نیست.  علل بیرون از اصحاب علم و بیرون از نهادهای علمی را هم باید دید. برای اینکه علوم انسانی واجتماعی بتوانند نسبت به مسائل عینی  وکابردی جامعۀ خودمان رهگشا باشند لازم است به قدر کافی آزادی علمی وجود داشته باشد واستقلال نهادهای علمی محفوظ بماند. وقتی علم به مهمیز ایدئولوژی کشیده می شود ، خاصیت علم بودنش را از دست می دهد. سیطرۀ  نهادهای سیاسی و  مذهبی بر علوم انسانی  و نهادهای علمی، مطمئنا به ناکارامدی آنها منتهی می شود. علم ورزی مستلزم فضای باز و  آزاد اندیشی است. اگر علوم انسانی واجتماعی تحت کنترل مذهب یا سیاست یا ایدئولوژی دربیایند شیر بی یال ودم اشکمی می شوند که هیچ اثر وجودی واکتشافی وکارایی نخواهند داشت. همین طور هم هست اگر اصحاب علوم انسانی واجتماعی صرفا به ترجمه بسنده بکنند و از نگاه انتقادی  و خلاقیت وابداع و  از خلق دانش جدید غافل بمانند .

5 ـ چرا جامعه‌شناسی دین در ایران نسبتی با اسلام، شیعه و دین آیینی ندارد؟

علل زیادی دارد ولی دو علت عمده اش یکی ضعف در آموزش وپژوهش علوم اجتماعی در ایران است ودومی عوامل نهادی وساختاری مانند سیاستهای علمی و نظام علمی در ایران،ضعف استقلال دانشگاه ها ومشکلات مربوط به آزادی علمی است.

ابتدا توضیح مختصری درباب علت نخست عرض بکنم. جامعه شناسی دین در جوامع اروپایی وسپس آمریکا ، تکوین و گسترش یافته است و بیشتر تئوریهایش برآمده از فرهنگ وبافتار مسیحی ویهودی است ودر نتیجه بخشی از ریزه کاری های متفاوت دین شناسی اسلامی بویژه در ابعاد اجتماعی مغفول می ماند. تئوری ها ومفاهیم آمادۀ غربی در حد ترجمه ای و وارداتی نمی توانند به تنهایی از عهدۀ توضیح این ریزه کاریهای متفاوت بربیایند . یک محقق مسلمان باید رنج زیادی بکشدتا ضمن استفاده از مفاهیم و نظریات وتحقیقات موجود جامعه شناسی دین در جهان، خودنیز با توجه به تفاوتهای دینی وتاریخی جهان اسلام و ویژگی های فرهنگ وجامعه ای که داریم،  تبصره ها و نظریات تازه ای به دانش جامعه شناسی دین بیفزاید. این کار را ما نکرده ایم.

مخصوصا در نظر بگیرید که اگر هم کارهای اندکی در مجامع علمی جهان اسلام انجام گرفته است بیشتر به جوامع اهل تسنن تعلق داشت و سهم  تحقیقات شیعه در این میان بمراتب کمتر بوده است. در بعد از انقلاب هم هرچند دولت مذهبی در ایران ، بودجه های هنگفتی برای ترویج تشیع اختصاص داده است اما به ندرت از مراکز تحقیقاتی و متفکران مستقل در این حوزه حمایت شده است وبیشتر معطوف به رویکرد ایدئولوژیک خاصی بود.

چند محقق در حدّ آبراهامیان یا مریم میراحمدی یا مدرسی طباطبایی سراغ دارید که بتواند در ایران بماند وکار جدی بکند واز حمایتهای لازم بدون فشار ومداخله در محتویات کارهایش برخوردار باشد وبتواند آثارش را راحت وبدور از سانسور منتشر بکند؟  اخیرا  مطلع شدم  که خانم دکتر سارا شریعتی با دانشجویانش ، تلاشهایی را برای پیگیری وتوسعۀ تحقیقات اجتماعی مرتبط با شیعه آغاز کرده اند. نمی دانم چقدر از ایشان حمایت خواهد شد.

فایل پی دی اف

تاریخ ارسال: پنج‌شنبه 8 دی‌ماه سال 1390 ساعت 10:53 ب.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 3 نظر

برنامه درسی ملی

توضیح لازم: در تابستان سال جاری از مجلۀ سورۀ اندیشه  طی تلفنها ودرخواستهای متعدد، طرح اقتراحی را عنوان کردند که  درباب تدوین «سند ملّی آموزش و پرورش» دارند و مصرّانه می خواستند در کنار دیدگاه دیگران ، نظر  اینجانب را نیز داشته باشند و به همراه سایر دیدگاه ها چاپ ومنتشر بکنند. به دلیل پیگیری های مکرر مسؤولان آن مجله ،  بر رغم محدودیتهای وقتی ام پذیرفتم.  خلاصۀ نظر بنده به شرح زیر در  شهریور90 به آنها عرضه شد ولی یک فصل پاییزی گذشت و  متأسفانه گویا توفیق انتشار پیدانکرد! این است وضعیت نظرخواهی های کارشناسی در نظام تصمیم گیری جامعه  ما.

«خط مشی گذاری عمومی»  آن هم در امر خطیری مانند آموزش وپرورش وبرنامه درسی، همانطور که از عنوانش پیداست ، متعلق به حوزۀ خصوصی وگروهی ِ آقایان نیست وباید در «شبکۀ بزرگ اجتماعی» به جرّ وبحث و گفت وگوی کافی  گذاشته بشود و با دیدگاه های مستقل وانتقادی در حوزۀ عمومی  وتوسط نهادهای علمی ومدنی و تخصصی وحرفه ای ومحلی ، به محک بخورد. جوامعی که پیشرفت و پایداری را  تجربه می کنند، حقیقتاً نان این حوزۀ عمومی پر رونق وآزاد خود رامی خورند.  در آنجا سیاستها نه از تک صداهای بلند  و ایدئولوژیهای مسلط بلکه از گفتگوهای افقی  چند آوایی و محدود نشده در سپهر عمومی  و جستجوی رضایتبخش ملی وحتی بین المللی منتج می شود. در اینجا عین عرایضم برای نقد وبررسی ارائه می شود.

1.با توجه به سیر تاریخی تحولات آموزش و پرورش در ایران، تدوین سند ملّی آموزش و پرورش در این برهه چه ضرورتی داشته و چه انتظاری را باید محقق سازد؟

به گمان این کمترین، آموزش وپرورش در ایران، بیش از حد وابسته به دولت شده است. آموزش وپرورش بنا به سرشت خویش ، امری متعلق به کل جامعه اعم از تمامی آحاد وخانواده ها و گروه های اجتماعی وقشرها وقوم های ایرانی و همۀ نسلهاست و  نباید مداخلات محتوایی ِ حوزۀ سیاسی بویژه در شکل حکومتی اش ، آن را تابعی از متغیرها ودستخوش کشاکش های قدرت وایدئولوژی  بکند.

پیشتر ، آموزش وپرورش ابزاری برای برنامه های نوسازی نیم بند و اقتدارگرایانۀ دولت پهلوی تلقی می شد. بعد از انقلاب نیز اصراری وجود داشت که آموزش وپرورش، این بار،  ابزاری برای برنامه های اسلامی سازی دولتی بشود. اما نه آن ونه این، به نظر نمی رسد انتظاری عقلانی وعادلانه  باشد. عرصۀ دولت بنا به ماهیتش ، عرصۀ منازعات  جناح های سیاسی و گرایشهای حزبی وگروهی است وتعلیم وتربیت عمومی فرزندان این سرزمین، باید از این معرکه به دور وبرکنار  ومصون بماند.

وظیفۀ دولت این است که به جای مداخلۀ  محتوایی،  به  حمایتهای عمومی و مالی و زیر ساختی آموزش وپرورش بسنده  بکند. دلیلش این است که آموزش وپرورش، بیش از منافع خصوصی افراد وخانوارها، دارای بازده عمومی واجتماعی وفرهنگی برای همۀ جامعه ونسلهاست و طبیعی است که دولت به عنوان  پیشکار جامعه باید از آن حمایت مؤثری به عمل بیاورد. اما محتوای آموزش وپرورش باید توسط  نمایندگان واقعی گروه های اجتماعی ، عقلای مستقل جامعه،  اجتماعات محلی،   متخصصین وحرفه ای ها ،  معلمان ، محققان وکارشناسان فن، سمت وسو داده بشود. درک ناچیز بنده آن است که سند ملی آموزش وپرورش  همان طور که از عنوان ملی آن بر می آید ، می بایستی  عهده دار این امر مهم می شد که آموزش وپرورش را از جهت محتوایی آن ، از داخل دولت در می آورد و همچون امانتی خطیر  به  اهلش می سپرد.  

2.فرآیند کلی تدوین سند ملّی آموزش و پرورش و سیر منطقی آن از لایه «فلسفه تربیتی اجتماع» تا «سند تحول راهبردی» را چگونه ارزیابی می‌کنید؟

با توجه به آنچه در پاسخ به سؤال نخست عرض کردم، انتظار می رفت شرایط وزمینه های بیشتری  ایجاد می شد تا  ذی نفعان وذی حقانی که نام بردم، مشارکت  واقعی مؤثری در تولید محتوای سند داشته باشند. البته مجری طرح ، اتفاقا از استادان خوب و خوشنام دانشگاه بودند و در میان همکاران پژوهشی ایشان  نامهای آشنایی به چشم می خورد،  اما  در اینجا سه ملاحظۀ جدی وجود دارد:

 ملاحظۀ نخست این است که هیچ تضمین نهادمندی  وجود نداشت که این استادان شایسته انتخاب بشوند بلکه طرح تحقیق تصادفاً دست برخی خوبان افتاد. ممکن بود برعکس، دست کسانی دیگر می افتاد. وقتی دانشگاه ها ومدارس وانجمنهای مستقل علمی ، نقش نهادینۀ مؤثری در سیاستگذاری وتصمیم گیری این حوزه  نداشته باشند و نهادهای حکومتی و  وزارتی و حواشی آنها خودشان  می توانند ببُرند وبدوزند،  هر اتفاقی ممکن است بیفتد.

ملاحظۀ دوم  بنده این است که علاوه بر متخصصان وحرفه ای ها،  باید جامعۀ مدنی و اجتماعات محلی نیز در خط مشی گذاری های عمومی  بویژه در امر مهمی مانند  آموزش وپرورش واقعاً دخیل  واثر گذار باشند. متأسفانه شواهد چندانی به چشم نمی خورد(یا بنده سراغ ندارم) که اسباب چنین مشارکتی در تدوین سند ملی فراهم شده باشد. بویژه آنکه این سند نیز مانند خیلی از اسناد سیاستی، عمدتا در تهران رتق وفتق شده است و نهادهای محلی در استان های دور از مرکز این سرزمین متنوع، در آن سهم لازم ودرخور  نداشتند.

ملاحظۀ سوم نیز این است که  فرایند استخراج وتجمیع و انتقال یافته های تحقیقات به مرحلۀ تصمیم سازی، جدّاً محل تأمل بوده است. مخصوصا از این جهت که در فاصلۀ انجام تحقیقات  و سپس تصمیم گیریها ، مدیریت سیاسی دولت دست به دست نیز شد واین خود بهترین دلیل بر آن مدعای بنده است که نباید امر آموزش و پرورش در کشور ، سیاسی ودولتی بشود. به طور کلی بنده بارها از نزدیک لمس کرده ام که مقامات وتصمیم گیرندگان نهایی جامعه ما،  چندان منتظر یافته های محققان و نگاه های انتقادی وبیطرفانه  نیستند و حسب ایدئولوژیهای سیاسی خودشان تصمیم می گیرند و تحقیقات و جلسات کارشناسی، غالبا جنبۀ تفنّنی و صوری و تزیینی دارد.      

3.تحقق سند تحول نظام آموزش و پرورش کشور، مستلزم چه تدابیری در سطوح قانون‌گذاری، سیاست‌گذاری و اجرایی است؟ نخبگان حوزه و دانشگاه در این فرآیند چه رسالتی را باید بـر دوش گیرند؟

در این خصوص باید عرض کنم که در کشور ما حرفهای خوب خوب  چندان کم نیست و سندهایی با برخی عبارتهای چشم نواز اینجا وآنجا  نوشته می شود ، حتی گاهی برخی سیاستهای جالبی در حالت کلی به تصویب هم می رسند، اما در ساختارهای اجرایی  وزمینه های اداری وسیاسی ما گم وگور می شوند . بنده اسم این را گذاشته ام : « شکاف میان متن ها وساختارها».  سندهای نوشته شدۀ زیبا به چه درد می خورد اگر سیاستهای نانوشتۀ نامطلوبی بر ما مستولی شده باشد؟

متنها  گاهی بسیار خوب نوشته شده اند ولی برای اجرایی شدن ؛  به ساختارهایی سپرده می شوند که شایسته گرایی در آنها نیست، نظام حرفه ای مستقلی نیست، فرهنگ سازمانی خلّاقی نیست و اختیارات  وپویایی هایی در سطوح مختلف وجود ندارد. سؤال بنده این است که آموزش وپرورش را چه کسانی می خواهند متحول بکنند؟ برای این کار ما به مشارکت واقعی خانواده ها و اجتماعات محلی ومعلمان وانجمنهای صنفی وعلمی نیاز داریم، مدیران  وبرنامه ریزان شایسته ای که اختیارات کافی در سطح مدارس ونواحی، براستی تفکر انتقادی و استقلال واجتهاد رأی و نوآوری داشته باشند.

برای تغییر آموزش وپرورش، باید در حوزۀ عمومی امکان گفت و گوی مداوم آزاد درباب اهداف و فرایندها و روشها ومحتویات آموزش وپرورش فراهم بشود وفرهنگ خردورزی جمعی و نقّاد، واقعا ونه فقط در حرف، تقویت وحمایت بشود. اگر در این قبیل لوازم، نقص وخللی وجود داشته باشد ، بهترین سندهای رسمی هم نوشته بشود جز اینکه زینت قفسه های مدیران  بشوند،  به چه درد می خورند.

 

4.پس از تصویب سند ملّی آموزش و پرورش، بازنگری سند در بازه‌های زمانی مشخص را چقدر لازم می‌دانید؟ به این منظور، چه سازوکاری پیشنهاد می‌دهید؟

ساز وکاری که به ذهن قاصر بنده می رسد، این است که متولیان امر حمایت بکنند تا مجموعۀ امینی از انجمنهای ذی صلاح آموزش وپرورش مانند انجمن معلمان، اولیا ومربیان، انجمنهای علمی وتخصصی در حوزۀ برنامه درسی و آموزشی و گروه های ذی ربط دانشگاهی دور هم جمع بشوند وامکانات واختیارات کافی نیز داشته باشند تا با توجه به نتایج تحقیقات انجام گرفته تا این مرحله ، پیمایشی ملی در همه استانهای دور ونزدیک کشور انجام بگیرد. جامعه آماری این پیمایش، مدارس شامل معلمان ومدیران و اولیای خانه ومدرسه ودانش آموزان باشد و با تکنیکهای صحیح نمونه گیری وروشهای متقن علمی ، نظردقیق آنها درباب مبانی و محتویات ومسائل و برنامه ها  ومتون و منابع و نیازهای آموزش وپرورش پرسیده بشود، وضع موجود و مطلوب وشکافها بررسی بشود ، نتایج در سطح عمومی انتشار یابد و از آن در بازنگری سند بهره گیری به عمل بیاید.


فایل پی دی اف

 

 

تاریخ ارسال: دوشنبه 5 دی‌ماه سال 1390 ساعت 07:17 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 2 نظر

«ذهن علمی» غلامحسین صدیقی ؛ و نظریه اصلاح

 

 منتشر شده در مهرنامه آذرماه90، ش17،صص 154-155  

 

قسمت سوم وپایانی

چرا صدیقی برطبل نکوبید و همچنان پای سرمشق اصلاح ایستاد. چون از دیرباز فکر می کرد دموکراسی چیزی نیست که با تسخیر مکانهای حکومتی بتوان به آن دست یافت وچیزی هم نیست که در بیانیه ها خواند و یکشبه برپاکرد. 

 دمکراسی، روحیه ورفتار  است و یادگرفتنی ومشق کردنی  است ، آن هم در پروسه ای  زمانبر از  تجربۀ مشارکت اجتماعی ؛«آشنایی با دمکراسی نیازمند پرورش وآموزش است. با آموختن اصول فن شنا ، شناگر نتوان شد. باید شنا کرد ]تا[شناگری آموخت»( امینی،1386 :327).

اما این مواضع مفرد صدیقی صرفا از تحفّظ اخلاقی او نسبت به ایران ناشی نمی شد بلکه ریشه در اندیشۀ عقلانی ورئالیستی و ذهن علمی او داشت. 

برای ارائه شواهد مکتوب از این مدعا ، متأسفانه  چیز چندانی در دست نیست. چون صدیقی کم نویس بود . جزو آنان که کارشان از وسواس نظری در داده ها( Data) واطلاعات( Information) و دانش( Knowledge) وحکمت(Wisdom ) ، عاقبت به صمت و سکوت(Silence ) می انجامد. 

می دانیم که مطالعات و فیشهای فراوان داشت اما کتب ومقالات اندک. بسیار شنیده ایم گاهی می نوشت و بعد منصرف می شد. از سادگی یقین های جازم گذشته بود. برای همین هم نمی توانست به آدم حزبی فروکاسته شود وبا موج «توده ها- نخبگان» بالا پایین بیاید.

در اینجا یکی از معدود آثارش را برای نمونه انتخاب کرده ایم که مقدمه بر ترجمه «اصول حکومت آتن» از ارسطو درسال 42 شمسی است (ارسطو/ پاریزی، 1383: ط-لو) تا نشان دهیم که حیات سیاسی صدیقی دارای دیسیپلینی نظری  بود وفقط مضمون اخلاقی نداشت. 

 وقتی در ساختار این نوشته دقت می کنیم آن را دارای ویژگیهای یک نوشتۀ دائره المعارفی، دقیق، پراستناد، جزئیات گو، تحلیلی وانتقادی می یابیم. سرشار از نقد درونی وبیرونی آثار ارسطو وتحلیل محتوا وتحلیل ساختار وتحلیل سبک است. در یک مقدمۀ کوتاه به 50 مأخذ، ارجاع واستناد کرده است که  آنها نیز نوعا موشکافانه و باریک بینانه اند[i]. برای معادل کلمه پولیس یونانی به جای مدینه ، «کشور مدنی» را ترجیح می دهد ، دانشمندان اسلامی را اعم از مسلمانان و غیر مسلمان می داند والخ (همان، یا).

صدیقی در این نوشته اش آشکارا یک ارسطویی است وناقد دستگاه فکری افلاطونی(که در ایران انواع طرفداران داشت از بنیادگرا وسنتی تا پست مدرن. )؛ « در ارسطو بر اثر کنجکاویهای عالمانه خصوصا در دوره سوم سیر تطورات فکری او طی سالهای آخر زندگی، مطلق گرایی ها  و خیال پردازیهای افلاطونی کاهش یافته است» (صدیقی در پاریزی ، 1382: یج)». 

صدیقی آن فکر ارسطویی را ترجیح می دهد که قائل به تنوع، تحول، حقوق فردی، واقع گرایی، مالکیت خصوصی،  نسبی بودن امور، مشاهده گرایی، تجربه گرایی، روش استقرایی و پرهیز از کمال گرایی است(همان: ط-لو)[ii].

در اینجاست که صدیقی می گوید «افلاطون عقاید انقلابی می پرورد، لکن ارسطو فکر اصلاح به دست می دهد(همان ،ل-لا)». 

بدین ترتیب در آغاز دهۀ 40 که جامعۀ سیاسی ایران شاهد چرخش فکر  ملی به فکر مذهبی و جابجایی سرمشق اصلاح به سرمشق انقلاب است، صدیقی بر نظریه اصلاح ونه انقلاب پای می فشرد. این همه تأکیدات در یک مقدمه، گزاف وبی دلیل نبود.

پس به پرسش خود بر می گردیم آیا او در سال 57 صرفا یک کنشگر سیاسی بازنشسته و محتاط است یا درک ژرف تئوریکی از جامعه شناسی سیاسی انقلاب دارد؟ محتوای اثری که از آن بحث کردیم،  گزینۀ دوم را تأیید می کند. 

او یک انقلابی نبود ،تظاهر به انقلابی بودن هم نکرد، همرنگ جماعت یا سوار برامواج نشد، برخلاف جریان میل های غالب در سیاست ورزی معاصر ایرانی مانند کاریزمای پوپولیستی،کمال گرایی سیاسی وروشهای حذفی شناکرد و بر ترجیح نظری خود مبنی بر ژانر اصلاح باقی ماند. 

در همان حال که به عنوان یک جامعه شناس،  بسیار بیش از دیگران  وبخوبی می فهمید چرا انقلاب شده است؛ « بررسی ارسطو درباره علل انقلاب، باریک بینی و سقف مطالعه او را نشان می دهد. او به عامل اقتصادی در این امر اهمیت داده است ولی عامل درونی و اخلاقی و اجتماعی را نیز در نظر دارد. او نشر عدالت را در جلوگیری از انقلاب بسیار موثر می داند. راه رفع انقلاب را باید پیش از وقوع با فکر و مطالعه و تدبیر جست و دانست که علل انقلابات هیچگاه خُرد و حقیرنیستند هرچند بهانۀ انقلابات ممکن است حقیر و ناچیز باشند»(همان،لا). همین عبارت کوتاه صدیقی که متعلق به سال 42 است برای تحلیل دو دهۀ 40 و50 در ایران کفایت می کند که منتهی به انقلاب شد.

منابع 

اسلامیه، مصطفی(1381)زندگی نامه دکتر محمد مصدق.تهران: نیلوفر. 

امینی، ایرج(1386)بر بال بحران؛زندگی نامه سیاسی علی امینی. تهران: ماهی. 

دشتی، علی(1389)عوامل سقوط محمد رضا پهلوی؛ یادداشتهایی از علی دشتی. به کوشش مهدی ماحوزی. تهران: زوار. 

شایگان، احمد(1385)زندگی نامه سیاسی؛نوشتارها وسخنرانی های سید علی شایگان. تهران: آگاه. 

صدیقی،غلامحسین(1342)مقدمه بر اصول حکومت آتن. در «باستانی پاریزی(1383)ترجمه اصول حکومت آتن از ارسطو. تهران: نشر علم، چاپ چهارم، صص ط-لو». 

صدیقی،غلامحسین(1372) جنبش های دینی و ایرانی در قرنهای دوم و سوم هجری. تهران: پاژنگ. 

طلوعی، محمود(1384الف)داستان انقلاب. تهران: نشر علم. 

طلوعی، محمود(1384ب)خاطرات دو سفیر؛ سولیوان –پاسونز. تهران: نشر علم. 

فراستخواه، مقصود(1387)سرگذشت وسوانح دانشگاه در ایران. تهران: رسا. 

کاتوزیان ، محمد علی(1382) خلیل ملکی؛ رد تئوری توطئه وپیشبرد جامعۀ مدنی در«آبراهامیان، یرواند ؛ احمد اشرف ومحمد علی همایون کاتوزیان(1382) جستارهایی دربارۀ تئوری توطئه در ایران. به کوشش وترجمه ابراهیم فتاحی. تهران ، نی» صص121-162. 

کوهستانی نژاد، مسعود (1383)اختیارات، اصلاحات ولوایح قانونی دکتر محمد مصدق. تهران: نی. 

نراقی، احسان(1381)آن حکایتها؛ گفتگوی هرموزکی با احسان نراقی. تهران: جامعه ایرانیان.

 

  پی دی اف متن کامل مقاله



[i] در رساله دکتری خود نیز که با عنوان جنبش های دینی و ایرانی در قرنهای دوم و سوم هجری در سال 1938 به فرانسه و پس از درگذشتش به فارسی چاپ شده است، صدیقی به 124 مأخذ فارسی وعربی و  به 142 متن اروپایی ارجاع کرده است و بسیاری از آنها را مورد نقادی قرار داده است(صدیقی،1372).

[ii] البته صدیقی نقدهایی نیز ازموضع فکر مدرن بر خودارسطو دارد؛ در خصوص برده ها، زنان، نابرابری ، یونانیان وغیر یونانیان و...(همان مأخذ) وبویژه می افزاید که : «(ارسطو در برخی از نظریه هایش) به سبب  دوری  از روش عینی و توجه به حکم ارزشی و تکلیفی به جای واقعی و خبری ... مورد انتقاد قرار گرفته است»(صدیقی،1342: لد)» 

تاریخ ارسال: سه‌شنبه 29 آذر‌ماه سال 1390 ساعت 07:52 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 0 نظر

غلامحسین صدیقی جزو آدمهای مرزی بود

منتشر شده در پروندۀ  غلامحسین صدیقی

مهرنامه آذرماه90، ش17،صص 154-155

قسمت دوم؛ پرسش ها

بنابر دوازده مورد مثال که بیان شد، شاید چندان گزاف نباشد بگوییم سوانح ایام صدیقی،  فهرستی از مصائب معاصر جامعۀ ایرانی است. اما چرا؟ چرا صدیقی نتوانست پوپولیسم سیاسی ما را نسبت به درک عمیق انتقادی خود از آنچه «غلیان جهل» می دید متقاعد بکند؟ چرا در سال 56و57 ، این دانشجویانِ پای درس او بودند که با غروری ایدئولوژیک درصدد آموختن ضرورت تغییرات انقلابی به استاد! برمی آمدند؟ چرا این هوادار صدیق مصدق با خود او نیز اختلاف نظرها داشت؟ چرا هم مسلکان سیاسی نیز او را با حسّ مفردش تنها گذاشتند؟ چرا در آخر پاییز واوایل زمستان 57 بدنبال دعوت شاه از او نتوانست این زمامدار اقتدارگرا را نسبت به شرایط خود برای انتقال مسالمت آمیز قدرت در چارچوب منافع ملی متقاعد بکند ودولتی متشکل از امثال فریدون آدمیت به وجود بیاورد(فراستخواه،1387: 394)؟ چرا در دورۀ بازرگان نیز به صحنه نیامد وچرا سالهای زیاد پس از انقلاب را تا دم مرگ در اعتزال گذرانید؟

این همه تنهایی کسی که مؤسس جامعه شناسی در ایران می نامندش به چه معنی است؟ آیا او جامعه شناسی نمی دانست یا ما خیلی ها با علم وخردورزی فقط تعارف می کرده ایم. با زرق وبرق عوام پسندانه ای که  معرفتهای کاذب ایدئولوژیک برایمان داشت ، گوشها در عمل چندان بدهکار آگاهی های دردناک غریب نبود. پرسش اصلی تر نوشتۀ حاضر این است که آیا نوع عمل سیاسی صدیقی ، صرفا سیاست ورزی محتاطانۀ اخلاقی بود یا مبنایی تئوریک نیز داشت. در اینجا شواهدی بر شقّ دوم  به قصد نقد شدن توسط  خوانندگان  به دست داده می شود.

بحث در شواهد

صدیقی فقط پیشنهاد دهندۀ واژۀ فارسی «نهاد» برای اینستیتوسیون(institution) نبود، بلکه به نهاد های اجتماعی در نظر وعمل اهمیت می داد. نهادها مهم اند وطرح تغییر آنها ظرایفی دارد و حساسیت فراوان می خواهد. همین رویکرد ، منشأ مواضع مستقل ومنفرد صدیقی شد. چه در نهضت ملی یا مقاومت وچه در اوج انقلاب.

وی جزو «آدمهای مرزی» بود، آن هم در سرزمین شکافها وبیگانگی ها وقهرها و تعارضهای حل نشده.  جایی که صدیقی ایستاده بود معمولا حالت مرزی داشت؛  مرز میان دانشگاه وجامعه، علم وزندگی، دولت ومردم، آرمان وواقعیت، کاریزما وعقلانیت، امر سیاسی وامر اجتماعی ، تغییر  و نظم ، آزادی ومسؤولیت مدنی.

برای همین بود که سمپاتی صمیمانۀ مصدق سبب نمی شد صدیقی با طرح رفراندوم ایشان برای انحلال مجلس هفدهم به دلیل مغایرت با قانون اساسی مخالفت نکند. همان کسی که در کنار مصدق ودربرابر تانگ ایستاد و به زندان افتاد و در دادگاه نظامی با صراحت اعجاب انگیز از حقانیت جنبش ملی حمایت کرد و مؤسسۀ مطالعات وتحقیقاتش در دانشگاه تهران به «مؤسسۀ مصدقی» مشهور شده بود، بموقع خود در پاره ای روشهای رهبر محبوب ملی دیدگاه های انتقادی مستقلی ابراز می داشت(نراقی،1381: 88 و 185-186؛ دشتی/ ماحوزی، 1389: 58-59).

صدیقی یک کمال گرای سیاسی نبود. به حذف نمی اندیشید. برای همین بود که در اوج مبارزات ملی وبه عنوان یکی از رهبران مهم جبهۀ ملی دوم، از ملاقات خلیل ملکی با شاه پشتیبانی می کرد . عمل ملکی منطبق با معیار کمال گرایی سیاسی و عوامگرایی نبود. ملکی از این بیماری شایع پرهیز داشت. به نظر او«محتوای یک رژیم مهم است نه شکل ظاهری آن...،ملاک حق وحقیقت است نه فریفتن عوام، نه خوشایند ایشان یا هراس از اعراض شان »(کاتوزیان، 1382: 132). 

صدیقی نیز چنین بود. چون کمال گرای سیاسی نبود، هرگز بر شکاف دولت وملت دامن نزد. در متینگ جلالیه جبهه ملی اردیبهشت 40 طی سخنرانی گفت: «در ایران کنونی بر اثر اشتباهات حکومتها، دولت وملت از یکدیگر جداشده اند. دولت مزاحم ملت، وملت کارشکن دولت است»(امینی،1386 :327).

صدیقی برجسته ترین نمایندۀ طیفی از جبهۀ ملی بود که به اصلاحات ، آری وفقط به دیکتاتوری نه می گفتند. صدیقی سخنران متین ومعتدل متینگهای ملی بود ولی در جلسات خصوصی که گاه وبیگاه بنابه همان ویژگی مرزی خود با مقامات داشت، بسیار صریح الهجه وشجاع حرف می زد. ششم شهریور40 در منزل دکتر فرهاد خطاب به علی امینی از او می خواست در دورۀ نخست وزیری خود، مجلس را تقویت کند وگرنه: «شما رئیس الوزرای استبداد هستید ...وفقط با فرامین شاه به نخست وزیری ادامه می دهید»(امینی،1386 :415-416).

آنگاه نیز که غالب نخبگان بر امواج توده ها غرق شیوه های انقلابی بودند، صدیقی همچنان در مرز ها ایستاد، بربالای بام کشور رفت ودر منطقۀ خاکستریِ گفتگو ومذاکره ، از سرمشق «رفورم»( این بی اعتبار ترین کلمه در فرهنگ سیاسی آن روزی ایران!) دفاع کرد، آن هم در بحبوحه ای که مذاکره ومصالحه یک ضدارزش شده بود. جلساتش با نخبگانی مانند علی امینی وعبدالله انتظام وسید جلال تهرانی در کتب خاطرات وتاریخها ثبت شده است.

شاه به او متوسل شد( طلوعی 1384 الف: 396) وچه دیر هنگام! درجلسات گفتگویش  که با شاه داشت صریحاً  از او انتقاد کرد و شروطش را برای تشکیل دولت به میان آورد. در نوشته ای از شاه می خوانیم که «قبل از همه با دکتر صدیقی یکی از اعضای جبهه ملی که او را مرد وطن پرستی می دانستم تماس گرفتم...او برخلاف رهبران دیگر مخالف، بر این عقیده بود که من نباید کشور را ترک کنم، ولی تحت فشار رهبران جبهه ملی شرطی برای تشکیل دولت قائل شد که من نمی توانستم آن را بپذیرم»(طلوعی، 1384ب،379؛ امینی، 1386 : 551-565).

ادامه دارد.....

تاریخ ارسال: دوشنبه 28 آذر‌ماه سال 1390 ساعت 07:42 ق.ظ | نویسنده: م فراستخواه | چاپ مطلب 1 نظر
( تعداد کل: 384 )
<<   1      ...      36     37      38      39     40      ...      48   >>
صفحات